Dimensiones del currículom

TEMA 2 DIMENSIONES DEL CURRÃ CULUM
1. INTRODUCCIÃ N
-El currÃ−culum implica una serie de dimensiones que, organizadas en una interrelación estrecha y
secuenciadas, forman el conjunto de una enseñanza determinada en un marco escolar determinado.
2. CONTENIDOS DEL CURRÃ CULUM
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2.1. Objetivos.
-Después de 1945, surge en el contexto norteamericano el tema de los objetivos dentro del diseño y
desarrollo curricular como el gran descubrimiento, bien por razones ideológicas eficientistas que pasmaban
en la educación los parámetros empresariales, o por la aplicación a la enseñanza de la manipulación
psicológica del conductismo, o por tratar de encontrar un enfoque más completo y más cientÃ−fico para
la enseñanza.
La consideración del currÃ−culum basada en objetivos tiene su antecedente en dos libros de Bobbit: The
CurrÃ−culum (1918) y How to make a CurrÃ−culum (1924). à ste mantenÃ−a que la educación que
prepara para la vida es la que ayuda al éxito de la realización de actividades especÃ−ficas en que consiste
la vida humana.
Tyler (1949) dice que un objetivo se define si se describe la clase de comportamiento que se espera que
adquiera el estudiante (objetivo conductual). Un sinónimo de objetivo conductual serÃ−a el resultado de
aprendizaje que se intenta lograr.
H. Taba (1962) ofrece una distinción entre finalidades y objetivos. Las finalidades son enunciados amplios
de propósitos e intención: transmitir cultura, desarrollar un modo de vida democrático. Su principal
función es proporcionar una orientación respecto a o que debe destacarse más en los programas
educativos. El proceso de desarrollo sistemático del currÃ−culum se basa en un análisis de los enunciados
generales de finalidad, a los que deben seguir objetivos conductuales más especÃ−ficos.
Bloom elabora una taxonomÃ−a de objetivos educativos, que consta de dos partes: la primera corresponde
al dominio cognitivo y la segunda al afectivo. Una tercera deberÃ−a ocuparse del dominio psicomotor.
Stenhouse (1985) cree que la exposición de los principios básicos de Tyler es la más clara, mientras que
Taba expone mejor la relación entre esos principios con el estudio de la educación y el desarrollo del
currÃ−culum. Acepta que el modelo por objetivos es una teorÃ−a ambiciosa y amplia, aunque no ofrece una
solución sistemática para los problemas del currÃ−culum, ni mucho menos una panacea para todos los
problemas educativos. Le plantea 2 objeciones: que confunde la naturaleza del conocimiento y que confunde
la naturaleza del proceso por el que se perfecciona la práctica.
Eisner plantea una reformulación basada en la distinción entre objetivos instructivos y expresivos.
Zabalza señala diversos tipos de procesos formativos en función de los objetivos seleccionados:
finalizados (objetivos conductuales) y abiertos (indefinición de las metas o enfoque en torno a objetivos
experienciales o expresivos).
En cambio, autores como Popham, De Lansheere o D'Hainaut defienden los objetivos como elemento
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impulsor o inhibidor del proceso y aplicación del currÃ−culum y reconocen su importancia en un diseño
curricular. D'Hainaut señala que los objetivos sirven de referencia para valorar si la meta se alcanza, como
dirección a la acción pedagógica y de criterio en la elección de métodos, medios y estrategias de
acción.
Para Medina, los objetivos son logros estimados como valiosos para el sujeto que se forma. Por ello, el
esfuerzo de precisión y explicitación de objetivos no debe estar reñido con el de potenciación de la
creatividad y espontaneidad, sino que será flexible ante las actividades formativas que se generen en el aula.
Parece difÃ−cil prescindir de la función de los objetivos en el diseño y desarrollo curri-cular, pero ello no
significa que toda referencia a ellos deba implicar un modelo conduc-tual o de pretensión terminal en la
enseñanza. Los objetivos pueden tener una formula-ción y una función expresiva, abierta, en relación
con otros elementos del currÃ−culum.
2.2. Contenidos.
-En el diseño y desarrollo curricular hay quien excluye los contenidos y quien, como en el DCB de la
LOGSE, lo sitúa como eje central del currÃ−culum.
Dentro del ámbito universitario, Zabalza sostiene que la influencia formativa más clara y pertinente puede
producirse a través del trabajo sobre los contenidos. Ej.: incorporación de contenidos humanÃ−sticos a las
carreras técnicas, contenidos de ética y deontologÃ−a profesional, casos prácticos de inmersión
social.
Ferrández, Sarramona y TarÃ−n plantean la cuestión como contenidos instructivos. El programa
cuadrarÃ−a con la interrelación de contenidos, actividades y material. Su misión serÃ−a encuadrarlos para
conseguir los objetivos. Los contenidos como punto de partida serÃ−an un sistema orgánico de valores
culturales que se traducen en determinadas normas y habilidades. Lo lógico serÃ−a comenzar por los
objetivos generales para pasar después a la concreción de los objetivos especÃ−ficos y a la selección de
contenidos.
Para Gimeno y Pérez, los contenidos son el punto de referencia más inmediato y decisivo en la
configuración de los estilos y metodologÃ−as de enseñanza en el sistema educativo. Qué contenidos se
eligen, cómo se seleccionan, cómo se organizan, son problemas que determinan lo que será realmente la
enseñanza. Gimeno pone el énfasis en que el contenido es un medio para algo y no siempre es un fin en
sÃ− mismo. Situar los contenidos en términos de objetivos relativiza su papel poniéndolos al servicio de
algo, lo que significa una pedagogÃ−a no meramente transmisora de contenidos acabados.
Medina destaca el contenido, entendido como campos rigurosos de conocimiento, formas de comportamiento,
estilos de investigación. El contenido es el campo nuclear. El contenido se presenta al alumno como
producto y como proceso.
El contenido del currÃ−culum es el contenido de las materias del PR-EN-AP. La selección de contenidos
enfatiza tanto un enfoque de la materia (conocimiento) como un enfoque del proceso (habilidades). Los
criterios de selección pueden ser: significancia, validez, relevancia, utilidad, aprendibilidad e interés.
2.3. MetodologÃ−a: estrategias y recursos.
-Las estrategias de aprendizaje incluyen aquellas actividades especÃ−ficas ofrecidas a los estudiantes que les
permitirán comprender el contenido del currÃ−culum y, por tanto, considerar los objetivos respectivos. Las
estrategias de enseñanza-aprendizaje pueden incluir: Enseñanza expositiva, interactiva, de pequeños
grupos, de indagación; Individualización; Modelos de realidad; Realidad, y Globalización.
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Lo metodológico no es un problema secundario. Lo que, en realidad, capta el alumno en una enseñanza el
modo de enseñar, y no los contenidos, que pueden estar expuestos en un libro, un audiovisual o un
CD-Rom. Lo capta porque el proceso de adquisición del conocimiento conforma la personalidad (Piaget,
Freire). Se suele caer en la infra-consideración de la forma. Toda la filosofÃ−a del DCB tiende a superar
esta dicotomÃ−a.
La metodologÃ−a en la enseñanza y la escuela se concretan en el uso de una serie de recursos o medios
identificados de diferentes formas. Es esencial el capÃ−tulo de los recursos materiales; la interdependencia
entre estrategias y recursos didácticos es grande.
El lenguaje fÃ−lmico o televisivo y el de la informática son útiles pero no sustitutivos. No podemos obviar
la no neutralidad de los mensajes de los medios de comunicación(MDC).
La diversidad de soluciones ha sido una de las razones del replanteamiento del método como tal. Tal vez
por ello se acude al método estrategia, como elemento aglutinador y rector de la actividad, ajustándose a
situaciones y finalidades (González Soto y Jiménez).
2.4. Evaluación: dimensiones y criterios.
-La evaluación se ha convertido en un campo complejo y fundamental dentro del diseño y desarrollo del
currÃ−culum. Se ha distinguido entre evaluación-producto (el rendimiento del alumno) y
evaluación-proceso (la situación de enseñanza).
La evaluación en el currÃ−culum puede proporcionar retroalimentación a los estudiantes, determinar
cómo los alumnos alcanzan los objetivos, dar información para mejorar los currÃ−cula, ayudar a los
alumnos en la toma de decisiones, clarificar los objetivos establecidos y ayudar a otros a tomar decisiones
sobre los estudiantes.
La evaluación puede ocurrir formativamente (durante la experiencia de aprendizaje), sumativamente (al
final del aprendizaje) o diagnósticamente (para determinar deficiencias y necesidades). Puede ser
cuantitativa o cualitativa.
Para hacer juicios evaluativos se necesitan datos útiles recogidos por técnicas de valoración y/o
medición (Print). La valoración implica la interpretación de datos. Una evaluación del currÃ−culum
debe incluir 7 estadios: evaluación predictiva; especificación de tareas; evaluación del diseño;
recopilación de datos; análisis de datos; conclusiones y recomendaciones, y presentación del informe.
Stenhouse dice que para evaluar hay que comprender. Las evaluaciones convencionales objetivas no
comprenden el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito o fracaso.
Tenbrink considera la evaluación como asignar un valor a algo, juzgar a un estudiante, profesor o programa
educativo.
RodrÃ−guez Diéguez y Beltrán plantean un problema técnico y una dimensión polÃ−tica en la
evaluación. Es un tema controvertido y complejo. Refieren 3 lÃ−neas:
• Eje descriptivo. Polaridades: Medidas/ estimación.
• Eje normativo. Polaridades: Referencia estadÃ−stica/ referencia al criterio.
• Eje de toma de decisiones. Polaridades: Presencia/ ausencia.
La evaluación implica 3 tipos de funciones: Recogida de información sobre componentes y actividades de
la enseñanza; Interpretación de esta información de acuerdo con una teorÃ−a o esquema conceptual, y
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Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema y de cada uno de sus componentes.
Blázquez y Lucero plantean que en función de las finalidades, la evaluación puede ser:
ï £ Diagnóstica: es la que pretende lograr un conocimiento inicial del alumno. Permite diseñar la
enseñanza.
ï £ Sumativa o final: su objetivo es el control de los resultados del aprendizaje, determinando si se han
conseguido o no, y de qué forma, las intenciones educativas.
ï £ Formativa: pretende modificar y perfeccionar durante el mismo proceso de evaluación todo lo que se
aleje de las metas planeadas. La evaluación es usada para apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un
programa o una persona, con el fin de provocar la reorientación de la conducta de cada uno.
Santos propone 5 funciones de la evaluación: como diagnóstico, como selección, como
jerarquización, como comunicación, y como formación.
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