CONDICIONES DE LAS ESCUELAS Y RESULTADOS: ORÍGENES

CONDICIONES DE LAS ESCUELAS Y RESULTADOS: ORÍGENES
NACIONALES Y SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS
PÚBLICAS DE LA AML
Teresa Seabra1
Patrícia Ávila
Leonor Castro
Inês Baptista
ABSTRACT
En esta ponencia serán presentados los resultados preliminares del proyecto “Escuelas
que hacen mejor: el éxito escolar de los alumnos de origen inmigrante”. Se trata de
alumnos de 4º y 6º grado que realizaron pruebas de diagnóstico de Portugués y
Matemáticas de tres años escolares consecutivos (2008/09; 2009/10 y 2010/11) en el
Área Metropolitana de Lisboa (AML), ya que esta es en esta región de Portugal donde
está el mayor grupo de estudiantes de origen inmigrante.
Nos
proponemos
presentar
el
procesamiento
de
esta
información
(caracterización social de cerca de 50 mil estudiantes y alrededor de 800 escuelas) en
dos niveles: i) la exploración de la relación entre los resultados promedios de las
escuelas y las condiciones sociales y orígenes nacionales de los estudiantes; ii)
identificar las escuelas que cuentan con poblaciones escolares en similar situación social
(nivel educativo, clase social de los padres y países de origen) y que tienen resultados
significativamente diferentes (considerando la media y la desviación estándar de las
calificaciones obtenidas en Portugués y Matemáticas).
Del análisis del desempeño de las escuelas, fue posible comprobar que hay una
fuerte relación entre los logros promedios obtenidos en la escuela y el perfil social de
los alumnos que la frecuentan y que es posible identificar escuelas que están por encima
de lo esperado.
Palabras clave: Escuela Pública, rendimiento académico, orígenes socioculturales,
efecto escuela, Área Metropolitana de Lisboa
1
CIES-ISCTE/IUL (teresa.seabra@iscte.pt).
1
Introducción
En este artículo serán presentados los resultados preliminares del proyecto “Escuelas
que hacen mejor: el éxito escolar de los alumnos de origen inmigrante”. Se trata de
alumnos de 4º y 6º grado que asisten a escuelas públicas en el Área Metropolitana de
Lisboa (AML) que hicieron pruebas de diagnóstico de portugués y matemáticas en
2008/09, 2009/10 y 2010/11. Esta restricción geográfica se debe al hecho de que esta es
la región de Portugal donde existe el mayor grupo de estudiantes de origen inmigrante
(en 2003/04, el último curso de que tenemos estadísticas, el 70% de los estudiantes de
origen inmigrante asisten a las escuelas en esta región (Seabra, 2008)).
Las bases de datos que apoyan este análisis fueron proporcionadas por el
Ministerio de Educación Portugués y contienen los resultados medios obtenidos en las
pruebas de diagnóstico del 4º y 6º grado de Portugués y Matemáticas, en tres cursos
académicos consecutivos (2008/09, 2009/10 y 2010/11); el sexo, edad, lugar de
nacimiento y nacionalidad del estudiante y la caracterización social de sus familias
(ocupación, situación laboral, nivel educativo, el lugar de nacimiento y la nacionalidad
de cada padre).
Interesa aclarar que desde 1986, el sistema educativo portugués se ha organizado
en dos niveles de un total de 12 años escolares: 9 años de educación básica y 3 años de
educación secundaria. La mayoría de escuelas portuguesas hacen parte del sistema de
educación pública. En 2006/2007, sólo el 11% de las escuelas pertenecían al sector
privado. El sistema es selectivo una vez que la transición de los alumnos para el año
escolar siguiente no está garantizada y los alumnos que revelen significativas
dificultades de progresión en el sistema educativo regular o han reprobado el año
algunas veces podrán ser encaminados para una "segunda oportunidad" de formación
(formación profesional o currículos alternativos). Desde el curso 2009/10, cualquier
alumno inscrito en el 1º (1º, 2º, 3º y 4º) o 2º ciclos (5º y 6º) de la educación básica2 o en
el 7º año, tendrá que frecuentar 12 años de escolaridad obligatoria o que permanecer en
la escuela hasta que tenga 18 años.
Los resultados en la educación básica, así como en estas pruebas de diagnóstico,
pueden variar entre 1 y 5.
2
O sea, mientras que en Portugal y España los primeros 6 años de la educación básica sean semejantes: i)
en España estos 6 cursos académicos corresponden a la educación primaria y comprende tres ciclos de
dos años académicos cada uno; ii) En Portugal, corresponden a los dos primeros ciclos de la educación
básica, conteniendo el 1º ciclo 4 años académicos (1º, 2º, 3º y 4º) y el 2º ciclo dos (5º y 6º).
2
Nos
proponemos
presentar
el
procesamiento
de
esta
información
(caracterización social de cerca de 50 mil estudiantes y alrededor de 800 escuelas) en
dos niveles: i) la exploración de la relación entre la carrera escolar y las condiciones
sociales y orígenes nacionales de los estudiantes; ii) identificar las escuelas que cuentan
con poblaciones escolares en similar situación social (nivel educativo, clase social de
los padres y países de origen) y que tienen resultados significativamente diferentes
(considerando la media y la desviación estándar de las calificaciones obtenidas en
Portugués y Matemáticas).
Estado del arte
Esta investigación tiene como objetivo contribuir, a través de los resultados obtenidos,
al conocimiento de las condiciones y procesos que promuevan el éxito escolar de los
alumnos en los primeros años de escolaridad, proveyendo resultados innovadores que
servirán de apoyo a la formulación de políticas, en particular en la promoción del éxito
de los alumnos de origen inmigrante. En Portugal, el conocimiento del "efecto escuela"
y "efecto profesor " es pequeño (Pereira, 2010; Portela et al., 2006) y ausente en el caso
concreto de los alumnos de origen inmigrante.
Con respecto a las variables de la escuela, hay fuertes indicios de que las
políticas de formación de clases adoptadas en la escuela tienen un efecto significativo
en los resultados escolares de los alumnos (Seabra, 2008; Seabra et al., 2010), pero no
se conoce con precisión el alcance de esta influencia o la de otras variables de la escuela
(contexto organizacional, las representaciones y las prácticas de los profesores, las
relaciones con la comunidad local). Nuestro objetivo es determinar la importancia
relativa de las escuelas y de los profesores en la explicación de la variación del
rendimiento en portugués y matemáticas. Esta investigación es aún más urgente a la luz
de los resultados recientes (Seabra et al., 2010), que muestran que algunas escuelas con
poblaciones escolares con un perfil social similar, presentan niveles de desempeño
académico muy diferentes.
Mientras que los estudios sobre el "efecto escuela" y "efecto profesor " tienen
alguna tradición en los países anglosajones, desde el trabajo pionero de Rutter en 1979,
son prácticamente inexistentes en países como Portugal, donde los sistemas educativos
son tradicionalmente más centralizados. El trabajo de Smith y Tomlinson (1989),
Entwistle et al. (1997) y Oakes (2005) se destacan en este ámbito, así como el de
3
Cousin (1998), en el ámbito de la producción científica francófona. Con respecto a la
interferencia del contexto escolar en el desempeño de los alumnos descendientes de
inmigrantes, la pesquisa ha sido relativamente escasa y no concluyente. Cómo señalan
Demack, Drew y Grimsley (2000), el estudio de Jencks et al. (1972) demuestra que el
efecto relativo de la escuela y de los resultados académicos es pequeño en comparación
con el efecto de la condición social y étnica, pero eso no significa que no hay ningún
efecto. La idea predominante que resulta del conocimiento producido es que los
estudiantes que viven en situación de desventaja son más sensibles a los efectos del
contexto escolar y que estos alumnos son beneficiados cuando se insertan en entornos
más favorecidos desde el punto de vista de las condiciones sociales. Portes y MacLeod
(1999) demostraron que "los estudiantes de origen mexicana-americana obtenían
resultados significativamente peores que sus compañeros cuando frecuentaban escuelas
privadas con estudiantes mayoritariamente blancos, sin embargo sus resultados en las
pruebas eran más altos que los de los estudiantes del mismo grupo étnico que se
encontraban en las escuelas públicas frecuentadas sobre todo por minorías étnicas
"(p.389, traducción propia).
Además de la composición social de la escuela frecuentada y de los efectos que
la “guetización” de los alumnos descendientes de inmigrantes pueda asumir en su
desempeño académico (han sido identificadas 30 escuelas en el AML, donde más de la
mitad de los estudiantes eran de origen inmigrantes - Seabra et al., 2010), se debe
conocer en qué medida la vida cotidiana en la escuela, posiblemente moldeada por las
decisiones que cada escuela toma en el contexto de una creciente autonomía concedida
por el Estado, puede "marcar la diferencia" en los resultados obtenidos por sus alumnos.
Como la publicación de los resultados obtenidos por las escuelas, presentados en
rankings anuales, no contempla las condiciones sociales de los estudiantes (formación
académica familiar, clase social, origen nacional), se reduce la posibilidad de hacer una
comparación entre las escuelas, así como de los beneficios resultantes del trabajo de los
profesores. Sólo controlando el efecto de estas condiciones sociales en los resultados
académicos se podrán identificar escuelas que hacen "por encima de lo esperado" y de
ahí obtener una mejor comprensión de lo que hace con que esta "excelencia" sea
posible. Con la excepción de un artículo publicado recientemente en el Boletín
Económico del Banco de Portugal (Pereira, 2010), no hay ninguna investigación
publicada que demuestre el papel de las escuelas o de los profesores en la producción
4
del rendimiento académico de los estudiantes, ya sean nativos o descendientes de
inmigrantes.
Metodología
Las bases de datos utilizadas resultan de la información que nos fue proporcionada por
el Ministerio de Educación Portugués y contienen los resultados medios obtenidos en
las pruebas de diagnóstico del 4º y 6º grado de Portugués y Matemáticas, en tres cursos
académicos consecutivos. A estos resultados fue agregado el perfil social de los
alumnos que frecuentaran la escuela en 2009/10 (los más recientes de que disponemos).
El análisis del perfil social se basa en la naturalidad y nacionalidad de los
alumnos así como las condiciones sociales de las familias a las que pertenecen
(ocupación y situación en el empleo, nivel educativo, naturalidad y nacionalidad de sus
padres). De estas variables, hemos creado nuevas variables agregadas: clase social3,
formación académica familiar4 y orígenes nacionales de los alumnos5.
Así, estamos en presencia de los resultados obtenidos por cerca de 54 mil
alumnos distribuidos por 778 escuelas (tabla 1).
Tabla 1. Población escolar en estudio: 4º e 6º grado AML
Alumnos
Escuelas
4º Grado
6º Grado
4º Grado
6º Grado
27.124
27.468
615
163
Dada la disparidad en el número de alumnos por escuela, así como una
porcentaje considerable de alumnos con falta de información hicimos, en este artículo,
un análisis de la dispersión de los resultados, agregando las escuelas por clústeres6,
teniendo en cuenta las escuelas que cumplen, simultáneamente, con las siguientes
3
La base utilizada para la definición de las clases sociales fue la clasificación de António Firmino da
Costa (1999), que combina la ocupación y la situación laboral de cada padre.
4
Que corresponde al nivel de educación más alto alcanzado en la familia, por el padre o la madre.
5
Los criterios utilizados para definir el origen nacional de los alumnos fueron, en primer lugar, la
naturalidad de los padres, complementada con la nacionalidad del grupo doméstico (padre, madre y
alumno). Así, un alumno que tenía al menos un padre nacido en un país extranjero fue considerado
alumno de origen inmigrante. El análisis de la nacionalidad permitió detectar casos emigración o de
retorno de las excolonias, que no fueron considerados aquí como descendientes de inmigrantes.
6
Se hizo un análisis de clústeres jerárquica, recurriendo a los métodos de ward y del vecino más lejano,
lo que resultó en una solución con 3 grupos de escuelas.
5
condiciones: i) tener al menos 15 alumnos (4 º grado7); ii) conocer la origen nacional de,
por lo menos, 85% de los alumnos; iii) conocer la escolaridad familiar (padre o madre)
de, por lo menos, 60% de los alumnos; y iv) conocer la clase social familiar de, por lo
menos, 50% de los alumnos. Así, fueran retiradas de nuestro análisis 184 escuelas del 4º
grado y 20 del 6º (tabla 2).
Tabla 2. Escuelas en análisis: 4º e 6º grado AML
Escuelas
4º Grado
6º Grado
Universo
615
163
Con filtro
431
143
Para analizar la relación entre los logros promedios de las escuelas y las
condiciones sociales y orígenes nacionales de los estudiantes, procedemos a la
construcción de los clústeres de escuelas, utilizando las variables: escolaridad de los
padres (porcentaje de padres con formación superior y hasta el 6º de la Educación
Básica); clase social (porcentaje de padres Profesionales Técnicos y de Encuadramiento
(PTE) y Operarios Industriales (OI)); y origen nacional (porcentaje de alumnos
descendientes de inmigrantes y con origen en los PALOP8).
Los resultados en las pruebas de diagnóstico y el perfil social de las escuelas
Como puede observarse en el grafico 1, los resultados empeoran del 4º para el 6º
grado. Cuando observamos las diferencias entre pruebas, verificase que no son grandes
las diferencias en el 4º grado, pero en el 6º esto parece ser un problema. En estos años
en análisis, los resultados en la prueba de portugués han mejorado en el 4º grado y los
de las matemáticas han empeorado en el 6º9. En las matemáticas, la desviación estándar
ha aumentado, o sea, la disparidad de resultados entre las escuelas se ha reforzado.
7
Muchas escuelas con el 4º grado poseen un contingente de alumnos muy pequeño, por lo que se
consideraran en estos análisis las con un número suficiente de alumnos para constituir una clase
independiente.
8
Países Africanos de Lengua Oficial Portuguesa (Angola, Cabo Verde, Guinea Bissau, Mozambique y
São Tome y Príncipe)
9
Nótese que hay que tener cuidado con esta afirmación, una vez que las pruebas de diagnóstico no son
estandarizadas (como lo son las pruebas internacionales), por lo que el mejoramiento/empeoramiento de
los resultados puede resultar de eso.
6
Grafico 1. Resultados de las escuelas en las pruebas de diagnóstico, por año lectivo
Relación entre los logros promedios de las escuelas y las condiciones sociales y
orígenes nacionales de los estudiantes
Como puede observarse en las Tablas 3 y 4, la escolaridad de los padres aumenta del
clúster 1 al 3, bajando el porcentaje de padres con un nivel de educación bajo y
aumentando el porcentaje de padres con un nivel de educación alto.
También respecto a la clase social, aumenta progresivamente el peso de los
Profesionales Técnicos y de Encuadramiento y disminuye el peso de los Operarios.
En cuanto a la presencia de descendientes de inmigrantes (y entre ellos los
PALOP) es más fuerte en el primero, baja en los clústeres 2 y 3 (téngase en cuenta que
en el 4 grado este porcentaje está muy cerca).
En relación al peso de cada clúster en el universo de escuelas, esta distribución
es relativamente similar en ambos ciclos en análisis. Por ejemplo, el clúster donde se
centran escuelas con condiciones sociales más adversas (clúster 1), representa alrededor
del 20% de las escuelas.
A continuación, fuimos descubrir que calificaciones en las pruebas de
diagnóstico corresponden a los diferentes grupos de escuelas. En ambos los ciclos en
estudio, la media en las pruebas de diagnóstico aumenta a medida que mejora la
condición social de la población escolar que la realizó. En el 4º grado, disminuye
7
también la desviación estándar, es decir, a medida que los resultados aumentan, la
dispersión disminuye.
Tabla 3. Caracterización de los clústeres – 4º Grado
1. Pob. soc.
desfavorecida
(N=90 -21%)
Media
2. Pob. soc.
intermedia
(N=184- 43%)
3. Pob. soc.
favorecida
(N=157 – 36%)
Desviación
Desviación
Desviación
Media
Media
estándar
estándar
estándar
7,4
6,2
11,8
7,4
35,6
13,3
% Escolaridad familiar baja (hasta el 6ºEB)
36,0
15,0
29,3
14,0
10,8
6,6
% Clase social familiar PTE
14,8
9,0
18,9
8,8
36,7
10,9
% Clase social familiar OI
22,3
10,2
18,8
9,8
9,1
5,9
% Alumnos descendientes de inmigrantes
44,0
11,1
16,8
9,1
17,9
9,5
% Alumnos de origen PALOP
31,2
13,0
7,8
6,3
7,1
6,4
Clasificación Pruebas de diagnóstico
3,07
0,33
3,30
0,31
3,49
0,24
% Escolaridad familiar alta (Ens. Sup.)
Tabla 4. Caracterización de los clústeres – 6º Grado
1. Pob. soc.
desfavorecida
(N=28 – 20%)
Media
2. Pob. soc.
intermedia
(N=70 – 49%)
3. Pob. soc.
favorecida
(N=45 – 31%)
Desviación
Desviación
Desviación
Media
Media
estándar
estándar
estándar
8,0
4,9
12,6
5,7
32,6
12,8
% Escolaridad familiar baja (hasta el 6ºEB)
42,4
15,1
31,9
9,8
16,4
6,2
% Clase social familiar PTE
13,0
6,5
18,9
5,8
35,1
8,7
% Clase social familiar OI
20,9
7,4
19,6
7,4
9,6
4,5
% Alumnos descendientes de inmigrantes
48,0
10,2
22,2
8,5
17,9
7,1
% Alumnos de origen PALOP
36,9
13,2
12,0
7,3
7,6
4,2
Clasificación Pruebas de diagnóstico
2,72
0,21
2,93
0,15
3,25
0,18
% Escolaridad familiar alta (Ens. Sup.)
8
Escuelas que hacen mejor
El análisis de la distribución de los resultados, de acuerdo con las condiciones sociales
de la población escolar, dio siempre lugar a configuraciones similares, en todos los
casos, a los que se muestran en los gráficos 2 y 3. Como puede observarse (cada punto
en el gráfico representa una escuela), la gran mayoría de las escuelas en el área
metropolitana de Lisboa logra uno de los designios de la escuela en las sociedades
modernas, como Bourdieu y Passeron indicaron en su visión crítica (1964), que consiste
en la traducción de las desigualdades sociales preexistentes en desigualdades
educativas. Los logros promedios varían en relación directa con el perfil social de las
familias a las que pertenecen los niños en edad escolar, es decir, los mejores resultados
se encuentran en las escuelas en las que el peso de los padres más educados de la clase
media/superior es más importante, y viceversa. Sin embargo, hay una diferencia notable
entre las escuelas en el primero y segundo ciclos educativos (Grados 1-4 y 5-6).
Proyectando las escuelas del 1º ciclo (4º) de acuerdo con la media
estandarizada10 y el porcentaje de padres hasta el 6º de la Educación Básica (gráfico 2),
verificamos que:
-
A medida que aumenta la presencia de padres con baja escolaridad, se reduje la
media obtenida en las pruebas (tendencia marcada pela línea reta trazada) – la
intensidad de la relación entre las dos variables es significativa, pero baja (r2
linear = 0.280);
-
Mientras eso, hay una gran amplitud en la variación de los resultados obtenidos
y es posible identificar escuelas que consiguen hacer mejor cuando las
circunstancias sociales de la población escolar son las mismas (escuelas que con
semejantes perfiles sociales, presentan resultados diferentes o que, al revés, con
notas semejantes tienen perfiles sociales distintos, incluso dentro del mismo
clúster);
-
Considerando los diferentes grupos de escuelas, se verifica que existe una menor
dispersión en las escuelas más favorecidas socialmente y mayor en las que son
socialmente desfavorecidas. Es decir, la situación educativa afecta más a los
resultados de los alumnos procedentes de entornos sociales desfavorecidos, lo
que corrobora lo que otros estudios ya han comprobado.
10
Como no es posible hacer ninguna comparación entre los resultados obtenidos en los tres años en
análisis, ya que las pruebas de diagnóstico no están estandarizadas para medir el grado de dificultad de
cada una de ellas, se procedió a la estandarización de los resultados de cada año lectivo (en cada año, el
promedio se convierte en 0 y desviación estándar 1).
9
Con respecto a este último aspecto, Duru-Bellat subraya que, en el contexto de
los resultados de pruebas internacionales:
“(...) las diferencias entre países en el desempeño alcanzado son más pronunciados para
los alumnos procedentes de entornos desfavorecidos. Inversamente, el éxito de los
jóvenes de entornos prósperos es claramente más homogéneo de un país (por lo tanto de
un sistema educativo) a otro. Esto confirma que son menos sensibles al contexto.”
(2002:165).
Gráfico 2. Media estandarizada de los resultados de las pruebas de diagnóstico del
4º grado (2008/09 a 2010/11), de acuerdo con el porcentaje de padres hasta 6º EB
Proyectando las escuelas del 2º ciclo (6º) (gráfico 3), verificase que:
-
Al contrario de lo sucedido con el 4º, las diferencias en los logros promedios
de las escuelas parece claramente relacionado con la educación de los padres
de los alumnos que hicieron las pruebas de diagnóstico. A medida que
aumenta la presencia de los padres con baja escolaridad, disminuye la media
10
obtenida en las pruebas (tendencia marcada por la línea recta trazada) - la
intensidad de la relación entre las dos variables es muy significativa - r2
linear = 0.607 - lo que contrasta con el valor para el 4º (r2 = 0,280). La
intensidad de la relación entre las dos variables aumenta y por lo tanto la
pendiente de la línea es mucho más pronunciada. Puede entonces decirse
que las escuelas con el 6º grado tienden a cumplir la función de reproductor
de las desigualdades sociales con mayor eficacia.
-
Aunque la distribución de las escuelas que tienen 6º grado se acerquen más
a la línea de tendencia, se consiguen identificar algunas variaciones en la
amplitud de los resultados obtenidos, no obstante menor en comparación
con el 4º grado;
-
Considerando los diferentes grupos de escuelas, se observa una baja
dispersión en las escuelas con población socialmente más favorecida y más
grande en las que tienen población socialmente desfavorecidas.
Gráfico 3. Media estandarizada de los resultados de las pruebas de diagnóstico del
6º grado (2008/09 a 2010/11), de acuerdo con el porcentaje de padres hasta 6º EB
11
Para intentar percibir el poder explicativo de las variables de contexto, hicimos
una regresión linear múltiple en la cual se consideraran como variables a explicar las
medias de los resultados obtenidos en las pruebas de diagnóstico de Portugués y
Matemáticas. Las variables independientes (o explicativas) que entraran en este modelo
fueron: presencia en la escuela de padres (padre o madre) que completaran en el
máximo el 6º de la Educación Básica; presencia en la escuela de familias PTE;
presencia en la escuela de alumnos descendientes de inmigrantes.
Observando la tabla 5, pueden retirarse las conclusiones siguientes:
-
En el 6º grado, los resultados están mucho más relacionados con la
condición sociocultural de la familia: Cerca del 73% de la variación del
resultado en la prueba de portugués del 6º grado (contrastando con el 27,4%
en el 4º grado), puede ser explicado por este modelo, que incluye como
predictores la escolaridad baja de los padres, la clase social familiar (PTE) y
la presencia de descendientes de inmigrantes. Por consecuencia, el poder de
la escuela en afectar los resultados es más bajo;
-
Este “poder” de la escuela en hacer mejor es siempre más grande en las
matemáticas, tanto en el 4º como en el 6º grado;
-
La variable con mayor impacto en los resultados es el porcentaje de padres
con escolaridad hasta al 6º de Educación Básica (cuanto más alto es el
porcentaje de padres con bajo nivel educativo, menor es el logro promedio
de las escuelas en las pruebas de Portugués). La única excepción es en las
matemáticas en el 6º grado, donde es la clase social (PTE) que tiene un
mayor impacto;
-
Excepto en la prueba de portugués del 4º grado, el porcentaje de alumnos de
origen inmigrante es la variable que menor impacto tiene en los resultados.
12
Tabla 5. Regresión linear múltiple
4º grado
6º grado
Portugués
Matemáticas
Portugués
Matemáticas
Variables independientes
Beta
Beta
Beta
Beta
Escolaridad de los padres
(hasta el 6º EB)
-0,333 (1)
-0,197 (1)
-0,437 (1)
-0,303 (2)
Clase social (PTE)
0,179 (3)
0,189 (2)
0,309 (2)
0,416 (1)
Desc. Inmigrantes
- 0,191 (2)
-0,181 (3)
-0,265 (3)
-0,243 (3)
27,4%
16,7%
73%
67%
R2
Conclusiones
Del análisis del desempeño de las escuelas, fue posible comprobar que:
Hay una fuerte relación entre los logros promedios obtenidos en las escuelas y el
perfil social de los alumnos que la frecuentan;
El potencial de la escuela “hacer mejor” es mucho mayor en el 4º grado que en
el 6º grado - menor relación entre las notas en las pruebas de diagnóstico de la
escuela y el nivel sociocultural de los padres;
•
Hay un gran valor añadido con la construcción de rankings considerando los
perfiles socioculturales das poblaciones escolares;
•
Es posible identificar escuelas que están por encima de lo esperado, incluso
agrupando las escuelas por clúster;
•
Las escuelas del clúster más favorecido (4º y 6º grado), tienen los resultados más
elevados y menos dispersos. O sea, vuelve a reforzarse la idea presentada en
otros estudios de que los alumnos de condición social desfavorecida son más
sensibles a los factores contextuales que sus compañeros de condición social
favorecida (Coleman, 1968; Duru-Bellat, 2002).
Siendo posible identificar escuelas que "hacen mejor", es decir, escuelas con
poblaciones escolares socialmente similares que pueden obtener resultados escolares
superiores a sus contrapartes o escuelas con poblaciones escolares desemejantes que
tienen resultados similares, importa en seguida percibir ¿qué prácticas específicas y
13
representaciones producen este "valor añadido" en el rendimiento escolar, es decir, qué
condiciones y procesos intraescolares hacen con que los resultados obtenidos por sus
estudiantes estén por encima del "expectable"?
Así, en el próximo paso del proyecto se intentará comprender las especificidades
escolares que aumentan el poder de la escuela para promover la igualdad de
oportunidades o, en otras palabras, la capacidad de la escuela producir "valor añadido"
para hacer posible la movilidad social ascendente.
14
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