El maestro de Educación Especial

TEMA-8:EL MAESTRO DE EDUCACION ESPECIAL. FUNCIONES. MODALIDADES DE
INTERVENCION. RELACION DEL MAESTRO DE EDUCACION ESPECIAL CON EL RESTO DE LOS
MAESTROS DEL CENTRO Y CON LOS SERVICIO SDE APOYO EXTERNOS A LA ESCUELA.
1.-El maestro de educación especial.
Hacer mención al maestro de educación especial requiere establecer algunas consideraciones en relación a
lo que significa, de dónde se dirige. Es decir, quién es, qué funciones asume, a qué responde su perfil
formativo y cuál es su perspectiva.
La Administración educativa, como es sabido, ya planteó en sus propuestas legislativas y en el desarrollo
de las mismas la apuesta por un modelo en el que se conceptualizaba la educación especial desde los
principios de integración, normalización e individualización (LISMI, 1982; R.D. Ordenac. De la Ed. Esp.,
1985; MEC, 1987; LOGSE, 1990 y su posterior desarrollo) que implica un cambio importante en la manera de
concebir la educación especial por una parte y en el papel que éste tiene dentro del sistema educativo
general por otra. Lógicamente, algunas otras implicaciones conlleva esta apuesta y, entre otras cabe destacar
el papel que los docentes deben asumir en aras de que la implementación del nuevo modelo permitiera
realmente atender las necesidades educativas del alumno en los distintos niveles educativos obligatorios.
Quizás, no por ser el más aludido, este concepto de necesidad no haya sido tratado con la suficiente
profundidad, a pesar de que el concepto de necesidad educativa especial, como alude Echeita (1988) se
conforme como el marco de referencia para defender lo considerado “como elementos claves tanto de la
estructura como de los contenidos de los programas de formación de profesores y profesionales al servicio
de la educación de estos alumnos” (Pág. 7).
Un principio básico que quiero aludir para comprender la posterior argumentación a favor de una
perspectiva social, -no especÃ−ficamente institucional-,que de respuesta a los individuos, a sus necesidades,
para que puedan adaptarse a los entornos en los que viven y se desarrollan, es el de obligatoriedad e igualdad,
como conceptos Ã−ntimamente relacionados en nuestro caso. Entendemos que la escolarización es
obligatoria para determinadas edades (en nuestro paÃ−s de los 6 a los 16) por lo que debemos incluirlos en un
proceso de institucionalización, pero en la que todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes. Es
aquÃ− donde se plantea un punto de inflexión que lleva, en definitiva, en definitiva, a al disponibilidad de
recursos suficientes, de toda Ã−ndole, para que la igualdad se haga efectiva. Comporta, por tanto, asimismo,
las provisión de recursos humanos que actúen de mediadores para que aquellos principios de integración,
normalización e individualización aludidos puedan cumplirse de hecho en todos los casos.
Otro aspecto a tener presente, dentro de lo referenciado, es el concepto de alumnos con necesidades
educativas especiales, al determinar que el origen de sus dificultades de aprendizaje es de naturaleza
interactiva, por lo que estas dificultades son relativas (Echeita,1988). Nos lleva a pensar que el énfasis de
las dificultades puede incidir sobre el papel del alumno, sobre el papel del medio, sobre su interacción o
sobre un cúmulo de procesos cÃ−clicos que repercuten sobre el alumno, el medio y el proceso interaccional
entre ambos. Podemos percibir claramente que dificultad para prender se asocia al concepto de necesidad,
pero claramente que dificultad para aprender se asocia al concepto de necesidad, pero si tenemos en cuenta
que la educación es obligatoria, para determinadas edades, podemos aducir que las necesidades en el
ámbito esucativo, son impuestas y, por tanto, debe ser el propio sistema el que se transforme, modifique o
asuma sus responsabilidades, de manera que la atención a esos alumnos derive en la satisfacción de las
necesidades presentadas.
En la medida en que el docente asma funciones que incidan sobre este proceso, será necesario que su
formación se adecue y se configure como un factor clave que permita y propicie el cambio en los centros
educativos en aras de la integración de todos los alumnos en ellos; por lo que el papel de mediador, sino el
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único sÃ− el prÃ−ncipe, que facilite el acercamiento del alumno al aprendizaje será la función más
importante a asumir por el maestro de educación especial.
1.1.Algunas cuestiones sobre el perfil del maestro de educación especial.
Es pertinente aludir a que la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) nos apunta en relación a los
profesionales que han de atender a las personas que presentan dificultades de aprendizaje, en general, que los
programas de formación inicial deberán inculcar una orientación positiva hacia la discapacidad... Los
conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena pedagogÃ−a, esto es, la
capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir
a la ayuda de la tecnologÃ−a, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un mayor
número de aptitudes, etc. Ciertamente lo mencionado es bienintencionado, pero, desde mi punto de vista
bastante ingenuo, incluso en sociedades que podrÃ−an, por los recursos que disponen, intentar cumplirlo.
Las soluciones no son universales, pues cada territorio, cada cultura, cada paÃ−s establece sus propias
diferenciaciones; no obstante, las tendencias actuales relacionadas con la función docente del maestro de
educación especial nos llevan a implicarlo en acciones relevantes no sólo respecto a la instrucción y al
desarrollo de programas educativos, sino también en la toma de decisiones en todo aquello que se genere
alrededor del acto educativo. Por ello, la adquisición y desarrollo de competencias que los programas de
formación de maestros de educación especial debe responder, de forma contextualizada, a lo aludido en
relación al acto educativo. No podemos olvidad que el conocimiento, siguiendo los planteamientos
constructivistas, no puede darse aislado del contexto.
No obstante lo expuesto, apuntemos algunos planteamientos tradicionales, siguiendo a Kirk (en Pérez
Gómez, 1995, 399) que nos permitan clasificar y establecer las perspectivas ideológicas relacionadas con la
formación y función del docente:
1.-Perspectiva tradicional que concibe la enseñanza como una actividad artesanal y al profesor/a como
artesano.
2.-Perspectiva técnica que concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como un
técnico.
3.-Perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crÃ−tica y al docente como un
profesional autónomo que investiga reflexionando sobre la práctica.
Asumiendo estas perspectivas, situarÃ−amos al maestro de educación especial en primer lugar, en la tercera;
más, no podemos enclaustrarlo en la misma, a sabiendas que las perspectivas artÃ−sticas o tradicional y la
técnica deban ser utilizadas y asumidas, por lo que la posición ecléctica debe tenerse presenta ya que,
como Pérez Gómez (1995, 407) alude, “los problemas de la práctica social no pueden reducirse a
cuestiones meramente instrumentales”, además insistiendo en este argumento, los objetivos que pretenden el
desarrollo de habilidades académicas no son los únicos que se explicitan e implementan, sino también
aquellos que se relacionan con la adaptación al medio y con el desarrollo personal y social del alumno con
necesidades educativas especiales.
La actuación del maestro de educación especial, planteada desde una perspectiva inclusiva de todos lo
alumnos en las aulas ordinarias, trasciende desde la atención a algunos alumnos hasta la atención del grupo
clase, en el que los objetivos, las actividades y la evaluación se mantienen en tres niveles que satisfarán
aquellas necesidades que aparecen dentro de aula.
La cuestión referida a la prioridad que, desde la formación de maestros de educación especial, debe
plantarse reside en la posición de si deben trabajar con alumnos que presentan necesidades educativas
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especiales, la formación inicial deber se diferenciada de la de otros maestros desde el inicio, o bien la
formación de base no debe diferenciarse de la de los demás. Como alude Detraux (1991), formar ciertos
profesores como especialistas en un dominio muy especÃ−fico que contribuye a mantener una segregación
entre los docentes ordinarios y los especialistas o maestros de educación especial.
Evidentemente, nuestra apuesta se orienta hacia una formación de base generalista pero que incida en fases
posteriores en la atención de las necesidades especÃ−ficas que pueden presentar los alumnos.
Asimismo, por regla general, el ambiente de aprendizaje es un factor determinante para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se derive en un sentido de positividad o bien de negatividad, de igual manera que
será el docente el que debe gestionar, e incluso crear los ambientes de aprendizaje; en el caso del maestro de
educación especial, debe corresponsabilizarse de esta gestión en la medida que actúe colaborativamente o
bien cuando se responsabilice directamente del proceso.
1.2. La formación del maestro de educación especial
En nuestro entorno, referido a los planes de las distintas Universidades Andaluzas, se ha ido llevando a cabo
una serie de cursos anuales de larga duración (aprox. 500 h.) que pueden denominarse de formación
continua y/o de reciclaje que habilitan, certifican, a todos aquellos maestros que carecÃ−an de la especialidad
de educación especial y que dada su situación profesional estaban integrados y/o casi obligados, ante la
situación de disminución del alumnado, entre otras causas, a cursar alguna especialidad que les permitiera
concursar con ciertas garantÃ−as de éxito a una plaza localizada en un lugar determinado. Estos programas
de reciclaje adolecÃ−an, y puede decirse que adolecen en general, de un débil impacto en la realidad, dadas
las motivaciones de los docentes para realizarlos y dada la situación en la que se encuentran. AsÃ−, podemos
señalar, siguiendo a Herderson y Perri (en Echeita, 1988) las principales razones explicativas que son:
1. Inadecuación de los contenidos y de las propuestas metodológicas a la diversas necesidades de los
maestros en proceso de reciclaje, dado el poco conocimiento de sus realidades particulares por parte de los
que diseñaron los programas. Por otra parte, la mayorÃ−a de maestros carece de experiencia, siendo ésta
importante, dentro del ámbito de la educación especial; asÃ− como sus expectativas y actitudes se
relacionada más con la conservación del lugar de trabajo localizado en un a zona y menos con el desarrollo
profesional.
2. Dificultad en usar los conocimientos y las competencias adquiridas una vez vuelven a sus centros, ya que
tienen poca influencia sobre su entorno profesional, sobre los centros.
Por otro lado, en los planes de estudio de formación de maestros de la especialidad de educación especial,
podemos percibir un planteamiento que desde la troncalidad se da una diferenciación del tipo de materias
frente otras especialidades, que inciden en la atención a las necesidades educativas especiales. Es decir, el
énfasis en contenidos generales equiparables en las demás especialidades de la formación de maestros
permite configurar un porcentaje aproximados de materias comunes a todas las especialidades. Desde mi
punto de vista, no obstante, siguen mostrándose diversos déficit, en las material de base que limitan el
acceso a los saberes posteriores (por ejemplo, la no existencia en el currÃ−culo de aspectos relacionados con
procesos psicológicos básicos)
También es necesario valorar positivamente las prácticas, las cuales siguen un proceso que se orienta
desde lo general a lo especÃ−fico; reconociendo, no obstante la posible existencia de discrepancia entre los
conocimientos teóricos adquiridos y las prácticas en las instituciones donde se realizan. Se sigue con ello
manteniendo la coherencia desde lo general a lo concreto, desde el planteamiento generalista hasta la
especialización.
Quizás algunos aspectos no son suficientemente tratados, pero éstos afectan a la mayorÃ−a de perfiles.
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Por ejemplo, la importancia de las expectativas de los docentes, obviamente, no la vamos a descubrir; no
obstante, en los casos con necesidades educativas especiales, debe destacarse debido a que las situaciones,
desde un proceso socio-instructivo son susceptibles de encararse formando partido, y afectando a las
relaciones que se establecen entre las expectativas y la consecución del logro. Además, como apunta
Beveridge (1993), las aptitudes y expectativas docentes respecto los alumnos no sólo inciden en la forma en
que los alumnos no se perciben en sÃ− mismos, sino también en cómo son percibidos por sus
compañeros; llegando a reconocer, por tanto, la naturaleza interactiva de las actitudes y el papel influyente
de los docentes en estas relaciones.
2.Funciones del maestro de educación especial
La aplicación de un proyecto de actuación de estos especialistas, vendrÃ−a dado por la propia
planificación educativa como conjunto de estrategias para atender la diversidad, entendida ésta como
mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y
concretando en las adaptaciones que ceda sujeto necesita. Estas actuaciones, a nivel general irÃ−an dirigidas
hacia:
• Recepción y estudio de aquellos informes que se reciban sean o no de servicios educativos:
Psicopedagogos de los Equipos, Centros de Salud, etc.
• La atención temprana. La intervención en este campo abarca varios aspectos. En primer lugar, hay
que señalar la detección precoz de las dificultades, trastornos o patologÃ−as en los primeros
años, desarrollando programas de prevención hacia los alumnos y programas de información
hacia padres y profesores. En segundo destacar el proceso de intervención directa por cuanto supone
estimular al niño en edades tempranas y anticiparse a futuras dificultades favoreciendo la
consecución de determinados objetivos y facilitar futuros aprendizajes.
• Diagnostico y evaluación en: sujetos con necesidades educativas especiales ya sean en unidades
especÃ−ficas o integrados en sus respectivas aulas.
• Tratamiento. No en todos los casos los maestros de educación especial pueden y deben llevar a cabo
tareas de tipo reeducativo. Factores como el tiempo de dedicación, tipo de patologÃ−a, actitudes de
padres y alumnos, etc. Influyen en la elección de la forma idónea de tratamiento. Otro factor a tener
en cuenta en la intervención terapéutica es la posibilidad de realizar sesiones individuales o en
grupo. Es conveniente involucrar al profesor/tutor en todo el proceso, no sólo en la participación y
elaboración de ACI-s, sino también en el seguimiento y evaluación de esos programas. El
tratamiento de cada trastorno o déficit pasa por varias etapas según el proceso patológico de que
se trate y del momento evolutivo de éste. AsÃ− ciertas dificultades deben ser rehabilitadas hasta
conseguir las máximas cotas de funcionalidad. Pero este proceso puede ser lento y a veces
infructuoso, lo que requiere buscar nuevas alternativas de tratamiento para conseguir fines similares.
El tratamiento no debe ser exclusivo del terapeuta u otro especialista que incida sobre el niño, sino
que todos aquellos que participamos y somos responsables de él.
• Asesoramiento a padres implicando a éstos en el proceso de rehabilitación de sus hijos, y a
alumnos. Este aspecto es esencial a la hora de lograr una buena generalización y mantenimiento de
los aprendizajes y mejoras logradas gracias a la intervención oportuna. En patologÃ−as leves son los
padres y los maestros quienes pueden asumir el papel del especialista. ¿Cómo puede ser este
asesoramiento?
♦ Asistencia técnico-pedagógica a profesores y padre.
♦ Directa: Sesiones, reuniones, seguimientos, etc. Sobre el caso.
♦ Organización de actividades de asesoramiento en coordinación con otros servicios y
canalizados a través de los Centros de Profesores
• Tareas de Coordinación: Es evidente que una buena coordinación articula el trabajo de los
implicados, haciéndolo más eficaz y dotándolo de un sentido completo. Esta actividad se puede
establecer a cuatro niveles:
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♦ Coordinación interna.
♦ Coordinación intracentros.- Establecida entre profesor/tutor, profesores de apoyo y cuantos
forman el Equipo Docente de Orientación y Apoyo (en primaria) y los Departamentos de
Orientación (en secundaria), asÃ− como el personal no docente.
♦ Coordinador exterior. En nuestro caso, será el maestro de Educación Especial quien
conociendo el medio en donde se desenvuelve el niño y las necesidades de orden familliar,
etc. Que éste tenga, realice aquellas actividades y recursos o involucre a cuantas
instituciones no escolares, organismos (Oficiales o privados) sean necesarias y asÃ− elevar el
nivel de eficacia en el programa en cuestión.
♦ Coordinación con padres y tutores.- Para hacer posible las actividades de progrmación,
evaluación, formación, asesoramiento y orientación.
◊ Tareas de formación.
◊ Seguimiento de casos. Tanto en sujetos que han recibido tratamiento como aquellos
que se han derivado a otros servicios. AsÃ−, el maestro de educación especial
actúa como puente entre el especialista y el maestro, formando todos ellos un equipo
fuerte que llevará a cabo un programa determinado.
◊ Evaluación. Referida concretamente al seguimiento y revisión de programas. Sin
este seguimiento la concreción del programa no tiene validez alguna. TendrÃ−a dos
fases:
◊ Una primera fase en colaboración con el profesorado, padres, etc.
◊ Una segunda fase llevando a cabo un seguimiento más individual de aspectos
concretos y más puntuales.
Para ello, estableceremos un plan sistemático de actuación teniendo en cuenta
aquellos aspectos deficitarios que presente el problema o personas que lleven a cabo
dicha actuación.
3.Modalidades de intervención
En alusión a una cuestión apuntada en la introducción, sobre quién es,
podemos decir que el maestro de educación especial, o especialista en pedagogÃ−a
terapéutica, es aquel profesional que ejerce sus funciones, para las que se dispone
de lugares de trabajo, en:
-Centros ordinarios de primaria y de secundaria.
-Unidades de educación especial
-Centros de educación especial
Se conforma este profesional como un recurso para la educación especial. Otra
cuestión a plantear en referencia a la formación del maestro en general, y del de
educación especial en particular se deriva de la especificidad versus generalidad,
que tendrá relación con las funciones a ejercer. Parece obvio, como nos señala
Detraux (1991) que formar ciertos profesores como especialistas en un dominio muy
especifico contribuirá a mantener, en cierta medida, una segregación entre los
maestros ordinarios y los especiales o especialistas, llevándonos a una clara
contradicción con los presupuestos integradores que deben estar asumidos en todos
los centros educativos. No obstante, se ha de tener presente que las funciones de los
maestros especiales se encuadran dentro del sistema profesional como un servicio de
apoyo o soporte; el peligro segregador disminuirá en la medida que sus actuaciones
estén estrechamente relacionadas con las de otros maestros.
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Partiendo, en general, de la idea basada en una buena formación de base que se
configure como polivalente y que posteriormente se atienda a un modelo flexible que
permita una mejor adaptación del profesional a las situaciones a afrontar. Por ello,
en la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación especial
deben asumirse una serie de dominios competenciales que se referirán,
lógicamente a una red en la cual se percibirá una gran interrelación entre lo que
conoce, lo que piensa, lo que quiere y lo que hace, configurando para cada uno su
propio modelo; sin olvidar que será la noción de necesidades educativas especiales
la que servirá de punto de partida para definir de manera funcional los saberes
necesarios y el saber hacer deseables de los maestros.
Entre los dominios competenciales de los maestros de educación especial, siguiendo
a Detraux (1991) podemos apuntar:
1.-En relación a las actitudes y actuaciones generales: ser capaz de:
-Concebir un plan de formación continua.
-Desarrollar actitudes positivas más realistas frente a los alumnos
-Cooperar con los colegas.
-Tener curiosidad a las nuevas aportaciones
-Conocer sus propios lÃ−mites
2.-En relación a la evaluación de alumnos: ser capaz de:
-Escoger información pertinente proveniente de diversos informes, Entrevistas,...
-Saber utilizar los diversos niveles de evaluación que vengan de colegas, de otros
profesionales, de evaluaciones formales,...
-Dar información pertinente para completar la evaluación global realizada a
propósito de un alumno.
3.-Objetivos: ser capaz de:
-Fijar objetivos realistas
-Utilizar los útiles de evaluación para establecer los programas individuales
-Integrar la información proveniente de la evaluación para definir el nivel de
habilidad y las necesidades prioritarias.
4.-Enseñanza: ser capaz de:
-Organizar una clase de manera adecuada.
-Preparar el material individual con el fin de que el alumno esté motivado y
centrado sobre la tarea.
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-Organizar el tiempo para favorecer el acceso a los recursos.
5.-Evaluación de los programas: ser capaz de:
-Seleccionar la información pertinente para hacer el informe anual de evolución de
los niños.
-Utilizar los útiles de evaluación sumativa para aprehender el progreso de cada
alumno.
6.-Consejo y consulta: ser capaz de:
-Desarrollar un diálogo con el alumno en lo que concierne a su progreso.
-Dar feed-back positivo a sus colegas.
-trabajar con los padres.
Un problema detectado que debe resaltarse, en aras de tener presente lo anteriormente
expuesto, y que repercute negativamente en las acciones educativas que se llevan a
cabo con determinados alumnos, es la falta de colaboración entre profesionales y a
veces entre aquellos que deberán verse obligados a la misma; ello viene motivado
por un predominio de un modelo individualista en el que se compartamentalizan las
acciones (Sánchez y Jurado, 1998).
Cabe apuntar en el proceso instructivo, en el cual el docente y discente establecen sus
relaciones, fundamentalmente en los momentos interactivos del acto didáctico,
algunas consideraciones sobre la actuación del maestro de educación especial.
Habrá que tener presente que en la instrucción debe prevalecer el carácter
eminentemente cualitativo, que procurará la satisfacción de necesidades en
términos de adquisición y desarrollo de habilidades por parte del alumno con
necesidades educativas especiales. De esta manera, siguiendo a Christenson,
Ysseldyke y Thurlow (1989), pueden establecerse los siguientes aspectos o
caracterÃ−sticas que debe incluir el proceso instructivo al que el docente debe
responder:
◊ Relación entre las necesidades instruccionales de los estudiantes y las instrucciones
emitidas.
◊ Búsqueda de participación activa por parte del estudiante y refuerzo de la misma
por parte del docente.
◊ Especificación clara de las metas de instrucción.
◊ Implicación activa en el aprendizaje por parte del estudiante.
◊ Supervisión del proceso de aprendizaje por parte del profesor y de los resultados del
mismo.
◊ Incidencia de los procesos motivacionales en las realizaciones de los estudiantes.
◊ Mantenimiento de la atención, por parte del estudiante durante la presentación de
las actividades y durante el trabajo.
◊ Contemplación del feed-back en relación a la exactitud o inexactitud de las
respuestas del estudiante.
◊ Los datos del rendimiento servirán para tomar decisiones instructivas subsecuentes.
◊ Información al estudiante sobre el progreso en el dominio de los objetivos
instructivos.
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Podemos observar, por tanto, que las acciones inciden mucho más sobre los
procesos de aprendizaje que sobre los tipos de aprendizaje o los contenidos culturales
que se incorporan al mismo.
4.Relación del maestro de educación especial con el resto de los maestros del
centro y con los servicios de apoyo externos a la escuela.
En el desarrollo cotidiano de un centro educativo existe un proceso esencial que se
concreta en las relaciones de los distintos profesionales que en el actúan. Me refiero
al concepto de colaboración. Este concepto debe estar inexorablemente unido a
dinámicas de mejora continuada y de experimentación. El modelo colaborativo
modifica las relaciones de comunicación entre elementos participantes en las
acciones educativas, de manera que los roles se asumen desde la igualdad hacia la
comprensión de los problemas y la consiguiente toda de decisiones.
Con el tutor. Se relacionará facilitando su labor con relación a la:
⋅ Detección y comunicación de las dificultades de aprendizaje de los
alumnos;
⋅ Reflexión conjunta sobre las adecuaciones curriculares necesarias para cada
alumno;
⋅ Comunicación de estrategias didácticas y recursos materiales propios de
cada materia;
⋅ Seguimiento de los alumnos con NEE en el grupo-clase;
⋅ Fomento de actitudes positivas frente a las NEE;
⋅ Recogida de información sobre la situación personal, familiar y social del
alumno, y posterior transición;
⋅ Adopción de principios y medidas de intervención educativa comunes.
Con otros especialistas:
⋅ Identificando y valorando NEE
⋅ Elaborando instrumentos de valoración y evaluación
⋅ Elaborando material didáctico
⋅ Asesorando sobre ayudas técnicas
⋅ Estableciendo las lÃ−neas bases de intervención
⋅ Planificando y organización de horarios y espacios educativos, de
rehabilitación, latoratorios,...
⋅ Orientando en diseño y elaboración de la posible respuesta educativa.
⋅ Y, por último, contribuyendo al seguimiento de los alumnos que asÃ− lo
requieran.
Con los padre:
⋅ Proporcionando información sobre la s necesidades especiales del niño;
⋅ Informando sobre las circunstancias familiares;
⋅ Transmitiendo información sobre la conducta del niño fuera de la escuela
y su actitud hacia la escuela y los profesores;
⋅ Contribuyendo a asegurar la continuidad del programa educativo entre la
familia y el centro escolar;
⋅ Favoreciendo el estrechamiento de lazos entre la escuela y la comunidad;
⋅ Poniendo sus conocimientos o habilidades a disposición del currÃ−culo
⋅ Participar activamente en el aprendizaje del niño
Con los EOE-s, el profesor especialista en Educación Especial:
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⋅ Estableciendo la modalidad de escolarización más adecuada
⋅ Facilitar la toma de decisiones respecto a la modalidad de apoyo
⋅ Recibir y transmitir cualquier tipo de información que oriente el
seguimiento del programa educativo del alumno;
⋅ Orientar sobre estrategias didácticas, métodos de intervención y
recursos más adecuados
⋅ Colaborar en la elaboración de programas preventivos
⋅ Cuantos se crean necesarios
Con los Centros de Profesores:
⋅ Asesorar al profesorado para llevar a cabo el proyecto docente;
⋅ Ofrecerles la formación y apoyo material que requieren para adaptar el
Diseño Curricular a la realidad del centro, del grupo de alumnos con NEE;
⋅ Informarles sobre experiencias innovadoras que se realizan en diferentes
zonas
⋅ Facilitar su relación con instituciones, servicios y expertos de la comunidad;
⋅ Ofrecerles recursos informáticos, documentales y bibliográficos;
⋅ Favorecer el encuentro y la reflexión conjunta con otros profesionales en
sus misma zona.
BibliografÃ−a
Detrauz, J.J. (1991): Como formar hoy dÃ−a a los profesores de educación especial.
En Zabalza, M.A. y Albete, J.R. (coord..): Educación especial y formación de
profesores. DOE. Univ.Santiago.
Echeita, G. (1988): Profesores y otros profesionales para la atención de los alumnos
con necesidades educativas especiales. Reflexiones sobre su formación permanente.
En CNREE: Las adaptaciones curriculares y la formación del profesorado. Mec.
Serie Doc. Nº 7. Madrid
Perez, A.; Jurado, P. (1998): Cómo formar al profesorado ante los alumnos que
experimenten dificultades para prender en la ESO. En Pérez, R. (coord..):
Educación y diversidad. Vol. I. Servicio de publicaciones. Univ. De Oviedo.
UNESCO (1994): Declaración de Salamanca y marco de acción para las
necesidades educativas especiales. UNESCO-MEC. Salamanca
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