EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

EL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES
1. LEGISLACIÓN
• El término altas capacidades aparece por primera vez en España en el
Real Decreto de 1995.
• La LOE (2006) lo recoge por primera vez en una ley general de
Educación:
– Artículo 71.2: “alumnos y alumnas que requieran una atención educativa
diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas
capacidades intelectuales…”
– Artículo 76: “corresponde a las Administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo,
les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas
necesidades”.
– Artículo 77: “El Gobierno, previa consulta a las Comunidades
Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada
una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas
capacidades intelectuales, con independencia de su edad”.
2. QUÉ SON ALTAS CAPACIDADES
• Aquellos alumnos que destacan, muy por encima de
la media, en alguno o en la mayoría de las siguientes
capacidades (Jiménez, 2011):
– Una capacidad intelectual superior a la media, en relación
tanto a habilidades generales como específicas.
– Un alto grado de dedicación a las tareas, perseverancia,
resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, etc.
– Altos niveles de creatividad, considerando la creatividad
como capacidad de las personas para responder con
fluidez, flexibilidad y originalidad.
2. QUÉ SON ALTAS CAPACIDADES
• Castelló y Martínez (1999); Martínez y Guirado (2010) intentan
unificar criterios y ofrecer un sistema clasificatorio:
– Superdotación intelectual: número elevado de recursos en todas las
aptitudes intelectuales y en la capacidad de interacción respecto a
esas áreas. Renzulli (1994) nos habla de tres conjuntos básicos: alta
capacidad intelectual, creatividad elevada y dedicación hacia
determinadas tareas.
– Talento simple o complejo: destaca de forma especial en un ámbito o
área concreta, presentando una capacidad superior a la media.
– Precocidad: desarrollo temprano, evolutivo, no intelectual, en una o
varias áreas. No presupone necesariamente superdotación.
– Prodigio: realiza una actividad a un nivel tan elevado, que queda fuera
del alcance de los de su edad, siendo similar en su realización a la de
un adulto.
3. CARACTERÍSTICAS DE ALTAS CAPACIDADES:
• Alvino y cols. (1989) consideran que los niños
superdotados de entre 3 y 5 años presentan las
siguientes características:
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Amplio vocabulario y uso del mismo de forma óptima para su edad.
Capacidad para el pensamiento y el razonamiento complejo.
Capacidad inusitada para el pensamiento simbólico (habilidad matemática).
Capacidad para ver relaciones entre las cosas, situaciones y hechos diferentes.
Desarrollo físico y social precoz.
Gran sensibilidad.
Elevada creatividad.
Agudo sentido del humor.
Espontaneidad.
Independencia y tenacidad.
Competitividad.
Comprensión de conceptos abstractos, como la vida, el bien, el tiempo, etc.
3. CARACTERÍSTICAS DE ALTAS CAPACIDADES:
• La Queensland Association for Gifted Children (1996) propuso las
siguientes características para niños superdotados entre 2,6 y 5,6 años:
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Desarrollo avanzado.
Capacidad intelectual precoz.
Altos niveles de actividad.
Precaución y cautela.
Sensibilidad.
Desarrollo desigual.
Capacidad precoz para distinguir entre realidad y fantasía.
Conocimiento temprano sobre temas sociales y morales.
Mayor poder de razonamiento y manipulación.
Habilidades sociales.
Individualidad.
La importancia de los adultos.
Perfeccionismo.
4. INDICADORES DE ALTAS CAPACIDADES:
• Witmore (1988) propone una serie de indicadores que nos
pueden servir de guía para detectar a los alumnos de altas
capacidades:
– Indicadores primarios: se refieren a la inteligencia, cognición y
metacognición. Son los siguientes:
 Aprenden con rapidez y facilidad cuando están motivados.
 Excepcionalidad capacidad para aprender y para utilizar el
conocimiento.
 Alta capacidad para solucionar problemas.
 Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado.
 Gran capacidad para comprender ideas abstractas.
 Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma
prolongada.
 Alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre
conceptos, sucesos o personas.
4. INDICADORES DE ALTAS CAPACIDADES:
– Indicadores secundarios: se refieren a aspectos motivacionales,
creativos y de relaciones sociales.
 Capacidad de producir ideas, objetos y soluciones nuevas.
 Amplia gama de intereses.
 Fuerte deseo de conocer, comprender y dominar temas
problemáticos que le atraen.
 Disfrutan de la auto-expresión a través de medios hablados, escritos o
artísticos.
 Independencia de pensamiento, no conformistas con lo convencional.
 Piden explicación de los límites y hechos no deseados.
 Perfeccionistas, autocríticos, tienen deseos de sobresalir, aspiran a
alto rendimiento.
 Fuerte consciencia de sí y de los otros, interés por los problemas
relativos a la humanidad, pueden ser poco tolerantes con la debilidad
humana.
5. MODELOS SUPERDOTACIÓN
A) Modelos basados en las capacidades:
– Predominio de la inteligencia y las aptitudes en el
concepto de superdotación.
– Lewis Terman (1931) el primer investigador que utilizó
la palabra “superdotado” en sujetos que conforman el
1% de la distribución muestral de la variable
inteligencia general medida por el test Stanford-Binet
o un instrumento comparable.
– Taylor (1978), Cohen (1981) y Gardner (1983)
entienden que una capacidad intelectual elevada es
un componente necesario de la superdotación, pero
no suficiente. Es preciso que la capacidad intelectual
esté acompañada de otras aptitudes o habilidades.
5. MODELOS SUPERDOTACIÓN
– La Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1985)
describe la capacidad intelectual en siete áreas principales:
 Inteligencia lingüística: capacidad para usar las palabras de forma
efectiva, tanto a nivel oral como escrito.
 Inteligencia lógico-matemática: capacidad para utilizar los números
eficazmente así como para ver relaciones y modelos lógicos.
 Inteligencia espacial: capacidad para visualizar y para orientarse uno
mismo en el mundo.
 Inteligencia kinestésico-corporal: capacidad para utilizar el propio
cuerpo con el fin de expresar ideas, para hacer cosas con las manos y
para desarrollar habilidades físicas.
 Inteligencia interpersonal: capacidad para percibir y hacer
distinciones entre el humor, intenciones, motivaciones y sentimientos
de otras personas.
 Inteligencia intrapersonal: supone la capacidad para el
autoconocimiento y para actuar adaptativamente según ese
conocimiento.
5. MODELOS SUPERDOTACIÓN
 Ventajas: permanencia en el tiempo de las capacidades,
posibilidad de realizar diagnósticos en los primeros años de la
infancia, y el estudio de los factores que intervienen en el
rendimiento.
 Inconvenientes: se considera a la superdotación como una
característica personal de origen innato, y porque manejan
con cierta libertad en cada ocasión el margen entre el talento
normal y el superior (Jiménez, 2011).
5. MODELOS SUPERDOTACIÓN
B) Modelo basado en el rendimiento:
- La superdotación no es una característica unitaria, sino un perfil de conductas de
alto rendimiento que convergen en un campo determinado (Prieto, 1997, Jiménez,
2011).
- Modelo de los Tres Anillos (Renzulli, 1990). Supone la interacción de tres
conjuntos de características:

Capacidad intelectual superior a la media: vocabulario avanzado, buena memoria, aprende
de forma rápida y fácil, amplia capacidad para recabar y mantener la información, hace
generalizaciones con gran facilidad…
 Creativo: interrogativo, tiene muchas ideas, ve las cosas de formas muy variadas, aporta ideas
únicas y diferentes, agrega detalles, transforma y/o combina ideas…
 Implicación en la tarea: metas y normas elevadas, intensa implicación y compromiso en tareas
y problemas que le interesan, entusiasta en sus intereses y actividades, altos niveles de
energía, perseverante…
 Ventajas: gran utilidad para maestros a la hora de apreciar comportamientos superdotados en sus alumnos.
 Desventajas: no considera al superdotado que presenta bajo rendimiento.
5. MODELOS SUPERDOTACIÓN
C) Modelos de componentes cognitivos:
- Según Sternberg (1977,1981, 1982) los superdotados se diferencian de
los sujetos normales sobre todo en las resoluciones intuitivas, o capacidad
de resolución de problemas utilizando la información de forma novedosa.
La disponibilidad de los sujetos superdotados sólo puede ser descubierta
mediante tareas complejas y no mediante simples tests.
Teoría Pentagonal Implícita de la Superdotación (Sternberg y Zhang, 1995):
 Criterio de excelencia o la manifestación de extraordinaria valía o competencia en un terreno



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determinado.
Criterio de rareza o manifestación de excelencia en un aspecto poco común.
Criterio de productividad, o la eficiencia tiempo-tarea. Este criterio es problemático, pues se
puede ser superdotado y poco productivo.
Criterio de demostración, o el hecho de dejar patente la valía por el resultado de la obra
ejecutada.
Criterio de valor, esto es evidenciar la valía en un aspecto socialmente relevante.
5. MODELOS SUPERDOTACIÓN
D) Modelos socioculturales:
- Dan importancia al contexto familiar y social por el influjo que
pueden ejercer sobre él. El superdotado es un producto de la
interacción entre las condiciones de la sociedad en la que viven y
sus condiciones personales.
- Mönks (1988,1994), y Tannenbaum (1983,1986) son los autores
principales de este modelo.
Modelo Triádico de la Superdotación (Mönks, 1988, 1994):
 Agrega a la concepción inicial de Renzulli los marcos sociales de la
familia, el colegio y los compañeros.
 La superdotación aparece como producto de la interacción de seis
factores, entendiendo la superdotación como un fenómeno social, en
el que el sujeto es el productor del mismo. Mönks considera el
impacto del microambiente social así como del macroambiente.
5. MODELOS SUPERDOTACIÓN
- Para Tannenbaum (1983, 1986) es necesario integrar la
perspectiva psicológica en la dimensión social. Establece
cinco funciones que condicionan el rendimiento superior y
que son esenciales para un rendimiento excepcional:
 Capacidad general, descrita como factor “g” (Terman).
 Capacidades especiales, como las habilidades mentales
primarias (Thurstone y Guilford).
 Factores no intelectuales, como el autoconcepto, la motivación,
etc.
 Influjos ambientales, como la presión motivacional, el dominio
del lenguaje, condiciones generales de aprendizaje, etc.
 Factor suerte.
6. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
• Algunos autores consideran que se puede hablar de
superdotación a partir del primer año de vida.
• Castelló (1986,1988); Genovard y Castelló (1990)
sostiene que no podemos hablar de un diagnóstico
fiable de superdotación hasta los 12-13 años.
• Los dos test más utilizados para la identificación precoz
de superdotación intelectual son: el Weschler
Preescolar (Escala Primaria de Inteligencia Revisada,
WPSSI-R), que proporciona puntuaciones sobre el
rendimiento y factor verbal, y la Escala de StanfordBinet (Forma L-M), que es una prueba esencialmente
verbal pero con una escala más extensiva.
6. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
• Etiquetar precozmente a un niño como
“superdotado”, en muchas ocasiones ofrece unos
problemas importantes entre los que cabría
destacar los siguientes:
– Proporciona unos resultados con poca validez de
pronóstico.
– Puede confundirse la superdotación con otros estados
(maduración precoz, talento, excepcionalidad, etc.).
– Llega a crear unas expectativas en el sujeto y en los
que lo rodean que no siempre responden a la
realidad.
6. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
• Tipología de altas capacidades (Castelló):
– Talento simple: configuración intelectual con altos recursos (percentil
95) en una sola aptitud específica.
– Talento múltiple: configuración intelectual con altos recursos
(percentil 95) en varias aptitudes específicas.
– Talento complejo: configuración intelectual en la que se combinan
varias aptitudes específicas que se sitúan en o por encima del
percentil 80:
• Académico (combinación de las aptitudes lógica, verbal y de memoria).
• Figurativo (combinación de las aptitudes lógica y espacial).
• Artístico-figurativo (combinación de las aptitudes lógica, creativa y espacial).
– Talento conglomerado: combinación de alguno de los talentos
complejos con uno simple o con uno múltiple.
– Superdotación: configuración intelectual con elevados recursos
(percentil 75 o más) en todas las aptitudes intelectuales incluida la
creatividad.
6. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
7. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
• Según la LOE (2006) estos alumnos requieren de un apoyo
educativo diferenciado, para potenciar sus capacidades y
evitar retrasos en aquellas áreas que están menos
desarrolladas.
• Las necesidades más importantes son:
– Psicológicamente: necesitan tener éxito en un ambiente
intelectual dinámico, flexibilidad en su horario y actividades,
intervenir en la planificación y evaluación de las mismas…
– Socialmente: sentir que son aceptados, confiar en padres,
profesores, y compañeros, compartir sus ideas y sus dudas,
respirar una atmósfera de respeto y comprensión.
– Intelectualmente: enseñanza adaptada, que les facilite el acceso
a recursos adicionales, estímulos para ser creativos,
oportunidad de poder utilizar sus habilidades…
7. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
• Se realizarán las medidas ordinarias oportunas
para dar respuesta a las necesidades del
alumnado de altas capacidades, como:
– Intervención a nivel de Proyecto Educativo de Centro y
Proyectos Curriculares de etapa. Clark (1992) propone
enriquecer el currículo general de dos formas:
 Incorporar materiales o áreas de aprendizaje que
normalmente no se encuentran en el currículo ordinario.
 Aplicar diferentes formas de ampliación de los contenidos
de las distintas áreas escolares.
7. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
• Si las medidas ordinarias no han respondido
satisfactoriamente a las necesidades del
alumnado de altas capacidades, se elaborarían
medidas extraordinarias, como la Adaptación
Curricular Individualizada.
• La base de la Adaptación Curricular
Individualizada debe ser siempre las necesidades
educativas, detectadas previamente en la
evaluación psicopedagógica.
• Estos ajustes curriculares deben realizarse sobre
determinados factores como:
7. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
– Respecto del “qué enseñar” se debe partir de los conocimientos que ya tiene
el alumno y optimizarlos:
 Hay que valorar si en la programación se están trabajando contenidos relacionados con
las necesidades detectadas. Debemos priorizar dichos contenidos y trabajarlos con más
intensidad.
 Introducir contenidos destinados a solucionar las necesidades encontradas en la
evaluación psicopedagógica.
 Introducir contenidos relacionados con los temas de interés que más le gustan.
– Se introducirá la ampliación horizontal, por lo que el aumento cuantitativo de
contenidos quedará en segundo plano y prevalecerán las interconexiones
entre los que se van a aprender (Castelló y Martínez, 1998). La ampliación
horizontal puede:
 Ampliar contenidos pero siempre dentro de una misma materia y de los contenidos
trabajados.
 Ampliar contenidos, estableciendo vínculos y conexiones con otros contenidos de la
misma área o de materias diferentes.
– Por tanto, se deben intoducir, priorizar o ampliar aquellos contenidos que se
consideran que pueden responder a las necesidades del alumnado.
7. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
• Sobre “cómo enseñar”, debemos basarnos en la evaluación
psicopedagógica, y cuáles son las mejores estrategias que se ajustan a las
necesidades de cada alumno. Para ello debemos:
– Programar actividades amplias: que tengan diferentes grados de dificultad,
diseñar actividades que incluyan diversas subactividades o actividades
grupales que puedan realizarse de forma cooperativa.
– Programar diversas actividades para trabajar un mismo contenido: se
desarrollan los contenidos con distinto nivel de profundidad y extensión.
– Programar actividades abiertas: diseñar propuestas de actividades flexibles y
amplias, de manera que el alumnado pueda participar eligiendo la forma de
realizarlas.
– Planificar actividades de libre elección por el alumnado: que el alumno pueda
elegir libremente realizar actividades que respondan a sus intereses.
– Programar actividades individuales para el alumno muy capacitado: consiste
en programar actividades que respondan a los intereses del alumno, o
actividades de profundización que no van a trabajar el resto de clase.
7. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
•
El “qué evaluar”. Debemos conocer cuáles han sido los
aprendizajes que ha conseguido el alumno, para ello necesitamos
flexibilizar los criterios de evaluación y los procedimientos.
• Como última medida se recoge la flexibilización del período de
escolarización obligatoria, siempre y cuando las otras medidas
mencionadas anteriormente no hayan satisfecho las necesidades de
los alumnos de altas capacidades.
• La flexibilización se solicitará siempre y cuando la evaluación
psicopedagógica acredite la superdotación intelectual del alumno y
valore que:
– Tiene adquiridos los objetivos del curso o ciclo del que va a
promocionar y se estime que está en condiciones de adquirir los del
curso al cual se propone su acceso.
– Se prevé que esta medida es la más adecuada para el desarrollo de su
equilibrio personal y socialización.