REVISTA DIALÓGICA

REVISTA DIALÓGICA
ARBITRADA E INDEXADA
UPEL-MARACAY
AÑO 2006. V.2
AUTORA: Ramona Josefina Bolívar Calderón
MEDIACIÓN DE APRENDIZAJES EN EL PERFIL DEL DOCENTE DE
EDUCACIÓN INICIAL
INTRODUCCIÓN
La atención cuidado y educación del niño y la niña del nivel de Educación
Inicial (0 a 6 años) ha evolucionado positivamente desde 1769, cuando se crearon en
Francia las primeras Guarderías, hasta las instituciones educativas que actualmente
conocemos con los términos: Preescolar, Parvulario, Infantil e Inicial. Al respecto
Fernández y otros (1994) afirman, que en esta evolución han jugado un papel
determinante los aportes de disciplinas tales como Filosofía, Medicina, Sociología,
Antropología y Psicología, que al ser integrados a la Pedagogía han contribuido a la
concepción de modelos pedagógicos que dan direccionalidad al acto educativo.
Cada Modelo Pedagógico ha requerido cambios en el perfil del docente al
introducir roles que modifican la acción de éste, tanto en el aula como frente a la
familia y la comunidad. En esa evolución se ha pasado progresivamente de un
modelo pedagógico directivo a uno de pedagogía activa de orientación constructivista
que hoy/día, basado en el respeto a la individualidad propicia la adquisición de
herramientas para aprender a aprender, la integración de niveles educativos y la
inclusión, al aula regular, del niño y la niña con necesidades educativas especiales.
En este modelo de Pedagogía Activa han influido muchas corrientes de
pensamiento del campo de la psicología, entre otras han tenido gran relevancia el
aprendizaje por descubrimiento propuesto por Bruner (1988), el aprendizaje
significativo desarrollado por Ausubel (1998), el procesamiento de la información
impulsado entre otros por Siegler (1991) y Miller (1993). La construcción de la
inteligencia en la interacción social expuesta por Mugny y Doise (1983) y PerretClermont (1984). Estas y otras teorías han contribuido a la concepción de la acción
pedagógica como un proceso centrado en el desarrollo de las potencialidades del
educando para la construcción de aprendizajes y la solución de problemas tanto en el
contexto escolar como en la vida diaria.
En este orden de ideas, en la Educación Inicial, hasta la divulgación de la
obra de Vygotsky en Occidente, se apreció un marcado énfasis de las ideas de Piaget
(1994), quien estudia la génesis del conocimiento sobre una base biológica. Su
trabajo parte de la premisa de que el conocimiento es una forma específica de
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adaptación biológica, de un organismo complejo a un medio complejo, a través de un
proceso esencialmente activo, pues el organismo, ante una situación particular no
acepta pasivamente la información que se presenta ante sus sentidos. Por el contrario,
percibe, selecciona, interpreta, transforma y organiza, los datos del medio externo
abstrayendo de ellos lo necesario para construir el conocimiento de esa realidad.
En consecuencia, Piaget (1990) se centra en el proceso de funcionamiento
cognoscitivo del infante, en la investigación del sujeto cognoscente que participa
activamente en la construcción del conocimiento en una relación entre el sujeto y el
objeto o medio físico. Una construcción marcada por la interacción entre la
experiencia sensorial y el razonamiento indisociable entre sí.
Bajo la influencia de la corriente piagetiana el docente, como señalan Sastre y
Moreno (1980), asume el rol de intermediario entre el pensamiento del niño y la
realidad. Es decir, un docente que permite al niño explorar los materiales, descubrir
los atributos de los mismos, establecer comparaciones y encontrar respuestas a sus
interrogantes, acciones pedagógicas, que promueven en el infante la adquisición del
conocimiento por sí sólo; y, aunque éste comparta la experiencia de aprendizaje con
otros niños de su edad, el énfasis del docente estará en la incentivación del niño hacía
el logro del conocimiento por iniciativa propia, resolviendo los conflictos cognitivos
que pudiera confrontar en esta actividad exploratoria.
En este escenario de una práctica pedagógica centrada en las capacidades
cognitivas reales del estudiante, fuertemente arraigada en la década de los ochenta
del pasado siglo, las ideas de Vygotsky (2000) traen a la pedagogía otra concepción
del desarrollo humano. Una nueva concepción del desarrollo psicológico como un
proceso de apropiación por parte del niño (individuo cognoscente) de las formas
superiores de la conducta a través de la interacción con los adultos, pares, iguales o
más expertos que le transmiten la experiencia acumulada por generaciones.
La concepción Vygotskiana del desarrollo se centra en una interacción con
sentido histórico cultural, es decir en la interacción que se establece entre personas
por medio de la mediación social e instrumental empleando el lenguaje, una
concepción contraria a la expuesta por la teoría Piagetiana que se focaliza en la
interacción del sujeto con el ambiente.
Las ideas de Vygotsky y su equipo de colaboradores, desarrolladas entre 1924
y 1934, aportan otros elementos a considerar en la concepción de una construcción de
aprendizajes, que sin menospreciar las capacidades alcanzadas por el alumno, se
dirige hacia la consolidación de una cognición emergente, en un proceso de
construcción de aprendizajes en interacción social. Un proceso que cambia el rol del
docente de “intermediario” que facilita materiales y oportunidades a “mediador”
que centra su acción en lo que Vygotsky (2000) denominó Zona de Desarrollo
Potencial (ZDP) de cada sujeto, la cual definió como:
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…la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz. (p.133)
Al respecto, Moll (1992) considera que el concepto de zona fue creado en el
contexto social de la práctica pedagógica, concibiendo el aprendizaje como un
proceso de mediación, que en términos Vygotskianos ocurre entre el tutor y el
aprendiz.
En este orden de ideas, Zambrana (1995) al analizar la concepción de
Vygotsky sobre la práctica pedagógica afirma que para este autor la organización
social de esa práctica proveía una especial socialización para el desarrollo de los
procesos de pensamiento de los aprendices, proceso que se da en dos (2) vertientes.
“Una es el desarrollo del estar alerta y consciente y la otra es el control voluntario del
conocimiento o el adueñarse del mismo” (p.120). Estas dos vertientes son integradas
por el docente en su rol de mediador, en una interacción en la que sus conceptos
científicos convergen con la espontaneidad de las conceptualizaciones de los infantes.
En su tarea de mediador, el docente estimula y apoya al niño en el proceso de plantear
problemas y buscarles soluciones utilizando lo que Gallegos de Losada (1997)
denomina argumentaciones y contraargumentaciones en un proceso de aprendizaje
compartido entre pares, iguales y más expertos. Al actuar como mediador, el docente
se involucra con los niños en todo el proceso de adquisición de aprendizajes, en
ocasiones, como un compañero de juegos que en cada intervención clarifica,
comprueba e induce la participación activa de los niños y las niñas en la tarea o
actividad. Así mismo, cuando la acción pedagógica del docente se transforma en un
proceso de mediación, éste en su tarea de evaluador pasa de recolector de datos a
interventor activo.
Por otra parte, la comunicación interpersonal es clave en esta nueva faceta de
la acción pedagógica, una acción pedagógica de mediación de aprendizajes, que al
ser ejecutada transforma la construcción individual del conocimiento en construcción
de aprendizajes en interacción social y la valoración de logros se sustituye por
evaluación dinámica, en este orden de ideas asumir el rol de mediador de
aprendizajes constituye un reto para el docente del Nivel Inicial, en sus dos Fases
Maternal (0 a 3 años) y Preescolar (3 a 6 años).
Sustentado en todo lo anterior, este trabajo tiene como propósito realizar una
revisión bibliográfica sobre el concepto de mediación derivado de la Teoría Histórico
Cultural y su aplicación a la práctica pedagógica en el Nivel de Educación Inicial.
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CONCEPCIÓN DE MEDIACIÓN
El concepto de “mediación” forma parte del legado de Vygotsky a la
pedagogía. Emerge de sus planteamientos acerca del papel que desempeñan las
fuerzas sociales, culturales e históricas en el desarrollo humano, particularmente en el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores. En la teoría Vygotskiana, las
fuerzas sociales, culturales e históricas constituyen escenario y fuente de origen del
desarrollo, porque éste evoluciona en el entramado social, cultural e histórico en un
proceso de apropiación participativa del sujeto a través de instrumentos mediadores
como el lenguaje y por la acción de “otros”, quienes asumen el rol de agentes
mediadores entre el sujeto y la realidad.
En este sentido el concepto de mediación, abre el camino para el desarrollo de
una explicación no determinista del aprendizaje, donde los mediadores humanos y
materiales (instrumentos psicológicos como el lenguaje y la lógica, y herramientas
como el lápiz, el martillo o la computadora), funcionan como medios por los cuales el
individuo además de recibir la acción de los factores sociales, culturales e históricos
actúa sobre ellos.
La idea de mediación conlleva varias implicaciones significativas relacionadas
con el control pedagógico que ejerce el docente; un control no relativo a supervisión
de tareas a ejecutar por el infante, sino en términos de prestar atención a todos los
elementos que directa o indirectamente convergen en una situación de aprendizaje. Es
decir, en la dinámica de los entornos sociales que conectan al “enseñante” y al niño,
entornos en los que un niño dado vive e interacciona con pares y adultos.
Las implicaciones antes señaladas convierten la tarea del mediador en una
acción compleja, consciente e intencional, una mediación diferente a la mediación
natural que realiza cualquier persona cuando espontáneamente, en un acto de cortesía,
ofrece una ayuda temporal al infante.
Davydov (1995), al estudiar la influencia de Vygotsky en la pedagogía,
comenta que en el proceso de mediación el trabajo del docente se vuelve complejo,
porque en relación a sus alumnos, él debe observar con precisión las características y
particularidades de cada uno de ellos y conocer la dinámica social del contexto de
donde cada niño proviene. En relación consigo mismo el docente tendrá que conocer
las posibilidades para el ejercicio de su labor pedagógica, y hacer uso de ellas con la
sutileza y asertividad necesaria para impulsar a un nivel superior la actividad, la
conciencia y la personalidad de cada uno de los integrantes de su aula de clase. Para
el autor en referencia, si el docente cumple con estos aspectos su labor nunca será
rutinaria o estereotipada, por el contrario deberá ser una labor eminentemente creativa
y estructurada para atender la diversidad de intereses, motivaciones y potencialidades
de los alumnos.
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Con base en lo antes expuesto, la mediación constituye una acción pedagógica
consciente, semiótica y dialéctica. Conciente porque es planificada, organizada y
contextualizada a la realidad circundante y a la realidad cognitiva del educando para
poder impulsarlo a niveles superiores de logros. Semiótica por el empleo del
lenguaje o signos lingüísticos. Dialéctica, porque es una interacción dirigida a
promover el conflicto sociocognitivo entre el grupo de niños y niñas, para que de la
argumentación y contraargumentación surja el conocimiento en interacción social,
es decir entre pares, iguales o más expertos.
El interés en la mediación ha dado origen a numerosos estudios que aportan
información de gran relevancia para la praxis del docente, entre estos cabe mencionar
los trabajos de Karpov y Haywood (1998), quienes al estudiar el concepto de
mediación, hacen una distinción entre mediación cognitiva y mediación
metacognitiva. La primera está referida a la adquisición, por parte del niño, de
instrumentos necesarios para enfrentar con éxito sus tareas escolares o resolver
problemas en situaciones específicas. La mediación metacognitiva va dirigida hacía la
adquisición y uso de instrumentos semióticos que permiten al sujeto la
autoplanificación, la autorregulación en la tarea, el autocontrol en sus acciones, la
autocomprobación de su progreso en cada momento del proceso y la autoevaluación
al concluir la meta propuesta.
Daniels (2003) al reseñar investigaciones que aportan ideas para el empleo de
la mediación en la praxis pedagógica, menciona entre otros los trabajos de Wood D. y
Wood H, quienes desarrollan un enfoque de enseñanza en la ZDP caracterizado por
los principios de incertidumbre y contingencia. La incertidumbre dificulta el
aprendizaje, crea inseguridad, disminuye la motivación. El desconocimiento de los
elementos de una tarea, o el no saber como abordar la solución de un problema se
convierten en fuentes de incertidumbre que obstaculizan el logro de aprendizajes.
Ante la incertidumbre, el mediador debe brindar apoyo familiarizando al estudiante
con todas las facetas de la tarea.
El principio de contingencia esta relacionado con el grado de apoyo a ofrecer
al alumno ante la incertidumbre, es decir que el apoyo que se brinda debe ser
contingente o dependiente de los progresos del estudiante durante la interacción con
el mediador. El control se reduce cuando el estudiante efectúa una acción con acierto,
por el contrario cuando el estudiante comete un error el control aumenta. Lo deseado
es que el docente le traspase al alumno el control de la actividad en la medida en que
éste disminuye su nivel de dependencia de la estructura de apoyo. En este proceso de
trabajo conjunto, el estudiante al desarrollar sus capacidades para enfrentar con éxito
la tarea alcanzará el autocontrol y podrá transferir estas destrezas a la resolución de
problemas en el contexto académico y el de la vida diaria, pudiendo también asumir
el rol de mediador consciente de otros (pares, iguales o más expertos).
El autor en referencia comenta que en la propuesta de mediación pedagógica
de Wood y Wood se establecen cinco niveles de control por parte del mediador.
Llevado al Nivel de Educación Inicial pudiera tomarse como ejemplo el momento de
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la selección de las actividades, cuando un niño selecciona trabajar en la construcción
de un estacionamiento. En el nivel 0 no se presta ningún tipo de ayuda porque si el
nivel de control es contingente o dependiente de la respuesta del niño, él estará
realizando exitosamente lo planificado.
En el nivel 1, la ayuda del mediador se reduce a sugerencias verbales. Situado
en el ejemplo dado el docente pudiera decir: ¿Cómo se hará esa entrada? En el
nivel 2, el docente emplearía una sugerencia verbal concreta o específica que pudiera
inducir al niño a la acción o la ejecución de esa etapa de la tarea, en este caso pudiera
decir: para el sótano del estacionamiento podrías usar tacos grandes. En el nivel
3, se indican materiales específicos para la tarea. En el caso en referencia, el docente
diría: ¿Por qué no usas los tacos de madera que están afuera?
En el nivel 4, ante la incertidumbre del niño por desconocimiento de las
posibilidades de materiales a usar o desconocimiento de la tarea, el docente asumiría
un mayor grado de control de la actividad por lo que sería conveniente dialogar con el
infante sobre lo que este desea realizar, acompañarle al área de trabajo, ayudarle a
acondicionar el espacio y a seleccionar algunos materiales para que empiece la
construcción. En un nivel 5, de control total de la tarea, el docente después de
verificar que el niño persiste en su interés de construir un estacionamiento podría
hacer una demostración de cómo usar los materiales y dejaría que el niño avanzará.
Las diferencias en nivel de destrezas de los niños determinarán el grado de ayuda a
ofrecer por el docente o el grado de control que sobre la tarea éste deberá mantener.
Tharp y Gallimore (1988), al investigar el proceso de mediación en infantes,
se plantean el control de la ayuda en términos del progreso del aprendizaje del niño a
través de la Zona de Desarrollo Próximo, describiéndolo como un progreso gradual,
que va del desempeño del niño con ayuda en la resolución de una tarea, al desempeño
auto-regulado y sin ayuda. Lo conciben en cuatro etapas: En la primera, otros más
capaces ayudan al niño en la ejecución o desempeño de una tarea, las características
de la ayuda dependerán de la edad del niño y de la naturaleza de la tarea.
En la segunda, “el yo ayuda al aprendizaje”, el niño puede realizar la tarea
sin la ayuda del otro, porque este logro es gradual. El que pueda hacerlo no significa
todavía que la operación esté desarrollada o automatizada, la regulación del adulto al
niño pudo haber ocurrido pero la función de control aún permanece en la
verbalización del niño, lo que equivale a discurso autodirigido.
En la tercera etapa, la ejecución de la tarea es fluida e integral porque el
desempeño se desarrolla y automatiza, la ayuda del otro o del yo deja de ser
indispensable, el niño ha salido de la Zona de Desarrollo Próximo porque el
aprendizaje se ha consolidado. En la última etapa, la desautomatización del
desempeño lleva a la recurrencia a través de la Zona de Desarrollo Próximo, en
consecuencia ante el desarrollo de nuevas capacidades se recurre a la misma
secuencia.
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CONCEPTUALIZACIONES DEL PROCESO DE MEDIACIÓN
La mediación de aprendizajes como rol del docente ha sido estudiada por
diferentes autores, quienes dependiendo de su ámbito de investigación la conciben
desde variados puntos de vista. En este sentido encontramos que Bruner (1985), a
partir de los conceptos básicos de la Teoría de Vygotski, describe a la mediación de
aprendizajes con el término Andamiaje, (Scaffolding), un proceso en el cual un
adulto provee al niño de la ayuda necesaria para solucionar un problema. En
consecuencia, el andamiaje no es más que planificar cómo ayudar al niño a
desplazarse desde un punto específico de su límite real de desarrollo hasta su nivel
de desarrollo potencial. En esencia, el andamiaje es la creación de un contexto
pedagógico en el que se mantiene el nivel de exigencias de la tarea simplificando el
rol del estudiante. El propósito del andamiaje es combinar los esfuerzos del niño y
el mediador para alcanzar resultados exitosos.
En relación al andamiaje, Gallegos de Losada (1997), lo concibe como el
escenario para la sutil negociación de aprendizajes entre el niño y su maestro. Una
tutoría ejercida por el adulto para brindar una ayuda temporal al niño hasta que
éste se apropie del conocimiento. Durante este proceso, niño y maestro se prestan
atención mutua, pues de la observación y el diálogo cada uno va dando pistas al otro
que indican el próximo paso a ejecutar en el logro de la meta prevista, o en el logro
del conocimiento o aprendizaje deseado.
En este proceso, los roles del maestro y del niño se alternan, generalmente el
maestro inicia la actividad o impulsa al niño con una acción, un gesto o una
verbalización, luego deja que el niño ejecute, vuelve a intervenir hasta que el niño va
avanzando paso a paso hasta el logro deseado, de allí la idea de andamiaje o de
puentes que se van trazando para que el niño avance como señaló Vygotski (2000),
desde su nivel de desarrollo real hasta su nivel desarrollo potencial. El espacio entre
ambos niveles es la Zona de Desarrollo Próximo: es aquí donde se centrará el
proceso enseñanza-aprendizaje, o el trabajo del niño y el maestro.
En este orden de ideas, Feuerstein (1996) concibe la mediación, como una
fuente de transmisión cultural, significativa y afectiva que dinamiza el proceso de
aprendizaje del educando, especialmente por la intersubjetividad de la experiencia
compartida, en la que los adultos o más expertos son mediadores o intermediarios
entre el niño y la realidad. La denomina experiencia de aprendizaje mediado y la
define como el camino en el que los estímulos emitidos por el entorno son
transformados por un agente mediador, generalmente padres tutores o educadores.
En la teoría de Feuerstein (ob. cit.) la mediación orienta en el educando el
pensamiento causal, le ayuda a establecer relaciones entre objetos o situaciones y le
permite adelantarse a los efectos de un acto, en consecuencia la mediación eleva el
nivel de desarrollo potencial del educando, porque el maestro como mediador
selecciona, organiza y planifica las experiencias de aprendizaje, variando la
intensidad, frecuencia y alcance de los estímulos con lo cual los convierte en
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“poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al azar” (p.
38). Estas condiciones establecen la diferencia entre el rol de mediador ejercido por
el docente y la conducta de mediación natural y espontánea, que pudiera asumir
cualquier individuo que, circunstancialmente, y sin mayores propósitos ofrece ayuda
al niño cuando éste pudiera necesitarla.
Rogoff (1993), en sus investigaciones sobre las aplicaciones pedagógicas de la
teoría de Vygotski relativas al desarrollo cognitivo en el contexto social, concibe la
mediación bajo el término de participación guiada, la cual define como actividad
compartida por los niños y los adultos, aprendices y expertos, para la obtención por
parte del infante de un conocimiento particular. Gran parte de sus investigaciones las
realiza en comunidades centroamericanas que preservan sus costumbres y saberes a
través de un proceso de aprendizaje de transmisión generacional en la díada aprendiz
– experto. En consecuencia, el término se origina de la concepción del aprendizaje
como una actividad integrada a un contexto, donde el aprendiz participa de manera
activa en la adquisición de destrezas y conocimientos de su entorno sociocultural,
siempre en colaboración con otros miembros de su comunidad.
Los enfoques de mediación de Bruner (1985) y Rogoff (1993) coinciden en el
uso del llamado conflicto sociocognitivo, una estrategia para promover resolución de
problemas en el abordaje de una tarea compartida. Este término fue desarrollado por
teóricos del enfoque de “La Construcción de la Inteligencia en la interacción social”.
En el proceso de mediación de aprendizajes, el conflicto sociocognitivo implica para
el infante trabajar en sincronía con pares, iguales o más expertos hasta encontrar
soluciones a problemáticas plantadas por el docente o que van surgiendo en la
dinámica del aprendizaje compartido.
Todo conflicto en situaciones de aprendizaje mediado encierra una fuente
potencial de progreso cognoscitivo, porque la participación del otro proporciona
informaciones que pueden ayudar a elaborar una respuesta a la situación que generó
el conflicto.
Carugati y Mugny (1988) afirman que el valor del conflicto sociocognitivo en el
aula estará dado no sólo por la existencia de un problema conceptual, sino porque el
niño está inmerso en una situación social de aceptar y compartir puntos de vista
diferentes al propio, hasta llegar a la posibilidad de unificar criterios y generar una
respuesta. Sin embargo, el hecho de ejecutar tareas con otros, no garantiza por sí solo
que se avance un nivel de desarrollo mayor o un progreso cognitivo. En este sentido,
el docente como mediador consciente de aprendizajes deberá estar alerta para sacar el
máximo provecho de las situaciones que generan conflictos cognitivos,
transformándolas a través de su intervención en una experiencia de construcción de
aprendizajes en interacción social.
Otras experiencias del empleo de la mediación en contextos pedagógicos son los
denominados sistemas de aprendizaje en cooperación, dentro de estos destaca el
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Sistema de Enseñanza Reciproca desarrollado por Palincsar y Brown (1984) para el
aprendizaje de la lectura. En este método se combinan demostración, asesoramiento y
andamiaje con lo cual se obtienen mejoras significativas en los estudiantes en cuanto
a comprensión, retención y transferencia. El método de la enseñanza reciproca se
centra en cuatro pasos fundamentales: Resumir la idea principal del texto a través del
parafraseo o la identificación. Generar preguntas para verificar comprensión y
fijación de información. Clarificar información cuando se comenten errores en la
comprensión y evocación de las ideas del texto, y se preveen acciones para evitar
futuros fallos, por ejemplo releer al descubrir el error, planificar intervalos de
lecturas, pedir ayuda. Predecir o plantear hipótesis sobre lo que vendrá después a
partir de los contenidos y la estructura del texto. En el sistema de enseñanza reciproca
el niño trabaja con la comprensión del enseñante sin que necesariamente se le enseñe
de una manera directa. Como en todo proceso de aprendizaje mediado el docente
deberá estar dispuesto a integrarse al proceso de construcción de aprendizajes como
un miembro del grupo, que en circunstancias controladas asume parte de la actividad,
pero que siempre, como experto induce y guía las acciones del niño hacía la
consecución de una meta.
Aparte de estos enfoques de la mediación en el contexto pedagógico, han surgido
otros con estructuraciones similares pero que exigen mayor competencia cognitiva
por parte de los estudiantes y mayor empleo de instrumentos semióticos. Los
reseñados en esta revisión se ajustan más a la naturaleza del niño de Educación
Inicial.
El punto común en los enfoques de mediación, tanto para el trabajo con niños o
adultos será la habilidad del mediador para traspasar el control de la tarea al aprendiz,
el saber graduar los retos que plantea al incentivar la acción del estudiante, el no
forzar niveles de competencia entre los pares que pudieran crear “incertidumbre”,
sutileza para guiar el curso del conflicto sociocognitivo sin causar niveles de
frustración en el grupo. Estar consciente de que el rol de mediador exige preparación
progresiva y autoevaluación permanente.
Tharp (1993) considera como aspecto fundamental de la mediación el desarrollo
de las potencialidades del estudiante para actuar independiente a lo largo de la ZDP.
Con este propósito sintetiza en siete rubros los aspectos a considerar por el mediador
al apoyar la participación de los estudiantes en el logro de aprendizajes en interacción
social mediada. Sin prescripción en el orden estos son: 1) demostración, 2)
retroalimentación, 3) dirección basada en la contingencia, 4) instrucción en
términos de acciones concretas, 5) cuestionar solicitando respuestas verbales que
ayuden a la elaboración de una operación mental, 6) estructuración cognitiva
operacionalizada en explicaciones que permitan modificación y creación de nuevos
esquemas cognitivos, y 7) estructuración de tareas para que las unidades o etapas
de contenidos siempre se ajusten a la ZDP del estudiante.
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CARACTERÍSTICAS DE LA MEDIACIÓN
Tebar (2003) atribuye tres características fundamentales a la mediación:
intencionalidad, trascendencia y significado. La intencionalidad se circunscribe a la
acción de involucrar al sujeto en la situación de aprendizaje para el logro de metas
concretas, se expresa con la proximidad en la interacción, en el encontrar la distancia
óptima que permita fluidez en el intercambio de ideas, en la habilidad para despertar
interés, “modificando estados de alerta” (p. 56), al favorecer la comprensión de
hechos o situaciones por la adecuación del vocabulario.
En la intencionalidad, la integración de la expresión verbal y la corporal hacen
que el conocimiento sea accesible al nivel cognitivo del sujeto. En consecuencia, el
gesto, la mirada, el tono de voz, la expresividad corporal, la repetición constituyen
elementos indisociables de la intencionalidad.
La trascendencia va más allá de la necesidad inmediata, encontrando sentido a
lo aprendido al relacionarlo con otras situaciones de aprendizaje, presentes y futuras.
Para que el infante se encamine hacia esa dirección el docente modela la conducta
integrando experiencias y relacionando hechos pasados y futuros, ayudando al niño y
a la niña a desarrollar habilidades cognitivas que a futuro le permitirán la adquisición
de estrategias de aprendizajes para aprender a aprender y en consecuencia poder
abordar situaciones tanto educativas como de la vida cotidiana.
El significado consiste en presentar las experiencias de aprendizaje de manera
atractiva e interesante para que el sujeto se involucre tanto en forma activa como
afectiva en la tarea. En este sentido, la mediación supera el egocentrismo del infante,
al ayudarlo a encontrar significados a partir de una experiencia de aprendizaje
coherente con su repertorio de saberes y sus capacidades y con las posibilidades de
aplicación o transferencia de lo aprendido a otras situaciones o circunstancias.
Cada característica que se atribuye a la mediación representa un rasgo más en el
perfil del mediador, si se partiera de las tres antes señaladas, el docente en su acción
pedagógica deberá demostrar intencionalidad en términos de intento consciente por
mantener al infante involucrado en la actividad y en interacción con sus pares.
Trascendencia al fomentar puentes cognoscitivos entre la tarea o actividad y las
experiencias previas del niño que le permitan inferir, relacionar causa y efecto y
comprender cambios. Significado al ayudar al infante a entender la actividad
focalizando la atención del menor en los aspectos relevantes de la tarea y en los que
éste requiere explicaciones y ejemplificaciones más precisas.
Asimismo, cuando el docente asume el rol de mediador su labor deberá
caracterizarse también por su habilidad para: Compartir la experiencia de
aprendizaje con el niño sin pretender adueñarse de la situación, sin competir con éste
y sobre todo sin el mínimo rechazo a los esfuerzos del menor, aunque estos no sean
los esperados. Regular la tarea para impulsar logros. Elogiar o alentar al infante a
continuar en la resolución de la situación de aprendizaje con verbalizaciones y gestos
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que al informar sobre sus ejecuciones fortalecen su autoestima, su independencia y su
autonomía. Plantear retos posibles para los alumnos porque la actividad se centra en
la ZDP de cada uno de ellos. Dar respuestas contingentes con las acciones y
verbalizaciones de los infantes. Mantener una comunicación efectiva y afectiva
que trasmita al niño información sobre sus progresos y mantiene el sentimiento de
alegría y disfrute por el trabajo escolar.
En la medida en que el docente ejercita conscientemente su rol de mediador
todas las características antes señaladas irán fluyendo en sus acciones y se irán
arraigando en su estilo pedagógico para beneficio de sus alumnos. Ser mediador
consciente de aprendizajes requiere formación a través de la revisión documental y
la discusión académica con pares que se inician en este rol, y entre expertos que ya
transitan en estos caminos. De este compartir en interacción con otros, cada uno
podrá avanzar progresivamente en su Zona de Desarrollo Próximo, desde su nivel de
desarrollo real de mediador hasta alcanzar su nivel de desarrollo próximo de
mediador consciente de aprendizajes.
En la educación del infante la mediación de aprendizajes no debería representar
un cambio drástico en el perfil del docente, pues las características del proceso de
construcción de aprendizajes ofrecen oportunidades para introducir los ajustes
requeridos. Por otra parte, la estructura de la rutina de trabajo del aula de Educación
Inicial da oportunidades para introducir sistemas de mediación de aprendizajes en
pequeños grupos lo que facilitaría el trabajo del docente. Analizando el lapso
evolutivo de 0 a 6 años que incluye la Fase Maternal de 0 a 3 años, Fase Preescolar
de 3 a 6 años encontramos que en este contexto educativo servir de mediador en
conflictos propios de la rutina del aula y ayudar a los niños a comprender y aceptar
normas, derechos y responsabilidades es una tarea que caracteriza al rol del docente
de Educación Inicial en cualquier sistema educativo porque la naturaleza infantil es
universal. En consecuencia, asumir el rol de mediador consciente de aprendizajes es
un reto posible de alcanzar para el docente de Educación Inicial.
Como conclusión a este proceso de revisión documental, cabe afirmar que la
mediación consciente de aprendizajes ofrece oportunidades para enriquecer la praxis
pedagógica, para lo cual será necesario explorar su aplicación en diversos contextos,
a través del desarrollo de propuestas pedagógicas, en las cuales, la mediación marque
la pauta en el logro de dominios cognitivos, afectivos, sociales y psicomotores. Una
realidad posible que se irá alcanzando con la investigación en el contexto real donde
transcurre la acción pedagógica y con la divulgación de hallazgos, tanto en
publicaciones impresas como en la participación en el debate científico encaminado
hacía la construcción de saberes al servicio de la educación, cuidado y atención a la
infancia.
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REFERENCIAS
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vista cognoscitivo. México: Trillas.
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