La construcción del conocimiento: una historia compleja.

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La construcción del conocimiento: una historia compleja.
Lic. y Prof. en Historia Alejandra García-ISP N°7 Brigadier General López-Venado
Tuerto.
El punto de partida de este trabajo es una reflexión desde mi propia práctica de
enseñanza en el Nivel Superior en el área de las Ciencias Sociales como coordinadora
de un proyecto con docentes del Nivel Primario articulados con el Nivel Secundario. De
la relación compleja que se da entre el docente, los alumnos (en este caso ya docentes)
y el saber enseñado, o sea, de esa conjunción que es la relación didáctica, poniendo
particular énfasis en el saber que en este caso debido a mi profesionalización es el
histórico. En esta cavilación ocupa un lugar fundamental un concepto que esta
indisolublemente unido a la relación ternaria antes aludida, que es la transposición
didáctica. Es necesario que hablemos de ella pues para que sea posible la enseñanza del
saber sobre el que tenemos oficio, los docentes debemos hacer algunas operaciones para
facilitar su comprensión, al decir de I.Chevallard (1991) “… el elemento de saber
deberá sufrir ciertas deformaciones que lo harán apto para ser enseñado. El saber tal
como es enseñado, el saber enseñado es necesariamente distinto del saber inicialmente
designado como el que debe ser enseñado, el saber a enseñar”.Sin embargo, la
complejidad de este concepto no termina en su funcionalidad, que es mucha, sino en un
aspecto en que no había reparado y es traído a mis reflexiones gracias a la lectura del
autor antes citado, la resistencia al concepto. Dirá al respecto I.Chevallard (1991) “…el
terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro, es la
cuestión de su adecuación, la cual no debe ser formulada. El saber enseñado debe
aparecer conforme al saber enseñar.” Una paradoja para empezar a pensar aspectos
enigmáticos de la práctica de enseñanza, que parecen no tener respuesta.
En relación al saber enseñado en el campo de la historia no dejo de preguntarme
sobre la naturaleza de los obstáculos que afectan su enseñanza. Es cierto que el primero
de ellos deriva como sabemos bien los versados en esta ciencia, en su naturaleza
imprecisa advertida ya por Louis Althusser1(1988) en sus estudios sobre Marx. Que es
la historia? Que pregunta!!! Claro que me refiero con ello comentando a Pierre Vilar, a
la historia con h minúscula, a la disciplina histórica que investiga, estudia y construye
1
En Pierre Vilar (1988); Iniciación al vocabulario histórico, Barcelona, Editorial Grijalbo.
un conocimiento sobre la historia con H mayúscula y con ella al quehacer metodológico
propio del historiador; el Saber sabio, pero también al saber enseñado, tal como los
conceptualiza I.Chevallard (1991) del cual es artífice el profesor que realiza la
transposición didáctica de la disciplina. No intento con esta pregunta hacer un relevo
exhaustivo de historiadores y sus decires, -tarea compleja además por la multitud de
autores dentro de la episteme moderna y post-moderna- sino que ella sea el puntapié
inicial para echar a andar las reflexiones anteriores. El acercamiento a dicha definición
lo hago través de la caracterización que hace un autor que no es precisamente de la
disciplina pero que ha trabajado en el tema de la enseñanza de la historia, como el
doctor Mario Carretero (1993). En su texto Constructivismo y Educación, define a la
historia como:
“el estudio del pasado que supone un tipo de conocimiento diferente del conocimiento
sociológico. Comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencia,
tantos de unos hechos con otros en un mismo tiempo, como de unos hechos con otros a
lo largo del tiempo. Es decir en la sincronía como en la diacronía. Asimismo, puesto
que al historiador le interesa el tiempo, le interesan los cambios y permanencias en el
tiempo, le interesa saber que influye o produce directamente los cambios, porque
algunas cosas permanecen inalterables y porque las que se transforman lo hacen a
ritmos diferentes. Le interesa una causalidad temporal que lo diferencia claramente de
los demás científicos sociales en el sentido que lo que definen su oficio son las
estructurales temporales y las relaciones de unas con otra,….”
Se trata de una definición, clara, precisa y que conceptualmente contiene los
elementos que estructuran a la disciplina, y que va a ser fundamento de las futuras
injerencias sobre el tema.
En mis intervenciones con docentes que ya estaban en el sistema, es donde más he
podido observar como la naturalización del rol de mero trasmisor de los maestros hace
obstáculos en la enseñanza de la historia. Recuerdo un proyecto que integramos con
Profesores de distintas áreas de Nivel Superior de coordinación con el Nivel primario.
El mismo había surgido por la iniciativa conjunta de las Directoras de Nivel Primario y
Secundario, y consistía en coordinar en reuniones semanales de trabajo a los maestros
del 3º ciclo -7 años de la EGB- para su articulación con el 8 ° año de la EGB. Las áreas
de coordinación eran las Ciencias Sociales y dentro de ellas la Historia y Geografía. El
trabajo fue muy rico, duro tres años, hubo durante el mismo mucho intercambio y
producción de saberse, sin embargo pude por primera vez experimentar la persistencia
de obstáculos en la construcción del conocimiento por parte de docentes que trabajaban
en el sistema. Preguntarme por las múltiples dimensiones y complejidad de los mismos
me llevo a tomar este tema como parte del trabajo de cierre del Seminario de
"Epistemología y Educación", dictado por la Dra. Violeta Guyot en el segundo año del
Ciclo de Formación en Servicio para implementación de los diseños curriculares de
Formación Docente de Educación Inicial y Primaria, de la Dirección Provincial de
Educación Superior. Durante el mismo pude problematizar y analizar algunos de los
interrogantes que me habían quedado pendientes, y plasmarlos en este trabajo. Los
mismos se relacionan como en general sucede con las problemáticas de la enseñanza
con situaciones no solo acotadas al pasado, sino a situaciones presentes que se repiten
en la práctica de Nivel Superior.
Con respecto a mi actuación como coordinadora, mi trabajo se basaba en hacer
hincapié principalmente en los beneficios de una selección de contenidos que
privilegiara temas relevantes para comprender el área de ciencias Sociales. Esto era
prioritario si tenemos en cuenta que los contenidos de Historia de 7 año -que continúan
hasta hoy- abarcan temas y procesos extensísimos, que comienzan en el Paleolítico y
terminaban en el Renacimiento. En relación al saber enseñado de la historia, se trabajo
en su comprensión como posibilidad de establecer relaciones de influencia, de unos
hechos con otros en la diacronía y sincronía, así como categorías de discontinuidad, azar
y complejidad. Recuerdo que con anterioridad a la iniciación de este proyecto, en 1998
desde la provincia se había implementado un documento de apoyo para trabajar las
ciencias sociales en el 3º ciclo, en cuyo índice encontrábamos títulos como,…la
transposición didáctica, aspectos para la selección de contenidos, la articulación del 7º
con el 8º, como trabajar en forma integrada el área, etc.….basado en la
conceptualización de Transposición didáctica de Chevallard. Era un documento valioso
que aportaba elementos y ejemplos innovadores para el trabajo de selección y
articulación en que nos habíamos comprometido. Se Trabajó entre otras cosas con ello,
y como coronación del trabajo anual de coordinación las docentes terminaban armando
a través de conceptos vertebradores, las unidades didácticas que guiarían su trabajo
durante el año y que posibilitarían la articulación con el 8año.
Me sentía muy gratificada y esperanzada en los cambios que esta dinámica de trabajo
podía aportar a las docentes con las que trabajaba y a los profesores con los que se
articulaban. Sin embargo cuando al segundo año de comenzar el trabajo recibí la
devolución de parte de la directora del Nivel Medio sobre las prácticas que sobre el
colectivo de alumnos se habían operado, la desilusión sobre una de las docentes fue
importante. Esa docente potente que había seleccionado, operado y armado el área había
desaparecido y en su lugar había aparecido otra -físicamente era la misma- que solo
ejecutaba los contenidos del manual. Su potencia de actuar había sido dejada de lado
por la autoridad del libro. Los temas se habían dado siguiendo absolutamente los
capítulos del texto de lectura adoptado y en lugar de una vertebración a través de
conceptos claves, estos aparecían desplegados en su totalidad. Claro que debido a su
cantidad y a la carga horaria del área,-cuatro horas semanales-, se enseñó con el orden
que estaba en el libro y el calendario escolar selecciono el contenido. Como ejemplo de
ello, se había dado el Neolítico, el Paleolítico, los antiguos Estados de Mesopotamia y
Egipto, los fenicios, los hebreos, los antiguos Griegos y en los últimos días de clase solo
se había presentado a los romanos. Debido a la naturaleza de mi labor de coordinadora,
no estaba entre mis posibilidades un seguimiento puntualizado de las actividades de
clases de las docentes ni tampoco de una evaluación de las mismas, a si que fue solo a
través de los resultados de la articulación en donde podía hacer un balance con las
docentes sobre la operatividad de la misma. Con respecto a esta docente en particular la
contradicción se daba desde el vamos, pues desde la práctica discursiva parecía
manejarse acorde a las innovaciones efectuadas, pero desde las practicas no discursivas
aparecía la negación de todo ello. Debí preguntarle directamente aunque con sumo
cuidado sobre su enseñanza. De sus respuestas se desprendieron algunos dichos que son
importantes para dilucidar el fracaso de la vinculación.
Ante la pregunta de porque no se había dado la selección ella argumento: “Lo que
pasa es que después a nosotras nos dicen que hay que dar todos los temas y se tiene que
seguir puntualmente el diseño,….no es como a ustedes los profesores…a nosotros nos
siguen las clases por los cuadernos...”. La docente aparecía en su real dimensión, sujeta
a planes diseñados por otros, en este caso a los diseños curriculares provinciales y sus
gestores y no como sujeto de acción; en su discurso los dichos de la Supervisora y la
directora la imposibilitaban de un libre albedrío en su cátedra debido al control ejercido
sobre ella. Con respecto a como había dado los temas ella se excuso diciendo: “A pero
lo di como estaba en el libro…a mi me da una cierta tranquilidad, nosotros no tenemos
los conocimientos sobre el área que ustedes tienen…Además como sabemos cual es la
postura correcta…y si esto es cuestionado por los padres”.El docente se sentía impedido
de ser un productor de los conocimientos que enseñaba, no era el constructor de la
transposición didáctica, sino que su autoridad se basaba en transmitir lo que decía otro;
el manual. Con respecto al Saber sabio, la producción histórica, aparecía como un
objeto mucho más alejado de su praxis de lo que nosotros pensábamos.
Con respecto a la enseñanza de la Historia, la profesora de esa área había notado en
las clases los inconvenientes que tenían los alumnos de entender la misma en forma
dinámica, y los mismos le expresaban al respecto que la Historia no se daba antes de esa
forma. La misma tenía un carácter sociológico, antes que histórico, pues el
conocimiento de los tiempos pasados se presentaba de forma estática, esto es, se
enseñaban las características políticas, sociales y económicas del periodo imperial
romano, pero no se realizaba un análisis de sus cambios, transiciones, permanencias y
los múltiples factores que operaron para que se diera ese periodo. Los famosos cuadros
sinópticos parecían ser la estrategia de enseñanza favorita de la disciplina.
Debo decir que aunque este comentario esta basado en el accionar de una de las
docentes que coordine en aquella ocasión para el área, esta práctica quizás de forma
menos acentuada se repitió con otras docentes que transitaron -debido a la rotación que
la mayoría de ellos tiene en las áreas y en los años- durante nuestro proyecto por el
7año, con lo cual quedaba claro que lejos de ser parte de la actitud personal de una
docente, la misma reflejaba e implicaba al sistema.
El análisis de esta experiencia, a la luz de las lecturas realizadas en este seminario y
teniendo en cuenta a la realidad como un Complexus como lo plantea Edgar Morin
(1999) donde todo esta tejido junto, me llevo a desplegar esta problematización que
tiene como presupuesto las distintas instancias que hacen a la profesionalidad del
docente y a la calidad de su gestión. Elementos diferentes que constituyen a este y van
desde; la Formación Académica en los Institutos de Profesorado, los contenidos e
implementación de los Diseños Curriculares Provinciales, el saber sabio y la
transposición didáctica, las capacidades de los agentes educativos y por último, mi rol
en la coordinación.
En relación a los agentes educativos, su actuación en relación a la propuesta
trabajada no podía ser más disociada. Frente a una inicial conformidad y
acompañamiento de la misma durante el tiempo de la coordinación, devenía en una
práctica que desconocía los cambios propuestos. Sin embargo aquella experiencia
ininteligible en aquel momento, cobro otro sentido a partir de la lectura de Gastón
Bachellard (1938) y en especial en relación a la noción de Obstáculo epistemológico,
dirá al respecto “…en la acción misma de conocer, aparecen debido a una especie de
necesidad funcional, lentitudes y perturbaciones…el ser solo progresa oponiéndose… se
conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos”. He
allí el gran obstáculo que operó y opera tanto en el desarrollo histórico del pensamiento
científico como en la práctica de la educación que es lo que nos ocupa. Pues esto supone
“…al aprendizaje como el acto no solo de adquirir sino de cambiar y de cambiar
radicalmente de mentalidad,….la educación supone una revolución que en cierto sentido
hace tabla rasa.” Que gran detalle que quizás no había tenido en cuenta, pues aunque mi
propuesta desde mi punto de vista significaba algunas modificaciones, para el docente
las mismas implicaban desmantelar aquello sobre lo que había basado su práctica de
enseñanza y que no representaban para ella una acción fracasada. Pensándolo bien
nunca había mencionado ello y si hablaba de alguna dificultad en sus clases, las mismas
se referían a los niños: “…Y no estudian,…están en la pavada….la historia no les
interesa…es tan lejana….están con la cuestión de los noviecitos, el shopping y las
marcas.”El fracaso aparecía en los alumnos y no en su práctica educativa. De hecho no
había pedido ella la coordinación sino surgía de los directivos. Y esta –la coordinaciónno solo cuestionaba su práctica sino su formación como educador, aquellas certezas
sobre las que había basado su profesionalidad, que estaban avaladas por la Institución
que la había formado. Que autoridad tenía esta profesora coordinadora frente a su
imprinting cultural2, frente a la huella matricial que su formación le había dado para su
desempeño profesional y su propia práctica. Digamos que poca cosa y a la vez mucha
mudanza, mucho esfuerzo, cuando además el fracaso estaba en los niños. Ante ello,
optó por su inmovilismo, prefirió las respuestas ya conocidas que las nuevas preguntas.
Prefirió continuar y confirmar lo que sabía antes que contradecirlo y como el saber lo
2
La noción de Imprinting alude según Konrad Lorenz a las marcas sin retorno que imponen las primeras
experiencias del joven animal. El imprinting Cultural marca a los humanos desde su nacimiento, primero
con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escolar y después con la universidad o en el
desempeño profesional.
tiene el maestro y el resultado adverso era por causa de los niños, no pudo
cuestionárselo.
Tampoco pudo cuestionarme a mi, su cordinadora, directamente, -porque
indirectamente lo había hecho- desde su capital profesional y cultural y discutir aquellos
supuestos que contradecían el saber de su propia práctica. ¿Porque recibió sin
cuestionar, sin oponerse, sin discutir sus certezas durante el momento pedagógico de la
coordinación y luego cuando dio las explicaciones sobre el caso tampoco lo hizo y solo
aludió al principio de autoridad del Profesor, del Director y del Supervisor? ¿Quedó
preso en su momento de educando de la concepción tradicional, que entiende el dialogo
educativo, como un monologo en donde el maestro lo sabe todo y el alumno recibe sin
cuestionar? Cualquiera sean las respuestas, las mismas remiten tal como lo expresa
Violeta Guyot (1992) a prácticas educativas que configuran y a la vez son configuradas
por determinadas relaciones de saber-poder, en donde el sujeto queda atravesado por
ellas.
En las instituciones educativas podemos ver las configuraciones de poder en la
relación del maestro con sus alumnos, en la relación del maestro con el director, en la
relación del maestro con el supervisor. En la relación de los padres con el maestro, en la
relación del maestro con el coordinador, pero también en la relación del director con el
Supervisor y con los padres, y en la relación del director con el coordinador, en la
organización de su espacio, en las regulaciones que gobiernan su vida, etc. El poder
parece atravesarlo todo pues debido a su naturaleza descentralizada está en todas partes.
Ahora bien, el mismo no tiene solo connotaciones negativas. El poder, para M.Foucault,
(1991) no sólo reprime, sino que también produce: produce efectos de verdad, produce
saber en el sentido de conocimiento. Entonces el docente tiene opciones. Porque
entonces en esta experiencia el dilema del docente terminaba resolviéndose a través de
la noción negativa del poder, la constricción ante los superiores frente a la posibilidad
de usar su poder docente para lograr mejores resultados. Las preguntas que surgen
frente al fracaso de esta propuesta innovadora en relación al poder, dan lugar a posibles
escenarios que provocaron ello: Puede que los cambios pedagógicos no fueran
sostenidos por la institución –aunque su Directora fuera artífice de la propuesta- o por el
personal superior jerárquico no debidamente involucrado en la misma-Supervisoresdebido a obstáculos pedagógicos que parecen resueltos en la teoría pero que operan
desde la praxis o desde la práctica no discursiva. Un ejemplo de ello sería el llamado de
atención por parte de la primera por un tema no dado, como si ello no contradijera lo
innovado, o el pedido del Supervisor que cumpla con el diseño jurisdiccional a
rajatabla. Podría ser ello por falta de una comunicación inteligible entre el docente y sus
superiores o una postura muy rígida de alguna de las partes. También que la docente no
asumiera esta transformación como propia y al no poder fundamentar los cambios desde
sus saberes, la inseguridad, el miedo y el enojo generara una autocensura vivida como
impuesta, o que realmente viviera la capacitación como una nueva instancia de poder
que la sometía. Con respecto a estos conceptos podríamos también pensarlos como
obstáculos de orden epistemofílico, esto es, impedimentos de orden personal ligado a la
afectividad del sujeto en relación a sus propias creencias, prejuicios, valores y saberes
que intervienen en el momento de apropiarse de lo nuevo y generan conductas reactivas
de bloqueo y resistencia al cambio, en donde no es que no puede, si no que no quiere.
En relación al Saber Sabio, en este caso la Historia, la forma en que los contenidos
conceptuales se trabajaron durante la coordinación estuvieron relacionados a una
perspectiva actualizada de las Ciencias Sociales, en especial desde una Historia
renovada, desde las perspectivas de la Nueva Historia Francesa encabezados por
historiadores como Jacques Le Goff y Pierre Nora y actualmente Roger Chartier, donde
reaparece el interés por el acontecimiento, la historia política, el redescubrimiento de la
historia de las mentalidades y de las representaciones, la historia total y la microhistoria.
Y que incorpora dimensiones de análisis multidimensionales, así como una mirada
compleja sobre los temas y procesos a desarrollar. Sin embargo de ello, los contenidos
fueron enseñados según versa Ilsa Prigogine (1986), desde el viejo paradigma
simplificador de la modernidad, donde el docente sigue teniendo la idea que para el
conocimiento es necesario el orden antes que el desorden, la certidumbre antes que lo
incierto y la ambigüedad, la simplicidad antes que la complejidad. Quizás desde la
coordinación no se tuvo en cuenta lo que Edgar Morin (1999) llama Las cegueras
paradigmáticas, esto es no tener en cuenta como operan dentro del educador formado
culturalmente dentro del paradigma de la simplificación los conceptos maestros de la
inteligibilidad, produciendo en consecuencia la determinación de las operaciones
lógicas, que aparecen naturalizadas, porque el individuo conoce, piensa y actúa de
acuerdo a las mismas. Por ende el docente ante lo complejo accionará en la reducción o
en la disyunción, antes que en la implicación, distinción y conjunción. Frente a ese
determinismo en que actúa el docente es quizás ingenua la postura de esperar cambios
en la practica a partir de la introducción de nuevos marcos disciplinares. Surge de dicho
análisis los siguientes ejemplos, como esperar que el docente supere la noción causaconsecuencia, del descubrimiento de América -por la noción única y además errónea,
que Colón descubrió que la tierra era redonda-3, por una dimensión de análisis
multidimensionales, en donde operen factores políticos, económicos, sociales, técnicos,
geográficos, culturales e intencionales, o que transmita una mirada compleja sobre la
construcción de la democracia en Atenas, cuando subterráneamente el paradigma
impone el principio de reducción que conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo
simple. O que destierre las clásica periodización cuadripartista de la historia, dividida en
edad antigua, media, moderna y contemporánea, por una que apele a las transiciones o
se base en los tiempos históricos de Braudel, cuando lo que lo inspira es la noción de
tiempo absoluto del Paradigma de la Modernidad. O que enseñe las revoluciones como
procesos históricos determinados desde los primeros segundos de su producción, por
operación del modelo de la física clásica de los modelos reversibles y determinados,
antes que del azar y lo aleatorio. Estos obstáculos invisibles pero matriciales, operan de
tal manera en el contenido que terminan transformando a tal punto, que la información
que transmite el docente pueda ser antes que incompleta desviada de tal forma que
aparezca como incorrecta o falsa.
Con respecto al Saber Sabio y la posibilidad de que el maestro pueda realizar la
Transposición didáctica, digamos que desde los Institutos formadores hay cierta
responsabilidad en relación al inmovilismo de los docentes. La transmisión del saber en
los Institutos opera muchas veces más que como creación, como una repetición textual
de una serie de autores, quedando la producción de los temas absolutamente ligado a su
productor y encarnada en él. Claro que es necesario como aclara Ives Chevallard (1991)
un cierto grado de despersonalización como requisito para la publicidad del saber, pero
el paso que le sigue, el de producción social de conocimiento es a veces el que falta y
como resultado tenemos alumnos que luego se convertirán en maestros que terminan
repitiendo sin intervención lo que aprendieron. Pierre Bourdieu ya en los años 70 había
denunciado esto en su obra la Reproducción4. Al no caracterizarse al ámbito de la
3
Mito pedagógico, que a pesar de no figurar en los manuales escolares de las Escuela de Nivel Primario,
es transmitido por las docentes del Nivel en forma continua.
4
George Jean (1989) Bachelard: La Pedagogía, la infancia, cap. II. Por una pedagogía del no, Fondo
Cultura Económica.
cultura científica, como un estado de movilización permanente y a la enseñanza como
una actividad poiética, es decir, productiva y creativa, la transmisión produce maestros
con dificultades para crear y soltarse de los manuales. La otra responsabilidad con
respecto a la transposición didáctica la tiene las políticas educativas, sus tendencias y
sus productos, particularmente los diseños curriculares. Desde los Institutos nos
sentimos muchas veces decepcionados, pues en cada puesta en marcha de cada diseño,
nos han consultado y hemos colaborado como plantel docente con sugerencias respecto
a cargas horarias y espacios curriculares, que son valiosas y autorizadas pues deviene de
nuestra práctica pedagógica y experiencia. Sin embargo una y otra vez no han sido
tenidas en cuenta. En el caso específico de los diseños curriculares de Formación
Docente de Educación Primaria, el crecimiento en los años de cursado de la carrera que
ha crecido, de dos años y medio en los años noventa a cuatro en el dos mil nueve, es
inversamente proporcional a la asignación de horas para las Cs Sociales. De un espacio
anual de Historia del Mundo Contemporáneo y una Historia Argentina en núcleo en los
noventa, pasamos en el dos mil a una Problemática del Mundo Contemporáneo
cuatrimestral y en la actualidad, a una Historia de Argentina y Latinoamérica
cuatrimestral. El otro pilar de la Ciencias Sociales la Ciencia geográfica, no tiene un
espacio propio, y lo poco que se desarrolla depende de las didácticas. Si recordamos que
la Transposición didáctica tiene lugar cuando pasan elementos del Saber Sabio al Saber
Enseñado, que posibilidades tiene el docente de autorizarse para hacer ello y en todo
caso hacerlo bien, frente a la ausencia de marcos teóricos complejos desde la Historia y
la Geografía. El resultado de ello es un saber enseñado, encerrado en su
retroalimentación y sin flujos con el Saber Sabio. Gastado biológicamente y
moralmente dirá Chevallard, lo que lo aleja del Saber Sabio y lo acerca al Saber banal –
de la sociedad, de los padres- respectivamente, y afecta su calidad-.
Para concluir, a la luz de la bibliografía del Seminario y de los inteligentes
desarrollos e intervenciones de la doctora Violeta Guyot, se analizó algunos de los
interrogantes que habían quedado pendientes. A través de los mismos, se logro esbozar
la complejidad pedagógica que emana de cada acto de enseñanza-aprendizaje y las
relaciones de estos actos con los distintos contextos, que articulan los distintos niveles
de enseñanza y muestra cual global es la educación. A pesar que el trabajo versaba
sobre una vivencia pedagógica pasada, el planteo del mismo muestra la actualidad de
algunas situaciones y problemáticas que obstaculizan hoy como ayer la enseñanza. Si
queremos que nuestros alumnos, futuros maestros o profesores, sean sujeto de acción y
no de reacción, actores creativos, reflexivos, abiertos a los cambios y protagonistas de
su práctica, debemos iniciar una transformación sobre las distintas instancias y actores
que hacen a la profesionalidad del docente y a la calidad de su gestión. Frente al cambio
en el fundamento que implica la Crisis de la Modernidad, Carlos Cullen (2009)
cualquier transformación que se haga en solitario será una gota de agua que se pierda en
el mar. Las mismas deberán operar en distintos frentes, y con ello no solo me refiero a
la capacitación en Servicio de los docentes, profesores, directores y supervisores, y
alumnos -con entre otras cosas los Talleres de producción pedagógica (tpp)- que aunque
está en marcha, tiene aún un largo camino por recorrer-, sino también a la revisión de la
Formación Académica en los Institutos de Profesorado, en especial de sus prácticas no
discursivas y a los diseños Curriculares Provinciales, sus contenidos y modalidades.
Bibliografía
Ives Chevallard (1991); La transposición Didáctica, Buenos Aires, Aique.
Mario Carretero (1993); Constructivismo y Educación, Buenos Aires, Aique.
Edgar Morin (1999); Los siete saberes necesarios papa la Educación del futuro,
Buenos Aires, Edición Nueva Visión.
George Jean (1989); Bachelard: La Pedagogía, la infancia Fondo Cultura Económica.
Violeta Guyot, Juan Marincevic, Alberto Luppi (1992); “Poder Saber La Educación”,
De la teoría a la practicas docente, Buenos Aires, Lugar Editorial.
Foucault Michel (1991); Tecnologías del yo, Paidós, Barcelona.
Ilsa Prigogine (1986); Tan solo una ilusión. Una exploración del caos al orden, Buenos
Aires, Tusquets Editores.
Carlos Cullen, (2008); “¿Infancias o facundias interpelantes?” Volver a pensar la niñez
en el siglo XXI, porque lo mismo no es lo igual en, X Encuentro Nacional Universitario
de Carreras de Educación Infantil Y II Congreso Internacional, Reduei, Mendoza, 25-27
Septiembre.
Ema Fernández (2009); “La lectura y la escritura en la universidad” De obstáculo
epistemofílico a vínculo dialéctico. Primer encuentro interdisciplinario para tratar la
problemática de “la lectura y la escritura en la Universidad” Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales.
Gastón Bachelard (1938); La formación del espíritu científico Editorial siglo XXI,
Buenos Aires
Abstract
El punto de partida de este trabajo es una reflexión de mi propia práctica de enseñanza
en el Nivel Superior en el área de las Ciencias Sociales como coordinadora de un
proyecto con docentes del Nivel Primario articulados con el Nivel Secundario. El
mismo consistía en reuniones semanales de coordinación con maestros del 1º ciclo,
2ciclo y 3º ciclo -7 año de la EGB- . El trabajo fue muy rico, duro seis años y hubo
durante el mismo mucho intercambio y producción de saberes.
Por primera vez logré experimentar la persistencia de obstáculos en la construcción del
conocimiento por parte de docentes que trabajaban en el sistema. Preguntarme por las
múltiples dimensiones y complejidad de los mismos me llevo a tomar este tema como
parte del trabajo de cierre del Seminario “Epistemología y Educación”, dictado por la
Dra. Violeta Guyot en el segundo año del Ciclo de Formación en Servicio para
implementación de los diseños curriculares de Formación Docente de Educación Inicial
y Primaria, de la Dirección Provincial de Educación Superior.
A la luz del mismo pude problematizar y analizar algunos de los interrogantes que
hacen al proceso de enseñanza aprendizaje en el área de las Ciencias Sociales, que se
relacionan como en general sucede con las problemáticas de la enseñanza con
situaciones presentes que persisten en las práctica educativas como obstáculos del.
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