“ESTILOS DE LIDERAZGO DE DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS SEGÚN PERCEPCIÓN DE DOCENTES DE LA RED Nº 2 DISTRITO VENTANILLA - CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención: Gestión de la Educación ROBERTO CARLOS JUÁREZ CAMPOS Lima – Perú 2010 Mg. Miguel Rimari Arias Asesor de tesis ÍNDICE RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCION Marco teórico Liderazgo Liderazgo en organizaciones educativas Objetivos y estilos de liderazgo El director escolar como líder El papel de los directores en las instituciones educativas a) Cualidades y comportamientos de los directores eficientes b) Liderazgo vigoroso en la enseñanza c) ¿Cómo crear un clima académico? d) Capacidad de resolución de problemas Percepción sobre el liderazgo Estilos de liderazgo Antecedentes Investigaciones internacionales Investigaciones nacionales Problema de investigación Problema general Problemas específicos Objetivos General Específicos Justificación MÉTODO Tipo y diseño de investigación Variables Definiciones, dimensiones e indicadores Participantes Instrumentos de investigación Procedimientos RESULTADOS Resultados descriptivos de la investigación Discusión, conclusiones y recomendaciones REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS 01 02 02 04 07 09 11 11 12 13 14 15 19 21 21 23 24 26 27 27 27 27 28 29 30 30 31 31 33 34 46 ÍNDICE DE CUADROS Cuadro Nº 1: Matriz del instrumento de la variable: estilos de liderazgo 31 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: I.E. Francisco Bolognesi: Estilos de liderazgo Tabla 2: I.E. Villa Los Reyes: Estilos de liderazgo Tabla 3: I.E. Pedro Planas Silva: Estilos de liderazgo Tabla 4: I.E. Fe y Alegría: Estilos de liderazgo Tabla 5: Estilo autoritario Tabla 6: Estilo democrático Tabla 7: Estilo liberal Tabla 8: Tabla de contingencia género - estilo autoritario Tabla 9: Tabla de contingencia género - estilo democrático Tabla 10: Tabla de contingencia género - estilo liberal Tabla 11: Tabla de contingencia condición laboral - estilo autoritario Tabla 12: Tabla de contingencia condición laboral - estilo democrático Tabla 13: Tabla de contingencia condición laboral - estilo liberal 34 35 36 37 38 39 41 42 43 43 44 45 45 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Estilo autoritario Figura 2: Estilo democrático Figura 3: Estilo liberal 38 39 41 RESUMEN La investigación descriptivo simple se realizó en docentes de las instituciones educativas “Francisco Bolognesi”, “Villa Los Reyes”, “Pedro Planas Silva” y “Fe y Alegría” de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao. Se aplicó un cuestionario adaptado para determinar la percepción del profesorado respecto a los estilos de liderazgo de sus directivos, el mismo que ha sido validado por juicio de expertos y presenta una confiabilidad de 0,956 con el alpha de Cronbach. La muestra fue de 102 docentes elegida de manera probabilística estratificada. Los resultados demuestran la prevalencia del estilo de liderazgo autoritario en los directivos en dichas instituciones educativas, seguido del estilo liberal y del estilo democrático. Esto significa que mayormente los directores asumen la dirección de manera vertical, se toman decisiones individualmente, hay órdenes que deben cumplirse y no se toma en cuenta las opiniones e ideas del personal en pleno. Palabras clave: Estilos de liderazgo, liderazgos: autoritario, democrático y liberal. ABSTRACT The descriptive research conducted in teachers of educational institutions Francisco Bolognesi", "Villa Los Reyes", "Pedro Planas Silva" and "Fe and Joy" from the RED No. 2 District Ventanilla Callao region. A questionnaire was adapted for determine the perception of teachers regarding leadership styles of their managers, it has been validated by experts and has 0.956 reliability with Cronbach's alpha. The sample was 102 teachers chosen so stratified probability. The results show the prevalence of authoritarian leadership style in managers in these educational institutions, followed style and style liberal democracy. This mostly means that the author assumes the in a vertical direction, decisions are made individually, there are orders to be fulfilled and not takes into account the views and ideas of staff full. Keywords: leadership styles, leadership: authoritarian, democratic and liberal. 1 INTRODUCCION El liderazgo es un proceso en el que un individuo (líder) ejerce un grado de influencia en un grupo de personas (seguidores) con el fin de alcanzar objetivos en una situación determinada. El líder, a través del ejercicio de su liderazgo, más que intervenir, busca modificar preferencias, actitudes, creencias, sentimientos o valores; en resumen, el comportamiento de personas o grupos, en contextos situacionales específicos, con el interés de conseguir ciertas metas u objetivos determinados. En ese sentido, las organizaciones educativas tienen, en sus directivos, sus propios líderes que de una u otra forma, dirige la institución. La forma cómo la dirige se evidencia en el estilo de liderazgo, aunque no siempre es precisamente un estilo de liderazgo que se da si es que hay ausencia de este importante aspecto de las organizaciones sociales y educativas contemporáneas. La preparación de todo profesional no incluye necesariamente un curso especializado de estilo de liderazgo ni mucho menos la institución en la que se llega a desempeñar promueve capacitación alguna, salvo algunos cursos de capacitación que directa o indirectamente desarrolla, en los directivos, determinados estilos de liderazgo. Muchas veces, los líderes se hacen con la práctica, es decir, con las oportunidades que la organización les da en cuanto solucione determinados problemas, convoca a sus docentes y personal en pleno. Profesionalmente, es esencial que se adopte un adecuado estilo de liderazgo, que a decir de los especialistas es el estilo democrático por permitir éste, un clima de equidad, comportamiento ético, incluyente, calidad, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad y la innovación, siendo estos los principios de la educación inscritos en la Ley general de Educación Nº 28044. No obstante, en la práctica muchas veces sucede que algún directivo asume un estilo de liderazgo autoritario, en determinadas ocasiones y con determinados docentes o trabajadores, lo que se estaría asumiendo la verticalidad en la dirección de una organización que podría generar conflictos con consecuencias negativas para la institución en su conjunto. 2 Reiteradas veces ocurren conflictos al interior de una organización educativa; riñas entre docentes y directivos, críticas destructivas entre trabajadores o grupos de trabajadores, quejas o denuncias por parte de docentes antes la autoridades superiores sobre el comportamiento de determinados directivos que son autoritarios y no permiten el trabajo en equipo, por ejemplo, como aspecto importante de la democracia organizacional, etc. Es decir, el asumir determinado estilo de liderazgo que no se condice con los intereses organizacionales puede devenir en un problema con consecuencias en contra del desarrollo institucional. En ese sentido, al conocerse algunos indicadores de carencia de un estilo de liderazgo adecuado en algunas instituciones educativas de la RED Nº 02 del distrito de Ventanilla, región Callao, es que surge la presente investigación que tiene por objeto identificar los principales estilos de liderazgo que prevalecen en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 02 del distrito de Ventanilla, Callao. Marco teórico Liderazgo El término “liderazgo” probablemente sea uno de los más estudiados por la literatura contemporánea. Sólo es necesario echar una mirada a revistas, periódicos, libros y publicaciones para comprobar hasta qué punto se ha extendido y generalizado su uso. Esto a su vez ha provocado mucha ambigüedad en el uso que se le da al término utilizándolo indistintamente. Muchas veces se suele entender lo mismo cuando calificamos como líder a un dirigente político, empresarial o religioso. En esa misma línea, la empresa moderna no permanece ajena a la selección de este término. Más aún si están vinculados a una división o departamento de una determinada organización. Estas son razones suficientes para proponernos abordar con prudencia y cautela el término liderazgo desde diversos autores. El liderazgo directivo, según Ibañez y Alvarado (1996), es el arte para guiar a los miembros de la institución educativa con una sola visión, a través de la persuasión, la 3 fuerza de las ideas, las propuestas, la empatía, la voluntad, la capacidad administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el proyecto educativo institucional (P.E.I), teniendo en cuenta las expectativas y consideraciones por cada uno de ellos. Por su parte, Pascual (1999), menciona que un líder o una líder (tanto en educación como en cualquier otro ámbito de actividad) se definen por un complejo entramado de cualidades. Debe conocer muy bien su ámbito de trabajo y las relaciones de éste con el mundo exterior a la organización. El ejercicio cotidiano del liderazgo requiere una mente abierta e inquisitiva que posea la capacidad intelectual de analizar la realidad y de estructurar la complejidad. Un líder no puede ser pasivo, ha de tener ganas de aprender, de escuchar y de actuar. A su vez es necesario que disponga de la capacidad de comunicar y de persuadir a las personas, que sea honesto y que tenga voluntad y fuerza interior. Si al liderazgo se le suma la tarea de dirección de una organización o de parte de ella, es imprescindible que además tenga capacidad de tomar decisiones y de asumir los riesgos que éstas implican. Tal vez parezca muy exigente, pero pienso que una persona sin estas cualidades no reúne los requisitos suficientes para poder ejercer un papel de liderazgo en una organización. En tanto, Bass (1995), sostiene que liderazgo y dirección, aunque tienen relación, no son en absoluto conceptos sinónimos. La persona con liderazgo puede estar investida de autoridad formal, como por ejemplo ejercer un cargo directivo en un centro educativo, o puede carecer de posición jerárquica. Se da ciertamente el caso de personas que ejercen funciones directivas pero que carecen de liderazgo, tal vez como consecuencia de los métodos de selección y designación. Una organización efectiva es consecuencia de una buena gestión directiva. En tal sentido, el liderazgo del director se basa en el cumplimiento de las funciones del proceso decisorio, al informar a los miembros de la institución, en las relaciones interpersonales, en el sistema de recompensas y castigos, al planificar y organizar, al gestionar, al evaluar y en la creación de la cultura institucional respectivamente. El compromiso de todo educador no es sólo con la propia naturaleza de su profesión 4 sino con nuestra sociedad a la cual le brinda, mediante su labor educativa y formadora, seres de bien y líderes de cambio que generan una sociedad justa, innovadora y en constante progreso. Por su parte Farro (1995) sostiene que la calificación de la gestión como proceso, y los promedios del rendimiento académico como resultados, forman parte de un todo en la práctica educativa, teniendo en cuenta que los procesos generan ciertos resultados, y que no hay buenos procesos y malos resultados o al revés. En este sentido, la investigación aporta información útil para el mejoramiento de las funciones de los directores y de todos los miembros de la institución educativa, analizando el pasado, recomendando estrategias correctivas para ser aplicadas en la toma de decisiones. Al poner en práctica el liderazgo en base a un tipo de estilo directivo, éste va a influir directamente en todos los miembros de la institución determinado a través de los indicadores de gestión eficaz en especial en los docentes dándoles así la oportunidad de un adecuado desempeño profesional en la institución educativa. Así pues la investigación brindará información útil para la evaluación y mejoramiento de la función del director y mayor aún de todos los miembros de la institución, analizando y recomendando estrategias de corrección para poder aplicarlas en la toma de decisiones. Liderazgo en organizaciones educativas En el proceso educativo tradicional se ha tenido un modelo de educación estandarizada. Este tipo de educación fracasó porque fue incapaz de desarrollar individuos creativos adecuados para sobrevivir a los rápidos y grandes cambios. Ahora la educación necesita nuevos modelos, nuevas formas en donde se puedan potenciar e impulsar las diferentes capacidades de cada individuo. Al respecto, Coronel (2000) señala que, por las características que presenta la educación actual, podemos observar que carece de direcciones preestablecidas; es decir, estamos asistiendo a una transformación nunca antes vista en los campos sociales, políticos y económicos, cuyo producto es el nacimiento de una Nueva 5 Civilización basada en el Conocimiento, Liderazgo y la Creatividad. Esta sociedad de la tercera ola que va naciendo está tratando de articular valores y paradigmas, utilizando al conocimiento como poder. Según Escudero (2000), los nuevos enfoques surgen a partir de antiguas teorías, para poder entender un poco ésta idea nos remitimos a Thomas Kuhn quien descubrió que dentro del desarrollo de las ciencias se generan rupturas, crisis y huecos, donde teorías enteras van a sucumbir, surgiendo nuevas, hasta que nuevamente entren en crisis y se derrumben. Entonces podemos decir que para comprender nuevas formas dentro del pensamiento social-moderno, necesariamente estarán en revisión permanente los antiguos y vigentes esquemas. Al respecto nos comenta Gairín (2000), que existe el consenso de que dirige quien está consciente de la necesidad de cambio y, por lo tanto, lo estimula e impulsa. Este ejercicio de liderazgo transformacional consiste, por un lado, en inducir en otros el proceso continuo de mejoramiento y, por otro, estar en posición de influir para producir la innovación. Su esencia se centra en los siguientes aspectos: la toma de decisiones, la motivación y el empuje de los profesores en la innovación educativa. En éstos es trascendente la actitud de liderazgo transformacional. Por ejemplo, el líder transformador es aquel que pone énfasis en los procesos; procura formar a las personas para cambiar la realidad; orienta una relación igualitaria entre él y sus alumnos donde todos aprenden de todos; crea las situaciones propicias para que se dé una educación permanente; desea hacer surgir una conciencia crítica; estimula la cooperación, la solidaridad y la creatividad; y emplea como recursos didácticos los medios de comunicación masiva para analizarlos críticamente junto con sus alumnos. Los procesos mencionados son los que facilitan la existencia de líderes transformadores, son los medios en donde se generan de manera espontánea las aptitudes, el carisma personal y el perfeccionamiento constante. En este liderazgo educativo, en opinión de Gento Palacios (1999), existe un trasfondo ético que siempre ha rodeado a los actores del proceso enseñanza- 6 aprendizaje, ya que la enseñanza es una actividad en que ciertas personas ejercen su poder de influencia en otras; estas influencias, a veces imperceptibles, se ejercen, por una parte, en una relación de desigualdad de poder y autoridad entre profesores y alumnos: el maestro es quién pone las calificaciones, el que indica quien participa, por ejemplo. Por otra parte, en respuesta a la intencionalidad educativa, es decir, las que lleva a cabo cada maestro con las actividades que se propone realizar para alcanzar los fines educativos de su programa, también es él quien plantea lo que debe aprenderse. No podemos ser indiferentes, por tanto, ante este tipo de interacción que se establece entre los profesores y los alumnos, ni ante lo que pretendan enseñar ni el cómo. De ahí que toda tarea educativa tenga implícita una función de liderazgo. Es ahí donde, para Jiménez Eguizábal (2001) el nuevo papel de liderazgo evoluciona. No podemos pasar por alto que una relación de desigualdad puede atropellar el estilo democrático e integral que postulan los pedagogos postmodernos; a su vez el nuevo enfoque constructivista propone que en ese "enseñar-aprender" debe haber un ejercicio permanente que incluya a los actores del proceso, independientemente de los roles maestro-alumno. Esta propuesta hace que como profesores, debamos abstraernos del sentimiento de saberlo todo. Se trata de algo que cuesta mucho trabajo entender porque muchos alumnos aún no se han acostumbrado a construir su propio aprendizaje, sino a querer saber para aprobar un examen, sin analizar y sin discrepar de lo que el maestro propone como cierto. En ese sentido, la tarea directiva, como líderes transformacionales, consiste en crear a partir de lo que conocen los alumnos, a partir de sus conocimientos previos, estrategias que reconstruyan sus aprendizajes, y al cabo del tiempo, lo vuelvan a "desaprender-aprender". En esta era postmoderna, el saber no es absoluto, sino relativo. De ahí que se hable de ese proceso "aprender-desaprender-aprender". Los cambios que se están produciendo en las organizaciones debido a las nuevas tecnologías y a la mundialización de la economía, van a influir muchísimo en el cambio de estilo de los líderes actuales. 7 Objetivos y estilos de liderazgo El principal objetivo es orientar el pensamiento de cada uno de los seguidores y del grupo en general. Las metas deben instaurar el espíritu del grupo que promueva a los miembros del mismo, no sólo para cumplir con sus deberes, sino para hacerlo más allá de lo esperado. Según Álvarez Fernández (2001) aunque no existe una manera “correcta” de dirigir, es posible identificar los estilos más comunes de dirección y cómo afecta la forma en que funcionan los grupos bajo distintas circunstancias. La mayoría de los líderes tienden a ser, ya sea con orientación hacia el deber (autoritario), o con orientación hacia la gente (democráticos). • El líder orientado hacia el deber ejerce de una manera más directa el control sobre la agrupación. Los líderes de la visión determinan la presentación del tema. Realizarán el análisis del procedimiento y manifestarán de qué manera procederá el grupo para llegar a una decisión. Es probable que reseñen las tareas específicas para cada miembro del equipo y que sugieran los papeles que quieren que ellos representen. • El líder democrático o con orientación hacia las personas puede proponer matrices del tema, sugerir el procedimiento y ofrecer tareas y cargos para los individuos. Pero en cada faceta del debate, el líder con orientación hacia la gente promueve la participación del grupo para determinar lo que en efecto se llevará a cabo. Todos se sienten con la libertad de ofrecer sugerencias para modificar las propuestas del líder. Lo que el grupo realice con el tiempo se determinará por él mismo. Estos líderes tienden a escuchar, estimular, facilitar, aclarar y apoyar. En el análisis final, sin embargo, es el grupo el que decide. Cada estilo, para Álvarez Fernández (2001) posee ventajas y desventajas: • Se realiza más trabajo bajo el mando de un líder orientado hacia la misión que un líder que se encauce hacia la gente. 8 • La motivación y la originalidad son mayores bajo el mando de un líder orientado hacia las personas. • Un liderazgo orientado hacia la misión puede crear descontento entre la gente y tener como consecuencia una menor creatividad individual. • Se demuestra más cordialidad en los grupos con orientación hacía las personas. Un estilo de Liderazgo particular exitoso depende de la situación: • ¿Qué tan buena son las relaciones interpersonales del líder con el grupo?; • ¿Qué tan claramente se definen los deberes y objetivos del grupo?, y • ¿Hasta qué grado acepta el grupo que el líder tiene una autoridad genuina para dirigir? Algunas situaciones serán favorables para el líder en todas las dimensiones: cuando éste tiene buenas relaciones interpersonales con la agrupación, la meta está clara y el grupo acepta la autoridad del líder. Algunas situaciones no serán favorable para el líder en todas las dimensiones: cuando éste tiene malas relaciones interpersonales con el grupo, el objetivo no es claro y cuando el grupo deje de aceptar la autoridad del líder. Entonces, por supuesto, existen situaciones que son en partes favorables y en parte no para el líder en las diferentes dimensiones, así que, no se trata de qué estilo es siempre mejor; es una cuestión de qué clase de circunstancias están presente (Álvarez Fernández, 2001). En ese sentido, los líderes de la misión son más eficaces en situaciones favorables o extremadamente desfavorables. En situaciones positivas, donde el líder tiene buenas relaciones interpersonales un objetivo y la aceptación del grupo, el líder puede enfocarse por completo en la misión. En situaciones muy negativas, existen muy pocas cosas que el líder puede hacer para mejorar las percepciones de los miembros, por lo que puede dedicar todo su tiempo a la labor. Por lo que es probable que el liderazgo orientado hacia las personas sea más eficaz en esas situaciones moderadamente buenas, o malas, en las que el líder tiene más que ganar al mejorar 9 las relaciones interpersonales, al aclarar el objetivo y al desarrollar credibilidad con el grupo. Para Jiménez Eguizábal (2001), el nuevo estilo de liderazgo se definirá por los siguientes principios: • Liderazgo de subsidiariedad. El nuevo liderazgo deberá delegar en sus colaboradores las responsabilidades propias de su cargo, que se distribuirán en función de la capacidad y de resultados, no en función de la fidelidad. • Liderazgo de prestigio. El liderazgo se va a fundamentar en el principio de prestigio que proporciona el poder de la pericia, del conocimiento, de la competencia, que en el fondo son los que generan resultados y la satisfacción del cliente y del trabajador, es decir, el prestigio del éxito. • Liderazgo del cambio. La capacidad de incentivar a los colaboradores para adaptarse permanentemente a los ritmos de innovación, que van a exigir los tiempos nuevos. Para Conger Jay (1999), el líder del futuro será aquel que sea capaz de crear una cultura y valores centrados en estos principios. El liderazgo, en el futuro, será una función no permanente, que surgirá de la situación concreta que demande un tipo concreto de liderazgo para sacar adelante un proyecto determinado. Existirán también líderes designados que serán diagnosticadores perpetuos, capaces de facilitar recursos de experto a diferentes personas, en diferentes momentos y de promocionar el liderazgo colaborador emergente. El director escolar como líder Según Bass (1995) el director escolar es el administrador de la organización llamada escuela. Entre las funciones que le competen se encuentra una que es esencial: ejercer liderazgo. Independientemente del estilo de dirección que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo; en el 10 comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del trabajo, la planificación, supervisión de la tarea y personal y otros. En ese sentido, la importancia de las personas se hace evidente. Este líder también favorece que los subordinados puedan idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar la profesionalización de sus empleados. Este líder "propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva– lógica, refuerza la satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio. Toda escuela exitosa tiene por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drásticamente el desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales, hay un individuo visionario y empeñoso que muestra el camino. a) El compromiso político con la calidad de la educación Definir indicadores de calidad es sumamente difícil, y esta dificultad aumenta cuando se trata de la satisfacción del cliente con un servicio, ya que la subjetividad juega un papel muy importante. Álvarez Fernández (2001), afirma que se fundamenta la filosofía de la calidad en los principios detallados a continuación: • La orientación de toda la actividad dirigida a la satisfacción del cliente. • La mejora continua como método de trabajo. • La gestión con datos en los que se basa el modelo de autoevaluación y feedback entre consumidor, producción y comercialización. • El liderazgo como elemento impulsor de la calidad. • La gestión de procesos como forma de prevenir los costos de la no calidad. • El trabajo en equipo y la cultura de la participación voluntaria en los procesos de calidad. 11 b) Una reflexión sobre la necesidad de liderazgo en la escuela A veces se identifica el liderazgo con el “poder” y casi todas las preconcepciones sobre el mismo, tienen connotaciones negativas. Investigaciones realizadas sobre el perfil de los equipos de gestión en España, constataron que, en la mayoría de ellos, no eran conscientes de ejercer ningún tipo de liderazgo institucional e informal. Murillo y Pérez (1999) sostienen que los profesores establecen que el liderazgo poco tiene que ver con la dirección. Este liderazgo permanece oculto de forma natural, cuando una situación de poder y conflicto lo reclama. Se asegura que en el sistema educativo de España, la conducción es administrativa. Suele estar ocupada por un profesor, durante uno a tres años, ejerce tareas burocráticas y de representación. El trabajo de los equipos de conducción de perfil administrativo es “verbal y burocrático”. Una parte del profesorado demanda una conducción con cierto tipo de liderazgo que se identifique con el ejercicio de la autoridad, que proporcione seguridad, criterios y protección. El papel de los directores en las instituciones educativas La apreciación que hace Bass (1995) al respecto es que una de las características de las escuelas eficaces es el liderazgo vigoroso del director. Las actitudes, valores, metas y comportamientos de éste son factores importantes en la aportación importante que realiza para tener una escuela exitosa en el logro de sus metas educativas. Una definición de lo que es una escuela eficaz es: una escuela en la que todos se siente involucrados en el aprendizaje y el rendimiento, donde existen grandes expectativas, y la mejora educativa es una preocupación constante. Los estudios sobre la eficacia de la escuela afirman insistentemente que un liderazgo activo por parte del director es esencial para una escuela innovadora y de éxito, pero que, además, involucra cada vez más a sus profesores, dándoles mayor participación en la toma de decisiones. Comparte su liderazgo estableciendo quién ostenta la competencia para un determinado propósito. 12 a) Cualidades y comportamientos de los directores eficientes Una descripción breve para Pascual (1999), de las cualidades y comportamientos que caracterizan a los directores de las escuelas eficaces cualidades que se han puesto de manifiesto en muchas investigaciones-, es la siguiente: • Los directores eficientes tienen una visión clara de lo que pueden ser sus escuelas, y motivan a todo el personal a trabajar en la materialización de esa visión. • Tienen expectativas elevadas tanto sobre el desempeño del alumno como del trabajo del profesorado. • Observan a los profesores en el salón de clases y les ofrecen una retroalimentación positiva y constructiva, con el propósito de solucionar los problemas y mejorar la enseñanza. • Fomentan la utilización eficaz del tiempo de enseñanza y diseñan procedimientos para reducir al máximo las interrupciones. • Emplean creativamente los recursos materiales y humanos. • Dan seguimiento y evalúan continuamente el rendimiento colectivo de los alumnos, y emplean la información para guiar la planificación docente. b) Liderazgo vigoroso en la enseñanza El liderazgo vigoroso del director en la enseñanza significa aquellas acciones que asume un director, o que delega en otros, tendentes a impulsar el avance en el aprendizaje del alumno. Las acciones llevadas cabo con la intención de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores, y unas condiciones para el aprendizaje y unos resultados en los alumnos, acordes con lo deseado, este liderazgo es eficaz en la medida en que esos objetivos generales se alcanzan. 13 Según Lorenzo Delgado (2002), tres ideas básicas, ligadas a este liderazgo del director en la enseñanza, son: • Los directores eficientes tienen asumida una imagen o una visión de lo que quieren conseguir. • Esta visión orienta a los directores en la gestión y la dirección de sus escuelas. • Los directores eficientes centran sus actividades en la enseñanza y en la actuación de los profesores en el salón de clases. c) ¿Cómo crear un clima académico? Los directores pueden jugar un papel activo y personal en la mejora continua de la escuela y en el logro de sus metas educacionales a través de: trasmitir expectativas de la posibilidad de logro; desarrollar planes permanentes de formación de los profesores, para hacerlos competentes en alcanzar las metas propuestas; involucrar a los padres de familia en el apoyo a los planes de mejora; favorecer comportamientos adecuados por parte de los alumnos, incentivando su orientación educativa y estimulando su buena actuación. Pueden además promover un entorno que recuerde permanentemente el compromiso conjunto a través de carteles y símbolos que comuniquen a todas las visiones, las expectativas, la misión, la orientación y los objetivos de la escuela. Contribuye también a crear el clima académico, el reconocimiento y comunicación de los logros y premios obtenidos por los profesores y/o alumnos; alabar el buen desempeño y las capacidades de cada uno e interesándose por su bienestar personal. Otras acciones, según Coronel (2000), que ayudarán a crear el clima académico por parte del director son: 14 • El seguimiento y evaluación del progreso de los alumnos. Los directores pueden discutir los resultados obtenidos con los profesores para determinar los niveles de exigencia. Las variaciones sobre estos niveles se utilizan como guía para una acción correctiva (evaluación formativa). • Obtener los recursos materiales y humanos para un aprendizaje eficaz. • Favorecer un ambiente seguro y ordenado, en el cual los alumnos se sientan bien acogidos y estimulados; donde se eviten al máximo aquellas interrupciones en el tiempo dedicado al aprendizaje; donde se cuenta con normas claras que posibilitan la convivencia agradable; en el que los profesores conocen y utilizan principios sólidos de manejo del grupo; en el cual la escuela se mantiene decorada y atractiva; y donde, si es necesario, se excluye a los alumnos intencionadamente destructivos. Por último, una de las funciones esenciales del director eficiente es la de observar a los profesores en la clase y discutir con ellos la forma de abordar los problemas y de mejorar su enseñanza. Evalúan y controlan el progreso de éstos y les ofrecen retroalimentación después de cada observación, así como el apoyo y ayuda necesarios para la mejora. d) Capacidad de resolución de problemas Quizá es una de las actividades que más ocupan a los directores: la resolución de problemas. Los directores eficientes abordan los problemas desde una perspectiva altamente analítica, buscando las relaciones causa/efecto que puedan aportar soluciones. Saben involucrar a todos en el análisis de los problemas, su solución y en la toma de decisiones, lo cual supone que el problema se asume de forma compartida y se establece un compromiso de buscarle una solución. Lo anterior supone un sistema de comunicación que permita que la información y las ideas fluyan hacia arriba y hacia abajo por toda la escala. 15 Para Coronel (2000), el director debe mantener unas relaciones de amistad, sin menoscabo de su liderazgo y autoridad, que ayuden a lograr la cooperación de maestros, padres y alumnos. Percepción sobre el liderazgo Según Vargas Melgarejo (1994), en las últimas décadas el estudio de la percepción ha sido objeto de creciente interés dentro del campo de la antropología, sin embargo, este interés ha dado lugar a problemas conceptuales pues el término percepción ha llegado a ser empleado indiscriminadamente para designar a otros aspectos que también tienen que ver con el ámbito de la visión del mundo de los grupos sociales, independientemente de que tales aspectos se ubiquen fuera de los límites marcados por el concepto de percepción. Es común observar en diversas publicaciones que los aspectos calificados como percepción corresponden más bien al plano de las actitudes, los valores sociales o las creencias. Aun cuando las fronteras se traslapan, existen diferencias teóricas entre la percepción y otros aspectos analíticos que hacen referencia a distintos niveles de apropiación subjetiva de la realidad. El reemplazo de este concepto por otros no es un problema de serias consecuencias en la medida en que el producto de la investigación presente conclusiones muy generales sobre la aproximación que tienen los actores sociales a los eventos de su cotidianeidad y que dichas conclusiones no conduzcan a confusiones interpretativas. Se vuelve un problema mayor cuando el mal uso del concepto da lugar a sesgos analíticos y cuando el resultado de la investigación se ubica dentro del ámbito del desarrollo teórico-conceptual de las ciencias. Uno de los problemas más graves se presenta cuando las diferencias observadas entre grupos sociales, que corresponden fundamentalmente al plano sociocultural, son confundidas con las diferencias perceptuales que tienen un carácter biocultural; entonces se corre el riesgo de generar inferencias erróneas sobre la existencia de grupos sociales con capacidades físicas menos o más evolucionadas, dando lugar a justificaciones “científicas” racistas, como ya ha ocurrido. 16 Una de las principales disciplinas que se ha encargado del estudio de la percepción ha sido la psicología y, en términos generales, tradicionalmente este campo ha definido a la percepción como el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización. No obstante que la percepción ha sido concebida como un proceso cognitivo, hay autores que la consideran como un proceso más o menos distinto señalando las dificultades de plantear las diferencias que ésta tiene con el proceso del conocimiento. Por ejemplo, Allport (1974) apunta que la percepción es algo que comprende tanto la captación de las complejas circunstancias ambientales como la de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psicólogos se inclinan por asignar esta última consideración a la cognición más que a la percepción, ambos procesos se hallan tan íntimamente relacionados que casi no es factible, sobre todo desde el punto de vista de la teoría, considerarlos aisladamente uno del otro. Si la percepción es o no un tipo de conocimiento, es una cuestión para posteriores discusiones. No obstante, la caracterización que se ha hecho de ella tiene aspectos cuestionables e, incluso, algunos de ellos no pueden ser sostenidos a la luz de constataciones recientes. Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los estudios tanto psicológicos como filosóficos sobre percepción es el de la elaboración de juicios, que se plantea como una de las características básicas de la percepción. La formulación de juicios ha sido tratada dentro del ámbito de los procesos intelectuales conscientes, en un modelo lineal en donde el individuo es estimulado, tiene sensaciones y las intelectualiza formulando juicios u opiniones sobre ellas, circunscribiendo a la percepción en el ámbito de la mente consciente. La percepción no es un proceso lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que, por el contrario, están de por medio una serie de procesos en constante interacción y donde el individuo y la sociedad tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares a cada grupo social. 17 Para Abbagnano (1986), en el proceso de la percepción están involucrados mecanismos vivenciales que implican tanto al ámbito consciente como al inconsciente de la psique humana. En contra de la postura que circunscribe a la percepción dentro de la conciencia han sido formulados planteamientos psicológicos que consideran a la percepción como un proceso construido involuntariamente en el que interviene la selección de preferencias, prioridades, diferencias cualitativas y cuantitativas del individuo acerca de lo que percibe (este proceso se denomina preparación); al mismo tiempo, rechazan que la conciencia y la introspección sean elementos característicos de la percepción. El hombre es capaz de tener múltiples sensaciones pero sólo repara en unas cuantas tomando conciencia de ellas. Sin embargo, hay sensaciones que también llegan a la mente y son procesadas de forma inconsciente. La percepción subliminal a la cual por mucho tiempo se le negó existencia actualmente es un hecho comprobado. En la percepción subliminal lo percibido puede quedar registrado en la mente en forma inconsciente sin llegar a alcanzar el nivel de la conciencia. González (1988), en desacuerdo con algunos planteamientos psicológicos que señalan que lo percibido debe ser necesariamente verbalizado y consciente comenta que existe un número creciente de investigadores que han puesto de manifiesto, más allá de toda duda razonable, la existencia de procesos psíquicos inconscientes, donde estímulos externos de los que el sujeto carece de conocimiento pueden afectar su conducta observable. En ese sentido, la percepción posee un nivel de existencia consciente, pero también otro inconsciente; es consciente cuando el individuo se da cuenta de que percibe ciertos acontecimientos, cuando repara en el reconocimiento de tales eventos. Por otro lado, en el plano inconsciente se llevan a cabo los procesos de selección (inclusión y exclusión) y organización de las sensaciones. Sobre la base biológica de la capacidad sensorial, la selección y elaboración de la información del ambiente se inicia en la discriminación de los estímulos que se reciben, en tal discriminación subyace la mediación de mecanismos inconscientes. Esta mediación impulsa a evaluar lo que en determinado momento interesa de entre 18 todas las posibles manifestaciones sensibles del ambiente; de lo potencialmente percibido se lleva a cabo una selección de lo que es importante dentro de las circunstancias biológicas, históricas y culturales. La flexibilidad conductual de percibir selectivamente es una capacidad de la especie humana que permite la adaptación de los miembros de una sociedad a las condiciones en que se desenvuelven. Así, la percepción es un caso en el que una capacidad corporal es moldeada y matizada por el aprendizaje. Si dos piezas son del mismo tamaño pero la una elimina los sonidos y la otra no, el alemán sensible que trata de concentrarse se considerará menos apretado en la primera, porque en ella se siente menos invadido. En el proceso de la percepción se ponen en juego referentes ideológicos y culturales que reproducen y explican la realidad y que son aplicados a las distintas experiencias cotidianas para ordenarlas y transformarlas. Cabe resaltar aquí a uno de los elementos importantes que definen a la percepción, el reconocimiento de las experiencias cotidianas. El reconocimiento es un proceso importante involucrado en la percepción, porque permite evocar experiencias y conocimientos previamente adquiridos a lo largo de la vida con los cuales se comparan las nuevas experiencias, lo que permite identificarlas y aprehenderlas para interactuar con el entorno. De esta forma, a través del reconocimiento de las características de los objetos se construyen y reproducen modelos culturales e ideológicos que permiten explicar la realidad con una cierta lógica de entre varias posibles, que se aprende desde la infancia y que depende de la construcción colectiva y del plano de significación en que se obtiene la experiencia y de donde ésta llega a cobrar sentido. De acuerdo con los referentes del acervo cultural lo percibido es identificado y seleccionado, sea novedoso o no, adecuándolo a los referentes que dan sentido a la vivencia, haciéndola comprensible de forma que permita la adaptación y el manejo del entorno. Algunos autores han dicho que la percepción clasifica la realidad a través de códigos (Santoro, 1980). Desde el punto de vista del análisis cultural los códigos son sistemas más bien rígidos, de manera que ese término será reemplazado aquí por el de estructuras 19 significantes para hacer referencia a los elementos sobre los que se clasifican las experiencias sensoriales y se organiza el entorno percibido. Estilos de liderazgo A continuación se dan los principales estilos de Liderazgo según Palomo (2000): a) Estilo autocrático: este estilo de liderazgo se caracteriza por ser aquel que da órdenes sin haber consultado previamente, sólo espera el cumplimiento. Es dogmático y firme. Mantiene una relación vertical con todo el grupo y de superioridad respecto a las componentes de la institución. Las relaciones son de desconfianza, miedo y pasividad. Usa grupo para imponer su voluntad y no presta atención a las opiniones de los demás. Brinda información incompleta según su propio interés. Palomo (2000), establece dicha características del líder como estilo patronal, solamente da importancia al cumplimiento de las tareas, existiendo un control excesivo de los inferiores. b) Estilo liberal o permisivo: este tipo de líder usa muy poco el poder, concede a los subordinados un elevado grado de independencia en sus tareas. Este estilo de líder depende de sus subalternos para fijar las actividades y tareas. Es el líder que considera que su papel es apoyar las acciones de sus seguidores al proporcionarles información y comportándose como un contacto con el entorno del grupo. Es útil cuando hay madurez en el grupo, cuando son hábiles y más seguros que su propio líder, pero se sitúa al margen y no da cohesión al grupo. Demanda siempre participación de los dirigidos, sabe escuchar pero se despreocupa de las responsabilidades que ha asumido. c) Estilo democrático o participativo: consulta, persuade a los subordinados y también alienta a su participación. Este es el estilo más recomendado en las acciones educativas y administrativas. La relación que se establece es democrática y el líder se sitúa como uno más dentro del grupo. Promueve las relaciones de amistad, confianza y diálogo. Crea un clima que permite los integrantes expresar libremente sus ideas. Las actividades se plantean según sus deseos y posibilidades de los 20 integrantes, negociando así su trabajo, comparte de manera eficiente la información que ha recibido. Lo contraproducente para Palomo, en este estilo de liderazgo, es que puede llegar a despreocuparse de las dificultades que puedan surgir, en resistirse a delegar algún trabajo que le guste en particular o proporcionar explicaciones escasas cuando no lo amerita. d) Estilo de liderazgo situacional: es la integración de tres conceptos, el estilo de liderazgo del líder, el nivel de madurez del seguidor y las bases del poder. Describe cómo se comportan las personas y analizan el estilo eficaz para tratar distintas situaciones, todo ello en función del desarrollo y madurez del colaborador. Hersey y Blanchard (1969) inician su análisis rechazando la idea de que existe un estilo de dirección ideal, porque toda la investigación que se he hecho sobre estas dimensiones demuestra que un grupo productivo y satisfecho se puede encontrar bajo casi cualquier tipo de liderazgo. Siguiendo con Hersey y Blanchard (1969), su proposición básica es que entre más trate un gerente de adaptar su estilo en las necesidades a una determinada situación y a las necesidades de sus subordinados, más efectivo será en alcanzar los fines personales y organizacionales. Los cuatro modos de ejercer el liderazgo (Dirigir, Persuadir, Participar y Delegar) se manifiestan en cuatro posibilidades para combinar la cantidad de tarea y la cantidad de relación que debe darse en función de los niveles de madurez de los colaboradores: a. El estilo de liderazgo Autoritario, la conducta de elevada tarea y escasa relación la denominamos DIRIGIR, porque este estilo se caracteriza por la comunicación unilateral descendente, mediante la cual el líder decide el papel de los seguidores y les dice qué tarea deben realizar, cómo, cuándo y dónde han de realizarla. b. El estilo de liderazgo Persuasivo, la conducta de elevada tarea y elevada relación la denominamos PERSUADIR, porque este estilo se caracteriza por la comunicación bilateral y el apoyo socioemocional persuadir psicológicamente al colaborador sobre el trabajo u objetivo que ha de llevarse a término. c. El estilo de liderazgo Participativo , la conducta de elevada relación y escasa tarea la denominamos PARTICIPAR, porque en este estilo líder y colaborador 21 participan en la tarea de decisión mediante la comunicación bilateral y una conducta facilitadora por parte del líder ya que los colaboradores tienen la habilidad y el conocimiento para realizar la tarea d. El estilo de liderazgo Delegativo, la conducta de escasa tarea y escasa relación la denominamos DELEGAR, porque este estilo implica que el colaborador tiene la total iniciativa. El líder delega porque el colaborador tiene un alto nivel de madurez, es decir desea y es capaz de responsabilizarse frente a la tarea dirigiendo así su propio comportamiento hacia la consecución de la tarea. Antecedentes Investigaciones internacionales Cuevas y Díaz (2008), realizaron una investigación en la que se analiza las concepciones que los directores de las instituciones de educación secundaria de Ceuta, en España, tienes sobre el liderazgo que ejercen en sus respectivos centros, toma como muestra 525 directivos. Los resultados obtenidos muestran que hay una valoración muy positiva en cuanto al liderazgo que ejercen en sus respectivos centros, así mismo la gran valoración que le atribuyen los profesores al liderazgo que ejerce el director en la institución. El estudio también indica que la mayor valoración del liderazgo de los directores se obtiene en relación con el resultado del centro. Casales (1995), en Colombia examinó un conjunto de estudios con el objeto de explicar las relaciones existentes entre el estilo de dirección y la productividad grupal, identificó y midió 4 dimensiones de estilo: I, Autoritarismo-Democratismo; II, Centrado en la Tarea; III, Centrado en las Relaciones; IV, Nivel de Tolerancia. Como variable dependiente se controló la Productividad y, además, se controlaron como variables intervinientes: Calificación Técnica, Experiencia de Trabajo, Experiencia de Dirección, Nivel educativo, Tiempo de Constitución del Grupo, Satisfacción con el Trabajo y con el Salario, Ausentismo. Los resultados obtenidos apoyan la idea de que un estilo de mando puede o no ser efectivo para la productividad grupal, dependiendo de un conjunto de circunstancias que la investigación identificó y evaluó. 22 Por su parte Thieme (2005) en una investigación sobre el liderazgo en la educación básica en Chile reporta que los distintos enfoques tradicionales de liderazgo no conducen necesariamente a resultados exitosos en el campo educativo. En el ambiente escolar la recompensa eventual es problemática ya que el director no suele controlarlas. Sólo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse satisfechos de sí mismos. La estructura factorial de liderazgo emergente de este estudio empírico, seleccionada luego de una comparación con otras siete estructuras reportadas en la literatura utilizando análisis factorial confirmatorio, arrojó un modelo de siete factores. Tres factores correspondientes a dimensiones de liderazgo transformacional, otros tres de liderazgo transaccional y uno de no liderazgo o dejar de hacer. Leithwood y Riehl (2003), en una investigación donde se analiza los efectos del liderazgo en los colegios en Norte América, reportan que dentro de todos los factores relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, después de la instrucción en la clase, que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, así mismo reporta que los directoes juegan un papel clave en el cambio de instrucción en sus escuelas. Cuatro conjuntos de acciones pueden ser considerados como las “bases” de un liderazgo con éxito: formando a la gente, marcando directrices, gestionando el programa de instrucción, y rediseñando la organización. Los líderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos y entre docentes, indirectamente, a través de su influencia sobre otras personas o características de su organización. Su éxito depende mucho de sus decisiones sobre en qué partes de la escuela dedicar tiempo y atención Una investigación realizada por Gimeno (1996) sobre el liderazgo directivo y su relación con el rendimiento académico de estudiantes de instituciones educativas estatales de secundaria en Madrid, toma como muestra 1400 estudiantes, de las instituciones estatales de Madrid. Los resultados obtenidos demuestran relación directa entre el liderazgo directivo con el rendimiento académico de los estudiantes, expresado en que a mayor liderazgo del director mayor es el rendimiento académico. También se reporta que el liderazgo directivo al correlacionarse con los resultados 23 del rendimiento académico, comprueba que el líder al cumplir sus funciones, logra un clima favorable en la institución educativa, propicio para elevar el rendimiento académico de los discentes. Investigaciones nacionales Una investigación efectuada por Rincón (2005) sobre el estilo de liderazgo del director y el desempeño profesional de docente del Valle del Chumbao de la provincia de Andahuaylas”, presentada a la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal para optar el grado de Magíster en Educación. Tuvo como objetivo general el demostrar el grado de relación entre el liderazgo del director y el desempeño docente de las instituciones educativas del mencionado lugar. La metodología empleada fue el descriptivo transversal-correlacional, utilizando como muestra los alumnos, docentes y directores de nueve instituciones educativas del lugar de estudio. Las principales conclusiones a que se arribaron son: Que entre el estilo de Liderazgo del director y el desempeño docente existe un alto grado de Correlación en las instituciones educativas del valle de Chumbao de provincia de Andahuaylas. Los datos relacionados al desempeño de los docentes permiten concluir que en la mayoría de los centros educativos del lugar existe un bajo nivel de desempeño docente, teniendo como uno de sus principales motivos el estilo de liderazgo que adoptan los directores. Por su parte una investigación de Ruiz (1996) sobre influencia de la formación académica y liderazgo del director en el desempeño de la función directiva y gestión de los centros educativos de educación primaria tuvo como objetivo determinar si la formación académica y el liderazgo del director influyen en el desempeño de la función directiva y gestión de los centros educativos en mención. La muestra estuvo conformada por 33 centros educativos del nivel primaria, que viene a ser igual al número de directores. Las principales conclusiones de la investigación fueron: Del total de 33 directores de centros educativos del nivel primario, entrevistados en relación a su formación académica se obtuvo el resultado que 17 directores sólo tienen título profesional; los directores que tienen otros estudios a parte del título siempre desarrollan su trabajo de una manera adecuada; los directores evaluados son de ánimo invariable y tienen confianza en sí mismos y son el 60% de un total de 24 33 directores, lo que les hace que tomen decisiones oportunas durante el desempeño de su función directiva. Una investigación realizada por García (2004), cuya finalidad fue explicar los factores cognitivos y motivacionales de liderazgo con relación al rendimiento académico en los estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria de una institución educativa concluye que hay una relación directa entre el liderazgo y el rendimiento académico en estudiantes comprendidos entre los 13 a 18 años. Los estudiantes con bajo rendimiento académico, tienen pocos factores cognitivos y motivacionales desarrollados de liderazgo.; aquellos pertenecientes al quinto superior, tienen desarrollados significativamente los factores cognitivos y motivacionales del liderazgo. Asimismo, la falta de liderazgo en los estudiantes con bajo rendimiento académico, está relacionado con un bajo desarrollo bio-psico-social y se ha encontrado que, a mayor estimulación con hechos psicológicos y fácticos, se obtiene mayor rendimiento académico, en los estudiantes de 13 a 18 años de edad en el colegio en estudio. Problema de investigación Se sabe muy bien que las grandes transformaciones del mundo vienen precedidas de una serie de tránsitos o estaciones, estos mismos cambios se han dado gracias a los llamados líderes que son aquellos que traen consigo una nueva concepción de las cosas, nuevos paradigmas. Es con este estímulo que se inició la investigación que pretende identificar los estilos de liderazgo de los directores en las instituciones educativas de la RED Nº 02 del distrito de Ventanilla, región Callao, a partir de la percepción de los docentes. Así, la experiencia en la convivencia en esta red educativa, puso en evidencia rasgos preponderantes de los estilos de gerenciar de los directos de dichas instituciones, siendo estos en su mayoría, autoritarios y muchas veces liberales, aspectos que atentan contra el normal desarrollo de toda organización educativa. Todo el proceso de globalización que se vive en el siglo XXI marca desafíos en todos los ámbitos desde el económico, científico, tecnológico hasta el social. Este 25 proceso pone como retos: estar preparados a los cambios constantes, al avance tecnológico y científico, a las nuevas formas de recreación y búsqueda de información, provocando en la persona la imperiosa necesidad de estar preparada, capacitada y entrenada en manejar diversas estrategias que le permitan ser competentes y competitivos. Frente a este escenario en donde la humanidad se mueve dentro de la llamada “sociedad del conocimiento y de la formación de una cultura global” en que se da, una interculturalidad pero sin dejar la esencia de los rasgos locales, y es en este contexto que la educación, como proceso de formación de las personas en sus múltiples particularidades, necesita de un conjunto de factores que se interrelacionen buscando así, la calidad e integralidad en forma permanente”. Al referirse a estos factores encontramos: una infraestructura adecuada a las necesidades, organización, manejo y mantenimiento de aulas y laboratorios, material educativo pertinente, estudiantes con posibilidades económicas y nivel de inteligencia promedio, planes curriculares de acuerdo a la necesidad de la sociedad, manejo y gestión idónea de la dirección. Y es justamente en este punto en el que queremos incidir pues es vital la presencia de un director con marcados rasgos de liderazgo al mando de una Institución Educativa. En una institución educativa como en toda empresa se requiere de un guía, de una herramienta directriz, un agente promotor de elementos de progreso, de alguien que enfrente los diversos problemas de gestión, que ciertamente recae por naturaleza en el director de la misma. Uno de los aspectos clave en la gestión de personas en las instituciones modernas es el manejo de un estilo adecuado de liderazgo. Este tema muchas veces ha permanecido ignorado o soslayado debido a que los propios directores no conocían su existencia y mucho menos que era una herramienta indispensable en la optimización de su gestión. Tomando en cuenta la opinión de Owens (1976) quien infiere que el director es un líder que enfrenta diversos problemas en su gestión al buscar soluciones guiado por la visión institucional; no obstante, algunos directores están gestionando las instituciones educativas con limitados conocimientos administrativos o pedagógicos o informáticos, con poca iniciativa, sin optimismo, sentido común o capacidad 26 comunicativa o pasión por la calidad, sin espíritu de logro, sin honestidad, justicia, lealtad, sencillez y humildad, generando una serie de situaciones problemáticas. Es en este sentido que el papel del director, como guía de los miembros de la institución educativa, su estilo al hacer frente a diversos panoramas, tiene conductas tales como por ejemplo: paternalista, permisivo, autoritario, democrático o transformacional. La asociación que el director dé a su estilo de liderazgo para con los demás miembros de la institución educativa, determinará, en suma, la eficiencia en su gestión y el grado de desempeño profesional de sus docentes. He aquí donde reside la importancia de lo que el director líder de una institución refleja, su calidad como tal, y la percepción que tienen sus docentes del mismo. El conocimiento de la percepción que los docentes tengan del estilo de liderazgo de su director y por ende la forma en que los guía permitirá moldear o hasta corregir ciertos aspectos que lleven a mejores resultados a toda institución educativa. Sin embargo, se ha podido observar que no todos los directivos asumen adecuados estilos para el contexto en donde sus organizaciones se desenvuelven, ni para determinados docentes que mantienen ciertas ideologías que no necesariamente se condicen con la política educativa institucional y con la misión y visión de la organización. Para estos casos, por ejemplo, los directivos asumirán determinados estilos de liderazgo. Consecuentemente, al ser parte de esta comunidad educativa y percibir los diversos problemas que se desprenden a raíz de un inadecuado liderazgo directivo, tales como, falta de organización institucional, escasa planificación, falta de dirección y motivación del personal docente para un trabajo más productivo, escasa comunicación entre director y docentes; se diseña esta investigación que busca identificar los estilos de liderazgo que prevalecen en los directivos de cuatro instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao. 27 Problema general ¿Cuáles son los estilos de liderazgo que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao? Problemas específicos a) ¿Cuál es el nivel de estilo de liderazgo autoritario que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao? b) ¿Cuál es el nivel de estilo de liderazgo democrático que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao? c) ¿Cuál es el nivel de estilo de liderazgo liberal que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao? Objetivos General Identificar los estilos de liderazgo que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao Específicos a) Determinar el nivel de estilo de liderazgo autoritario que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao? 28 d) Determinar el nivel de estilo de liderazgo democrático que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao? e) Determinar el nivel de estilo de liderazgo liberal que perciben los docentes del nivel secundaria en los directivos de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao? Justificación La presente investigación se justifica en la medida que muestra la transcendencia en la aplicación de un estilo de liderazgo en la gestión de toda institución educativa con la que dirige cada director. En un distrito como el de Ventanilla, es gravitante el papel que ejercen los directivos en las instituciones educativas. Esta investigación pretende determinar cuál es el estilo de liderazgo de los directores y así mismo servir de utilidad para el mejoramiento de las funciones de los mismos y de todos los miembros de la institución educativa, analizando el pasado y recomendando estrategias para ser aplicadas en la toma de decisiones. Nos permite a su vez, apreciar el grado de influencia que tiene que tiene el estilo de liderazgo adoptado por cada director, no sólo en la organización, planificación y administración de una institución educativa sino también en el clima laboral que se percibe en la misma. Desde el punto de vista teórico, la investigación va a contribuir al conocimiento científico al determinar el o los estilos de liderazgo predominantes en los directivos de cuatro instituciones educativas del distrito de Ventanilla, región Callao. Al mismo tiempo va a servir para la realización de otras investigaciones en el campo de la educación y servir como antecedente de estudio. 29 MÉTODO Tipo y diseño de investigación Corresponde al tipo de investigación aplicada, nivel descriptivo simple debido a que los resultados van a enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en cuanto a la identificación de estilos de liderazgo en directivos de cuatro instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao. Es de nivel descriptivo. Asume el siguiente diseño: M ----------------------- 0x Donde: M muestra de investigación OX Observación de la variable estilos de liderazgo 30 Variables Definiciones, dimensiones e indicadores Cuadro Nº 1 MATRIZ DEL INSTRUMENTO DE LA VARIABLE: ESTILOS DE LIDERAZGO DEFINICIÓN DEFINICIÓN Nº DE ITEM CONCEPTUAL OPERACIONAL DIMENSIÒNES AUTORITARIO INDICADORES Planificación 10, 13, 16, Sistema de 22, 31 19, 28 Formas que tiene Formas de dirigir una persona para una influir, inducir, educativa con Información y animar o motivar a estilos autoritario, comunicación otros a llevar a cabo democrático Sistema de determinados liberal. institución y 7 recompensas y objetivos castigo organizacionales, con entusiasmo y Relaciones por voluntad propia Interpersonales en todo un proceso DEMOCRÀTICO Planificación 1, 4, 25, 14, 17, 20, 23, 29 y dentro de un marco situacional Sistema de cambiante Información y 5, 11, 32 comunicación Relaciones 2, 8, 26 Interpersonales LIBERAL Planificación (LAISSEZ FAIRE) 9, 12, 18, 21, 27, 30, 33 Sistema de 15 Información y comunicación Relaciones Interpersonales 3, 6, 24 31 Participantes La población estuvo conformada por 141 docentes de cuatro instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao. La muestra estuvo conformada por un total de 102 docentes elegida por muestreo estratificado, de las instituciones educativas mencionadas. Institución Educativa Población Fracción Muestra muestreo Fe y Alegría Nº 43 29 103/141 = 0.73 21 Francisco Bolognesi Nº 5123 13 103/141 = 0.73 9 Villa los Reyes 74 103/141 = 0.73 54 Pedro Planas Silva 25 103/141 = 0.73 18 N= 141 N = 102 Instrumentos de investigación Para determinar la variable: estilos de liderazgo en directivos de instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao, se ha aplicado un cuestionario sobre estilos de liderazgo en directores de instituciones educativas tomado y adaptado de Federico Gan – Jaueme Tirginé. Ficha técnica: Título: Cuestionario sobre estilos de liderazgo Autor original: Federico Gan – Jaueme Tirginé Adaptación: Roberto Carlos Juárez Campos (2009) 32 Objetivo: Determina los estilos de liderazgo de directores de instituciones educativas Dimensiones que mide: 1. Liderazgo autoritario 2. Liderazgo democrático 3. Liderazgo liberal (laissez Faire) Número de ítems: 33, para las tres dimensiones Edad de personas a aplicar: Jóvenes y adultos Aplicación: Individual y colectivamente Tiempo de aplicación: 15 a 20 minutos Validez: El instrumento de recopilación de datos fue validado mediante juicio de expertos, determinándose su validez por los siguientes jueces: Dr. José Muñóz Salazar Mg. Otoniel Alvarado Oyarce Mg. Miguel Rimari Arias Lic. Ysaac Abarca Sánchez Lic. Miguel Coronado Berríos Confiabilidad: La prueba sometida a confiabilidad con el alfa de Cronbach mostró un coeficiente de 0.956 lo que indica que dicho instrumento presenta un alto nivel de confiabilidad. 33 Procedimientos Los procedimientos efectuados en el proceso investigativo fueron los siguientes: 1º Se seleccionó la muestra de investigación, teniendo en cuenta los criterios de selección señalados, todos docentes de las cuatro instituciones educativas. 2º Se eligió el día de aplicación del instrumento para cada caso, no necesariamente en un solo día para toda la muestra. 4º Se explicó a los docentes respecto a la importancia de conocer los estilos de liderazgo de sus directores para mejorar la calidad de la educación. 5º Se explicó que el instrumento que se aplica con la técnica de la encuesta es anónima y que no se preocuparan por posibles problemas que pudieran ocurrir. 6º Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron tabulados directamente a la computadora a través del programa estadístico SPSS, versión 18, asignándolos códigos a los componentes de las escalas establecidas para cada instrumento de colecta de datos. 7º Los datos tabulados fueron organizados para crear una base de datos en dicho software (SPSS); a partir de ésta se elaboraron las tablas de frecuencias y los gráficos correspondientes, para posteriormente ser analizados e interpretados. 34 RESULTADOS Resultados descriptivos de la investigación Tabla 1: I.E. Francisco Bolognesi Estilos de Liderazgo Autoritario Democrático f f % % Liberal f % De acuerdo (2) 22,2 (2)22,2 (2) 22,2 Medianamente de acuerdo (5) 55,6 (5) 55,6 (5) 55,6 En desacuerdo (2) 22,2 (2) 22,2 (2) 22,2 Total (9) 100,0 (9) 100,0 (9) 100,0 Los resultados de la investigación reportan que el 22,2% de los docentes encuestados señala que su directivo practica los tres estilos de liderazgo (autoritario, democrático y liberal) en igual proporción, lo que indica que no hay prevalencia de determinado estilo en la conducción de la mencionada institución educativa. 35 Tabla 2: I.E “Villa Los Reyes”: Estilos de Liderazgo Autoritario f % Democrático f % Liberal f % De acuerdo (15) 27,8 (13) 24,1 (16) 29,6 Medianamente de acuerdo (27) 50,0 (29) 53,7 (25) 46,3 En desacuerdo (12) 22,2 (12) 22,2 (13) 24,1 Total (54) 100,0 (54) 100,0 (54) 100,0 Los resultados obtenidos respecto a la Institución Educativa “Villa Los Reyes” nos muestran que existe una relativa prevalencia del estilo de liderazgo liberal, con un 29.6% de docentes que opina que su directivo muestra este estilo de liderazgo, seguido de los estilos autoritario y democrático, en este orden. En consecuencia en esta organización educativa sobresalen los estilos liberal y autoritario. 36 Tabla 3: I.E. Pedro Planas Silva: Estilos de Liderazgo De acuerdo Autoritario Democrático Liberal f f % f % % (6) 33,3 (4) 22,2 (4) 22,2 (8) 44,4 (10) 55,6 (11) 61,1 En desacuerdo (4) 22,2 (4) 22,2 (3) 16,7 Total (18) 100,0 (18) 100,0 Medianamente de acuerdo (18) 100,0 Los resultados de la investigación obtenidos demuestran una mayor prevalencia del estilo de liderazgo autoritario en el manejo de la Institución Educativa Pedro Planas Silva; con un 33.3% de docentes que así lo señalan, en cuanto a los otros estilos (democrático y liberal) se dan en menor proporción, aunque no se aprecia una diferencia significativa. 37 Tabla 4: I.E. Fe y Alegría: Estilos de Liderazgo Autoritario Democrático Liberal f f % f % % De acuerdo (7) 33,3 (5) 23,8 (6) 28,6 Medianamente de acuerdo (9) 42,9 (11) 52,4 (12)57,1 En desacuerdo (5) 23,8 (5) 23,8 (3) 14,3 Total (21) 100,0 (21) 100,0 (21)100,0 Los datos obtenidos que se observan en las tablas que representan los resultados de la Institución Educativa “Fe y Alegría” evidencian de una mayor prevalencia del estilo de liderazgo autoritario en el directivo, con un 33.3% de docentes que así lo señalan, seguido en ese mismo orden por el estilo de liderazgo liberal y, finalmente, del estilo democrático. 38 Datos globales de las instituciones educativas de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao Tabla 5: Estilo Autoritario Estilo Autoritario Frecuencia Porcentaje De acuerdo 32 31,4 Medianamente de acuerdo 43 42,2 En desacuerdo 27 26,5 102 100,0 Total Figura 1: Estilo Autoritario Los resultados de la investigación demuestran que en las instituciones educativas “Francisco Bolognesi”, “Villa Los Reyes”, “Pedro Planas Silva” y “Fe y Alegría” de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao, dan cuenta que un 42,2% de 39 docentes están medianamente de acuerdo que se da el estilo autoritario en su organización educativa; un 31.4% está de acuerdo y un 26,5% no lo está. Esto significa que el estilo autoritario se da en las instituciones educativas señaladas en mayor proporción, lo que indica que mayormente los directivos dan órdenes sin haber consultado previamente a sus docentes y demás trabajadores, son dogmáticos, firmes y mantienen una relación vertical con todo el grupo y de superioridad respecto a los componentes de la institución. Tabla 6: Estilo Democrático Estilo Democrático Frecuencia Porcentaje De acuerdo 25 24,5 Medianamente de acuerdo 44 43,1 En desacuerdo 33 32,4 102 100,0 Total 40 Figura 2: Estilo democrático Los datos que se muestran en la tabla de frecuencia dan cuenta que el 43,1% y 24,5% de los docentes están medianamente de acuerdo y de acuerdo, respectivamente, en que sus directivos asumen el estilo de liderazgo democrático. Un 32,4% de docentes considera que sus directivos no son democráticos. Esto se puede explicar en el sentido siguiente: si bien una mayoría considera que sus directivos asumen el estilo de liderazgo democrático, una tercera parte no considera así. Es posible que este estilo se asuma en determinadas circunstancias, alternando con el estilo autoritario. En todo caso, una mayoría de directivos realiza las consultas del caso, persuade a los subordinados y alienta su participación. El líder se sitúa como parte integrante del grupo, promueve relaciones de amistad, confianza y de diálogo. 41 Tabla 7: Estilo liberal Estilo liberal Frecuencia Porcentaje De acuerdo 26 25,5 Medianamente de acuerdo 48 47,1 En desacuerdo 28 27,5 102 100,0 Total Figura 3: Estilo liberal Los datos que se observan en la tabla de frecuencias dan cuenta que un 47,1% y 25,5% de los docentes están medianamente de acuerdo y de acuerdo, respectivamente, que sus directivos asumen el estilo de liderazgo liberal en 42 determinadas acciones en la institución educativa. No obstante, un 27,5% considera lo contrario, es decir, no se aprecia dicho estilo. Consecuentemente, para una mayoría de docentes sus directivos asumen el estilo liberal en determinados momentos o situaciones, lo que evidencia un tipo de liderazgo permisivo y concede a sus subordinados un elevado grado de independencia en sus tareas. El director depende de sus profesores y otros trabajadores de la institución educativa para fijar las actividades y tareas y asume el papel de apoyar las acciones de su personal al proporcionarles información y ayuda necesaria. Análisis de datos complementarios Tabla 8: Género y estilo autoritario Estilo autoritario Medianamente De acuerdo f GENERO Total % de acuerdo f % En desacuerdo f % Total f % MASCULINO 15(14.7%) 19(18.6%) 22(21.6%) 56 (54.9%) FEMENINO 17(16.7%) 24(23.5%) 5 (4.9%) 46(45.1%) 32(31.4%) 43(42.2%) 27(26.5%) 102(100%) Los resultados de la investigación dan cuenta que de los 32 docentes que consideran se da un estilo autoritario en su institución educativa, 15 son varones y 17 son mujeres. De los 43 docentes que consideran se da medianamente este estilo, 24 son mujeres y 19 son varones. Sobresale la cantidad de 22 varones quienes señalan que no predomina este estilo en sus directivos frente a 5 de sus colegas mujeres que señalan lo contrario. 43 Tabla 9: Género y estilo democrático Estilo democrático Medianamente De acuerdo f GENERO % de acuerdo f % En desacuerdo f % Total f % MASCULINO 14(13.7%) 21(20.6%) 21(20.6%) 56(54.9%) FEMENINO 11(10.8%) 23(22.5%) 12(11.8%) 46(45.1%) 25(24.5%) 44(43.1%) 33(32.4%) 102(100%) Total Según los datos que se consignan en la tabla 9 se puede apreciar que un total de 33 docentes consideran que no se da el estilo democrático en sus instituciones educativas; de este total 21 son varones y 12 son mujeres. De los 44 docentes que consideran se da medianamente el estilo democrático, 23 son mujeres y 21 son varones. Una mayoría de varones cree que sus directivos no son democráticos. Tabla10: Género y estilo liberal Estilo liberal Medianamente De acuerdo f GENERO Total % de acuerdo f % En desacuerdo f % Total f % MASCULINO 16(15.7%) 18(17.6%) 22(21.6%) 56(54.9%) FEMENINO 10(9.8%) 30(29.4%) 6((5.9%) 46(45.1%) 26(25.5%) 48(47.1%) 28(27.5%) 102(100%) 44 Los datos que se muestran en la tabla 10 dan cuenta que de 48 docentes que consideran que se cumple medianamente el estilo liberal en sus directivos 30 son mujeres y 18 son varones. De los 28 docentes que consideran que sus directivos no muestran un estilo liberal, la mayoría son varones (22), lo que indica que los varones mayormente afirman que sus directivos no asumen este tipo de liderazgo en la institución educativa. Tabla 11: Condición laboral y estilo autoritario Estilo autoritario Medianamente De acuerdo f CONDICION LABORAL % de acuerdo f % En desacuerdo f % Total f % CONTRATADO 15(29.4%) 20(39.2%) 16(31.4%) 51(100%) NOMBRADO 17(33.3%) 23(45.1%) 11(21.6%) 51(100%) 32(31.4%) 43(42.2%) 27(26.5%) 102(100%) Total Los datos que se observan en la tabla 11 evidencian que 51 son contratados y, otra cifra similar, son nombrados. Del total de profesores nombrados, el 45.1% está medianamente en que su directivo es autoritario frente a un 39.2% de profesores contratados que opina lo mismo. También se aprecia que del total de docentes nombrados, el 33.3% está de acuerdo en que su directivo es autoritario y un 29.4% de docentes contratados tienen la misma opinión. Son los nombrados quienes mayormente afirman que sus directivos son autoritarios en la institución educativa. 45 Tabla 12: Condición laboral y estilo democrático Estilo democrático Medianamente De acuerdo f CONDICION LABORAL % de acuerdo f % En desacuerdo f % Total f % CONTRATADO 12(23.5%) 21(41.2%) 18(35.3%) 51(100%) NOMBRADO 13(25.5%) 23(45.1%) 15(29.4%) 51(100%) 25(24.5%) 44(43.1%) 33(32.4%) 102(100%) Total Según los resultados de la investigación, del total de docentes nombrados, el 45.1% está medianamente de acuerdo en que su directivo es democrático y un 41.2% de docentes contratados percibe lo mismo de su directivo. También se aprecia que el 25.5% de docentes nombrados y el 23.5% de docentes contratados están de acuerdo en que su directivo es democrático. La distribución de la percepción es casi equitativa para ambos casos. Tabla 13: Condición laboral y estilo liberal Estilo liberal Medianamente De acuerdo f CONDICION LABORAL Total % de acuerdo f % En desacuerdo f % Total f % CONTRATADO 12(23.5%) 23(45.1%) 16(31.4%) 51(100%) NOMBRADO 14(27.5%) 25(49%) 12(23.5%) 51(100%) 26(25.5%) 48(47.1%) 28(27.5%) 102(100%) Según los datos que se observan en la tabla 13, el 49% de docentes nombrados y el 45.1% de docentes contratados consideran que sus directivos aplican medianamente el estilo liberal. De los docentes nombrados el 23.5% no considera que su directivo sea liberal y un 31.4% de docentes contratados también indica que su directivo no es liberal. La distribución de la percepción, para este caso, es también casi equitativa. 46 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES O SUGERENCIAS Discusión Los resultados de la investigación demuestran que en las instituciones educativas “Francisco Bolognesi”, “Villa Los Reyes”, “Pedro Planas Silva” y “Fe y Alegría” de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao, dan cuenta que un 42,2% de docentes están medianamente de acuerdo que se da el estilo autoritario en su organización educativa; un 31.4% está de acuerdo y un 26,5% no lo está. El estilo autoritario se da en las instituciones educativas señaladas en mayor proporción, lo que indica que mayormente los directivos dan órdenes sin haber consultado previamente a sus docentes y demás trabajadores, son dogmáticos, firmes y mantienen una relación vertical con todo el grupo y de superioridad respecto a los componentes de la institución (Tabla 5). Casales (1995), quien examinó un conjunto de estudios con el objeto de explicar las relaciones existentes entre el estilo de dirección y la productividad grupal, concluye de que un estilo de mando puede o no ser efectivo para la productividad grupal, dependiendo de un conjunto de circunstancias que la investigación identificó y evaluó. Por su parte Thieme (2005) en una investigación sobre el liderazgo en la educación básica reporta que los distintos enfoques tradicionales de liderazgo no conducen necesariamente a resultados exitosos en el campo educativo. En el ambiente escolar la recompensa eventual es problemática ya que el director no suele controlarlas. Sólo el liderazgo transformacional puede conseguir que hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa sean gratificantes y les hagan sentirse satisfechos de sí mismos. Según Cuevas y Díaz (2008), si bien cada vez es mayor la coincidencia de destacar a la dirección como requisito indispensable para el desarrollo de procesos educativos eficaces, también lo es la ausencia de consenso sobre el modo de organizar y ejercer esa dirección. No es posible establecer un estilo ideal de liderazgo o director, ya que la actuación a de adaptarse a muchas variables y contingencias. 47 Salom y Barreat (1998) analizaron las estrategias de influencia utilizadas por los líderes motivacionales (democráticos), trabajan en una industria procesadora de alimentos. Las variables Liderazgo encontrándose correlaciones negativas entre Liderazgo Motivacional y Estrategias Afiliativas. Además, se encontró que en el grupo alto, las estrategias Retadoras son mayores que las estrategias Controladoras y Afiliativas. En el grupo bajo no se encontraron diferencias significativas en el uso de los tres tipos de estrategias. Gimeno (1996) demuestra relación directa entre el liderazgo directivo con el rendimiento académico de los estudiantes, expresado en que a mayor liderazgo del director mayor es el rendimiento académico. También se reporta que el liderazgo directivo al correlacionarse con los resultados del rendimiento académico, comprueba que el líder al cumplir sus funciones, logra un clima favorable en la institución educativa, propicio para elevar el rendimiento académico de los discentes. La investigación también arroja lo siguiente: el 47,1% y 25,5% de los docentes están medianamente de acuerdo y de acuerdo, respectivamente, que sus directivos asumen el estilo de liderazgo liberal en determinadas acciones en la institución educativa. No obstante, un 27,5% considera lo contrario, es decir, no se aprecia dicho estilo. Para la mayoría de docentes sus directivos asumen el estilo liberal en determinados momentos o situaciones, lo que evidencia un tipo de liderazgo permisivo y concede a sus subordinados un elevado grado de independencia en sus tareas. El director depende de sus profesores y otros trabajadores de la institución educativa para fijar las actividades y tareas y asume el papel de apoyar las acciones de su personal al proporcionarles información y ayuda necesaria (Tabla 3). Para Ruiz (1996), en su investigación referida a la influencia de la formación académica y liderazgo del director en el desempeño de la función directiva y gestión de los centros educativos de educación primaria, que tuvo como objetivo determinar si la formación académica y el liderazgo del director influyen en el desempeño de la función directiva y gestión de los centros educativos en mención. La muestra estuvo conformada por 33 centros educativos del nivel primaria, que viene a ser igual al número de directores. Las principales conclusiones de la investigación fueron: Del total de 33 directores de centros educativos del nivel primario, entrevistados en relación a su formación académica se obtuvo el resultado que 17 directores sólo tienen título profesional; los directores que tienen otros estudios a parte del título 48 siempre desarrollan su trabajo de una manera adecuada; los directores evaluados son de ánimo invariable y tienen confianza en sí mismos y son el 60% de un total de 33 directores, lo que les hace que tomen decisiones oportunas durante el desempeño de su función directiva. Conclusiones Los resultados de la investigación reportan que el 22,2% de los docentes encuestados señala que se practican los tres estilos (autoritario, democrático y liberal) en igual proporción, lo que indica que no hay prevalencia de determinado estilo en la conducción de la Institución Educativa “Francisco Bolognesi”. En tanto, en la Institución Educativa “Villa Los Reyes” se puede identificar un nivel relativo de prevalencia del estilo de liderazgo liberal, seguido de los estilos autoritario y democrático, en este orden. En consecuencia, si bien la prevalencia no es significativa, sin embargo, en esta organización educativa se logra identificar que sobresalen los estilos liberal y autoritario. De otro lado, se logra identificar un mayor nivel de prevalencia del estilo autoritario en el manejo de la Institución Educativa Pedro Planas Silva; los otros estilos (democrático y liberal) se dan en menor proporción, aunque la diferencia no es significativa. En cuanto a los datos obtenidos de la Institución Educativa “Fe y Alegría”, se identifica un mayor nivel de prevalencia del estilo de liderazgo autoritario en los directivos, seguido del estilo liberal y, finalmente, del estilo democrático. Los resultados de la investigación identifican un mayor nivel de prevalencia del estilo de liderazgo autoritario de los directores. Cerca de la tercera parte de los docentes encuestados considera que no se da este estilo; en tanto, un poco más de las dos terceras partes afirman que se da este estilo en mayor y menor proporción. En ese sentido, se evidencia formas de dirigir la institución, por ejemplo, verticalmente, dan órdenes sin haber consultado previamente a sus docentes y demás trabajadores, son dogmáticos, firmes y mantienen una relación vertical con todo el grupo y de superioridad respecto a los componentes de la institución; generalmente la toma de decisiones lo hacen individualmente sin escuchar las opiniones, ideas, etc., del personal docente, administrativo, auxiliar. 49 La tercera parte de los profesores considera que sus directores no asumen el estilo de liderazgo democrático, aunque las dos terceras partes dice que sí se da este estilo. Esto demuestra que para un sector de la plana docente el directivo asume un estilo democrático, aunque es posible que este estilo se asume en determinadas circunstancias, alternando con el estilo autoritario. En todo caso, una mayoría de directivos realiza las consultas del caso, persuade a los subordinados y alienta su participación. El líder se sitúa como parte integrante del grupo, promueve relaciones de amistad, confianza y de diálogo. La mayoría de docentes encuestados considera que su líder es más bien liberal, aunque una minoría (casi la tercera parte) considera que no asumen, sus directivos, este estilo, lo que explicaría que toman los estilos democrático y autoritario. No obstante, para la mayoría de docentes sus directivos asumen el estilo liberal en determinados momentos o situaciones, lo que evidencia un tipo de liderazgo permisivo y concede a sus subordinados un elevado grado de independencia en sus tareas. El director depende de sus profesores y otros trabajadores de la institución educativa para fijar las actividades y tareas y asume el papel de apoyar las acciones de su personal al proporcionarles información y ayuda necesaria. Sugerencias Se recomienda a las autoridades educativas de las instituciones educativas “Pedro Planas Silva” y “Fe y Alegría” de la RED Nº 2 del distrito de Ventanilla, región Callao, a reducir el estilo de liderazgo autoritario que prevalece en ambas organizaciones a fin de lograr una conducción organizacional de manera horizontal y en donde los docentes sientan que sus opiniones, ideas, etc., sean aceptadas en una convivencia democrática. Se recomienda a las autoridades educativas de la I.E. “Villa Los Reyes” a revertir el estilo de liderazgo liberal que prevalece, según la percepción de sus docentes, con la finalidad de que se desarrolle la organización que beneficie a los educandos en general y los docentes puedan trabajar en un ambiente gratificante y con tendencia a la mejora continua del servicio educativo que brindan. 50 Se recomienda a las autoridades educativas y docentes en general a continuar y elevar los índices de la aplicación del estilo de liderazgo democrático a fin de que se desarrolle la institución educativa en su conjunto, aunque no se debe abusar de la práctica de este estilo que debe manejarse con el respeto a las ideas contrarias, a la misión y visión de la organización educativa, etc. Se sugiere a las autoridades educativas a no incidir mucho en el estilo de liderazgo liberal, salvo en algunas excepciones, puesto que puede devenir en hacer de la institución educativa una organización que va a la deriva, sin una orientación liderada, y puede contribuir de manera negativa en la educación que reciben los niños y jóvenes del distrito de Ventanilla. En ese mismo sentido, se sugiere a la UGEL Ventanilla, así como al ministerio, de educación, promover capacitaciones y charlas institucionales que promuevan la práctica de estilos de liderazgo estratégicos para una mejor dirección de los centros educativos 51 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abbagnano, N. (1986). Diccionario de filosofía. México: Fondo de Cultura Económica (2a. edición). Allport, F. (1974). El problema de la percepción. Buenos Aires: Nueva Visión. Álvarez Fernández, M. (2001). La dirección escolar: formación y puesta al día. España: Forum Europeo de Administradores de la Educación. Escuela Española. Bass, B. (1995). La implantación de la calidad en los centros educativos: una perspectiva aplicada y reflexiva. Madrid: Editorial CCS. Cásales, J. (1995). Estilos de dirección, liderazgo y productividad grupal. Colombia: Revista interamericana de psicología ocupacional, 14, (1), 25-53. Editor: Centro de Investigación e Interventora en Comportamiento Organizacional CINCEL). 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I.E. en la que labora : Fe y Alegría ( ) 5121 ( ) 4. Condición laboral: Contratado ( ) 5123 ( ) 5. Tiempo de servicio (en labor docente) 1 a 5 años ( ) 6 a 10 años ( ) Villa los Reyes ( ) Nombrado ( ) : 11 a 15 años ( ) 16 a 20 años ( ) más de 21 años ( ) 6. Nivel de estudios Ins. Sup. ( ) Bachiller ( ) Magister ( ) Doctor ( ) Otros ( ) La escala de calificación es la siguiente: CRITERIOS Ite m Puntaje PUNTAJE Siempre 5 Usualmente 4 Ocasionalmente 3 Raramente 2 Nunca 1 FORMULACIÓN DEL ÍTEM Mi Director/ora…. CRITERIOS Nunca 1 Raramen Ocasion te almente 2 3 Usualme nte Siem pre 4 5 57 1 Evita las buenas relaciones con su personal docente. 2 Es amistoso en el trato con los docentes 3 Mantiene contacto y comunicación fluida con su personal docente 4 Hace sentir al personal docente que él es el que manda 5 Organiza reuniones para resolver desacuerdos sobre problemas importantes. 6 Soluciona problemas interpersonales 7 Aplica el reglamento con severidad 8 Explica el porqué de los objetivos y de la misión y visión de la institución 9 Pide ayuda para solucionar los problemas 10 Planifica la actividades de manera personal y unilateral 11 Mantiene al personal informado sobre cualquier decisión que le afecte. 12 Establece los objetivos y pide que los docentes sean los que se repartan los trabajos y la forma de llevarlos a cabo. FORMULACIÓN DEL ÍTEM 13 Evita tomar en cuenta lo que opinan sus docentes al momento de tomar una decisión 14 Somete a votación las decisiónes cuando se presentan opiniones discordantes a la que él sostiene 15 Promueve la comunicación con su personal docente 16 Prescinde del trabajo en grupo para dar solución a los problemas Nunca Raramen Ocasion te almente Usualme nte Siem pre 1 2 4 5 3 58 17 Apoya en solución de opiniones discordantes entre los profesores 18 Supervisa el trabajo diario de los docentes 19 Rechaza el derecho a la libre expresión de los docentes. 20 Supervisa las tareas de cerca, para tener oportunidad de establecer contactos y dirección personalizada 21 Se interesa sobre las diferencias que se presentan entre sus docentes 22 Considera innecesario el apoyo de los docentes para las labores diarias 23 Solicita a los docentes apoyo para la elaboración de los objetivos de alguna tarea. FORMULACIÓN DEL ÍTEM 24 Toma en cuenta la diferencias de opinión que tiene con su personal. 25 Considera vital la lealtad a su persona. 26 Toma en cuenta las críticas y las lleva a un diálogo amplio. 27 Se preocupa de obtener información de las deficiencias de cada aspecto bajo su supervisión. 28 Resta importancia a las recomendaciones de los docentes al momento de la toma de decisiones. Nunca Raramen Ocasion te almente Usualme nte Siem pre 1 2 4 5 3 59 29 Promueve el consenso de los docentes, mediante una discusión amplia, para la elaboración de objetivos. 30 Considera que los docentes, por ellos mismos, se procuren adecuada información para su autocontrol 31 Considera innecesarias las asambleas para comunicar decisiones importantes. 32 Coordina en grupos pequeños para dialogar sobre los problemas de trabajo. 33 Se interesa de los resultados, sin entrometerse a examinar los métodos y procedimientos que emplean los docentes Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach ,956 N de elementos 33