“Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso LA UNIVERSIDAD POR UN NUEVO HUMANISMO JUBILEO DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS II ENCUENTRO NACIONAL DE DOCENTES UNIVERSITARIOS CATÓLICOS COMISIÓN 104: La docencia en la Universidad TÍTULO: Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria Breve reseña de la temática a abordar El enfoque de la calidad total, emanado en gran medida de la literatura vinculada con la administración de empresas, parte de un conjunto de demandas sociales más genéricas entre las cuales la educación es parte integrante. El presente estudio, en consecuencia, plantea el análisis de los procesos de docencia universitaria desde una perspectiva de calidad. En él se describen los elementos distintivos del paradigma de la calidad total y sus características en lo atinente a la prestación del servicio de educación universitaria, especialmente en lo que a docencia concierne. Allí se destaca el importante rol que juegan las disciplinas provenientes de las Ciencias de la Educación a fin de garantizar una enseñanza de calidad. A tal efecto, entonces, se realiza un estudio numérico de la importancia relativa de cada ítem del rubro Docencia en los planes de Autoevaluación Institucional. Si bien sólo se analiza el caso de la Universidad de Buenos Aires, los resultados obtenidos resultan de interés ya que muestran una menor importancia relativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje (rubros vinculados a lo pedagógico-didáctico) en comparación con el resto de los ítems de docencia. Asimismo, se muestra de qué manera una curiosa combinación de resultados podría llegar a tergiversar la visión que, sobre una determinada casa de estudios, se tiene a partir de tales instrumentos de evaluación. INTRODUCCIÓN1 1 El presente trabajo de investigación formó parte del Curso Estrategias Metodológicas para la Acción Docente Universitaria, dictado por la Lic.Lidia Canali durante los meses de marzo y abril del presente año, en el marco del Programa de Capacitación Docente Continua llevado a cabo en la Universidad Católica Argentina. Agradezco especialmente a esta profesora sus correcciones 1 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso “Un análisis de la evolución histórica de los Estados Unidos de América no puede desconocer el papel decisivo que en ella desempeñó su sistema de educación superior. El desarrollo sostenido de instituciones de alta excelencia académica ha sido una preocupación constante de la dirigencia política y social de aquel país y, en gran medida, el liderazgo mundial que ha logrado refleja la solidez de ese sistema educativo2” (Guillermo Jaim Etcheverry) El 29 de abril de 1993 marcó un hito en la historia argentina. Por primera vez, se reglamentaba, vía una ley de carácter federal, el artículo 75, inciso 19, 3° párrafo de nuestra Constitución Nacional que asegura el derecho que todo ciudadano posee a enseñar y aprender a lo largo del territorio argentino. La ley 24.195, sancionada el 14 de abril y publicada en el Boletín Oficial el 5 de mayo siguiente instituía, a través de 71 artículos, las normas referentes a la organización y a la unidad de un Sistema Nacional de Educación y, de acuerdo lo afirma el art. 1, “señala el inicio y la dirección de su paulatina reconversión para la continua adecuación a las necesidades nacionales dentro de los procesos de integración3”. “El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa, tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo 4”, sostiene el art.2 y, siguiendo con el Título I (Derechos, Obligaciones y Garantías) de la Ley, los artículos restantes destacan otros dos puntos primordiales a tener en cuenta sobre este tema: a) este proceso involucra a todos los niveles de gobierno ya que, de acuerdo al art. 3, no sólo el Estado Nacional sino también las provincias y el Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires participan activamente y “garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales5” b) la familia se constituye en el “agente natural y primario de la educación6”, aunque también son responsables los municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales7. En suma, el derecho a una educación digna se configura, en la legislación argentina, en un deber ineludible en el cual se encuentran involucrados todos los actores sociales aunque, por sobre todas las cosas, es el Estado Nacional el que debe propender a garantizar la satisfacción en este bien y, como señala Etcheverry en el prólogo del libro de Bok, cuando lo fomenta en un nivel de excelencia suficiente, sus efectos sobre el desarrollo de un país son evidentes y su rol, entonces, se vislumbra como decisivo. Ahora bien, una cosa es garantizar el acceso a una educación, otra muy distinta asegurar una educación de calidad. Así, como un ejemplo del primer caso, en el reciente Foro Mundial de Educación, llevado a cabo entre los días 26 y 28 de abril de 2000 en Dakar (Senegal), 1.500 delegados de 181 países elaboraron un documento denominado Marco de Acción que compromete a los gobiernos de los países participantes a que, para el año 2015, todos los niños del mundo hayan recibido algún tipo de educación8. y sugerencias, así como a la Lic. Beatriz Balián por el suministro de la información sobre los Cursos de Capacitación Docente llevados a cabo en el ámbito de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas de la UCA. 2 Del prólogo a la edición en español del libro “Educación superior” de Derek Bok. Cf. Bok (1992). Las cursivas son nuestras. 3 Ley 24.195, art. 1. 4 Ibid. Las negritas son nuestras. 5 Ibid. Los municipios, o tercer nivel de gobierno se incluyen en el siguiente artículo. 6 Ibid. Las negritas son nuestras. 7 Este punto, especialmente, lleva a Sarmiento García a señalar que, en consecuencia, la educación no debe ser visto como un servicio público, sino como un servicio social. Véase su interesante artículo en Sarmiento García (1995). 8 “Compromiso mundial: en 2015, todos los chicos a la escuela”, Diario Clarín, Sección Educación,14 de mayo de 2000, págs.62-3. 2 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso En lo que concierne a la cuestión de la calidad, resulta relevante citar, como ejemplo, que en las universidades e institutos de educación superior europeos se están desarrollando novedosas experiencias en gestión de calidad, ya sea incorporándola en las distintas carreras como concepción multidisciplinaria, ya aplicándola en la propia administración de los procesos y organizaciones respectivos9. Es decir, parece haber una tendencia mundial no sólo a considerar a la calidad como una serie de procesos aplicables a actividades de diversa índole (en general, ligados con la producción de un determinado bien o servicio), sino también a incluirla como un elemento sistemático de estudio en carreras tan disímiles como Ciencias de la Educación o Ingeniería Industrial. De este modo, e integrando lo dicho en los dos párrafos anteriores, puede asegurarse que “…si bien aún quedan sectores poblacionales que presentan una situación de analfabetismo o semianalfabetismo, lo cierto es que las cifras han descendido en relación a veinte o treinta años atrás. Hoy el desafío es la obtención de una mayor calidad en la prestación del servicio educativo10.” Por otro lado, y volviendo a nuestro país, el tema calidad se encuentra legislado en uno de los apartados de la citada Ley Federal de Educación (Título IX: De la calidad de la educación y su evaluación). El mismo incluye 3 artículos que, esencialmente, señalan 3 aspectos fundamentales: a) el Gobierno Nacional, las provincias y la Municipalidad deben garantizar la calidad de la formación impartida en los diferentes ciclos, niveles y regímenes especiales; b) su principal instrumento será la evaluación permanente del sistema educativo; c) a fin de cumplimentar lo indicado en b), el Ministerio de Cultura y Educación deberá enviar un informe anual a la Comisión de Educación de ambas Cámaras del Congreso de la Nación11. Nótese, siguiendo a Moretti, que “una norma jurídica de esta envergadura que está destinada a regir aspectos generales de una realidad particular (en este caso la educación), adopta un concepto tan específico en la medida en que éste sea una necesidad o al menos un requerimiento actual de bastante consideración12.” En definitiva, la calidad no sólo configura un concepto fundamental en la aplicación de cualquier proceso sino que es en sí mismo un necesario objeto de estudio en la actualidad. Y los procesos de educación superior, como uno de los elementos integrantes del Sistema Educativo Nacional y como un tipo de servicio que se produce, no puede sustraerse a ninguna de las cuestiones mencionadas. Y, por ende, se encuentra inclusive taxativamente legislado a partir de las prescripciones de nuestra Carta Magna13. Así, la calidad educativa se vislumbra como un “reto para la universidad moderna”, como asegura Pérez Juste14, ya como objeto específico de atención, ya como meta a alcanzar mediante planes, proyectos o programas sistemáticos. De allí nuestro interés en una aproximación teórico-práctica al respecto. El presente trabajo plantea el análisis de calidad en el ámbito universitario, más específicamente en lo que atañe a una de las principales funciones que desempeña toda universidad: la docencia. Para ello, en la sección 1.1 se presenta el análisis del fenómeno de la 9 Según asegura Hans Dieter Seghezzi, Presidente de la Asociación Suiza para la Promoción de la Calidad y miembro del jurado del Premio Europeo de la Calidad. Cf. Seghezzi (2000). 10 Cf. Moretti (1995), pág.211. Las negritas son nuestras. 11 Op.cit., arts. 49, 50 y 51. 12 Op.cit., pág.211. Las cursivas son nuestras. 13 La Ley 24.521 reglamenta específicamente la educación superior en Argentina. Dicha ley nacional fue promulgada el 7/8/1995. 14 Cf. Pérez Juste (1997), pág. 221. 3 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso calidad, mostrando cómo nace de las demandas sociales genéricamente consideradas. La sección 1.2 define a la calidad como concepto, destacando su naturaleza y características esenciales. La sección 1.3, finalmente, introduce el concepto de calidad en el sistema educativo y, más específicamente, en el nivel universitario de educación formal15. La sección 2.1 analiza los parámetros para medir la calidad, pero concentrándose exclusivamente en los procesos de docencia, para luego, en la sección 2.2, destacar el nuevo paradigma de la universidad aprendiente y el desafío pedagógico que se plantean en la actualidad. La sección 3, por último, desarrolla lo que, a nuestro juicio, se considera elemento excluyente y prerrequisito para la implementación de cualquier plan de mejora de la calidad en la universidad: los programas de evaluación institucional. De este modo, en la sección 3.1, se desarrollan las principales características de este elemento de prognosis, pasándose, en la sección 3.2, a analizar algo más detenidamente la experiencia nacional en la materia. El análisis estadístico incluido es sucinto, pero encuentra algunas notas salientes que consideramos de gran importancia para el estudio de los procesos de docencia, en vista de la evolución en la percepción que se tenía de los mismos al principio de los ‘90. 15 El nivel de educación superior incluye dos subsistemas educativos: 1) institutos de educación terciaria; 2) universidades. Si bien el presente trabajo alude a la enseñanza universitaria, muchos de los conceptos vertidos en él bien pueden extenderse al ámbito de los terciarios. 4 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso “Cada cual en su hacer diario ha procurado promover una educación con la mayor calidad posible en cada caso y momento, aunque no pensara concretamente en el concepto de calidad ni se planteara de modo intencional y sistemático su logro16” (Ramón Pérez Juste) “La calidad como tópico específico es objeto de Congresos, Seminarios y reuniones científicas de diferente naturaleza y alcance, de publicaciones sobre el tema o de investigaciones sistemáticas en torno a su naturaleza y problemática17” (Ramón Pérez Juste) “…queremos que todos los estudiantes aprendan sobre calidad durante sus estudios básicos. Por eso estamos insistiendo y presionando en las facultades para que haya más educación sobre este tema18” (Hans Dieter Seghezzi) 1. La calidad total como cultura 1.1 La gestación de un nuevo paradigma Tal vez estos tres párrafos con los que abrimos el capítulo sinteticen, de manera clara, tres niveles complementarios de importancia: la importancia de la educación superior en sí mismo, la importancia de la calidad en sí mismo y la importancia de su adecuada vinculación en los tiempos modernos. Así, si bien la enseñanza de la gestión de calidad en las universidades avanza lentamente (como señala Seghezzi), en las últimas décadas se viene haciendo de la calidad una preocupación específica (según reseña Pérez Juste) y, por ende, los procesos de educación superior no pueden (ni deben, agregaríamos nosotros) sustraerse a esta tendencia. Ahora bien, ¿qué es calidad? ¿qué características posee? ¿cómo surge en el ámbito universitario? ¿qué factores hay que tener en cuenta al momento de evaluarla de forma contextualizada? A estos interrogantes nos abocamos de inmediato. Podría decirse, siguiendo a Pérez Juste, que hay distintas etapas por las cuales fue pasando el mundo hasta llegar a incorporar el concepto de calidad en sus procesos cotidianos. Así, en una primera etapa, las clases políticas se centraron en los aspectos más urgentes, entre ellos el de asegurar el derecho de la educación a toda la población en edad potencialmente escolar. Sólo después, con la consolidación del proyecto inicial se ampliaría, primeramente, la edad inicial hasta la cual se implantaba la educación formal de manera obligatoria y, a posteriori, la infraestructura acorde con este crecimiento de matrícula en niveles de educación secundaria o superior. Claro está, hasta aquí, las preocupaciones eran de carácter cuantitativo. Sólo con el advenimiento de varias cuestiones de distinta índole es que nacen las primeras demandas de tipo cualitativo. Algunos de los elementos que coadyuvaron fueron: 1) varios conceptos de otros ámbitos del quehacer humano, básicamente, de la producción económica comienzan a llegar al ámbito de la educación, entre ellos, términos tales como calidad total, acreditación, certificación, uniformidad, unidad de garantía, medición, etc. comienzan a ser moneda corriente en el lenguaje de los responsables de la educación; 2) la competencia entre instituciones de educación superior y la preocupación por la supervivencia en un contexto de restricción presupuestaria creciente; 16 Cf. Pérez Juste (1997), pág.223. Las cursivas son nuestras. Ibid. Las cursivas son nuestras. 18 Op.cit., pág.151. Las cursivas son nuestras. 17 5 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso 3) la demanda organizada de los consumidores, como consecuencia de una mayor y mejor difusión de experiencias en otros países o bien vía la presión hacia la clase política de turno19. 1.2 La calidad como concepto: Su definición y naturaleza En aras de definir el término “calidad” resulta particularmente interesante analizar los puntos esenciales que, de acuerdo a Moretti, sobresalen en el estudio de esta cuestión: 1) la calidad es fundamentalmente una actitud y debe ser la principal preocupación de cualquier persona o institución que quiera lograr una real ventaja competitiva en su accionar; 2) la calidad es un proceso permanente cuyos resultados no pueden ser apreciados de forma inmediata; 3) el costo de una mala calidad es pasible de ser medido20. Nótese que, antes de analizar las características particulares del servicio en cuestión (educación), el autor señala la naturaleza del concepto (o su nacimiento) en la actitud. Según él, la calidad se entiende como una “actitud que intenta lograr la excelencia en todo el accionar de una empresa21” con lo cual, implícitamente, involucra los siguientes componentes: el comportamiento humano, su predisposición a lograr un rendimiento excelente, la utilización de una acción a tal efecto y, finalmente, el término empresa que importa un trabajo en equipo. Obsérvese, adicionalmente, que la citada naturaleza inherente a la calidad involucra un resultado a través del cual se manifiestan los componentes incluidos en su definición y una medición de ese resultado que, en caso de ser negativa, conlleva un costo. Esta doble visión o enfoque acerca de la calidad – la de análisis de la naturaleza del servicio y de los resultados alcanzados – es también compartida por Pérez Juste, quien resalta que la calidad de un servicio, como es la educación: a) reside en su naturaleza; b) se aprecia en la consecución de niveles de prestación excelentes y/o que resulten satisfactorios para sus usuarios, destinatarios o clientes; c) se alcanza mediante el uso eficiente de los recursos personales, materiales y funcionales disponibles. En consecuencia, Pérez Juste sostiene que, aún suponiendo un uso eficiente de recursos pueden darse tres combinaciones posibles de situaciones en las cuales la calidad no es óptima: 1°) olvidarnos de la naturaleza del servicio y concentrarnos exclusivamente en los resultados, valorados desde la satisfacción del usuario/cliente; 2°) poner todo el énfasis en la naturaleza del servicio a brindar y no alcanzar resultados satisfactorios; 19 De hecho, Derek Bok, rector de la Universidad de Harvard durante dos décadas, señala sobre las universidades estadounidenses que “la constante presión para que respondan a las necesidades de la sociedad es lo que más diferencia nuestro sistema de educación superior de sus equivalentes en el extranjero”. Por otra parte, y con referencia al punto anterior, considera que “el estímulo de la competencia las ha llevado a alcanzar una dimensión única en el mundo industrializado”. Cf. Bok (1992), pág.6. 20 El autor desarrolla en su artículo una comparación entre el ámbito de análisis empresarial y el de la educación, señalando los distintos matices existentes, pero enfatizando en que los conceptos de calidad total y proceso de mejora (emanado de los escritos sobre administración de empresas) son elementos fundamentales y válidos para realizar tal paralelismo y extraer, en consecuencia, interesantes líneas de acción a fin de controlar la calidad en todas sus manifestaciones. Cf. Moretti (1995), págs.212-7. 21 Ibid. Las cursivas son nuestras. 6 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso 3°) lograr una complementariedad total entre naturaleza y resultados excelentes, pero que, no obstante, no sean percibidos como tales por los usuarios De este modo, esto agrega una tercera dimensión que va más allá de la actitud y/o predisposición y el monitoreo o feedback sistemático con los resultados a alcanzar, que es la percepción, es decir, que el usuario llegue a notar la diferencia en términos de calidad. “Será necesario, por tanto, lograr la armonía entre la calidad del diseño educativo, entendida como excelencia del bien y del servicio a prestar, su efectivo logro y la percepción positiva del mismo por los usuarios”, agrega Pérez Juste, no obstante se esfuerza en agregar que “…cuando las circunstancias lo aconsejen, será preciso educar al destinatario/cliente para que demande un servicio o producto de calidad22”. Finalmente, es menester destacar que, si bien pueden observarse las múltiples facetas que encierra el concepto de calidad, hay un factor esencial que engloba todas las manifestaciones mencionadas y que, a nuestro juicio, representa una condición necesaria y suficiente para la existencia de calidad. Ella es la noción de exhaustividad, es decir, implica a todo el personal de la organización, se extiende a todos los elementos que participan del proceso (aún aquellos que parecen menos relevantes) e involucra a todos los momentos del proceso (desde su conceptuación y diseño a su prestación y seguimiento, pasando por su elaboración/desarrollo). 1.3 La calidad en el sistema educativo Pasemos ahora, entonces, a observar de qué manera el concepto de calidad total se ensambla con las particularidades propias de la educación para erigirse, de este modo, en una nueva consigna o paradigma en la educación superior universitaria. Para ello, recurrimos a un análisis comparativo de los textos de Moretti (1995), Pérez Juste (1997) y Seghezzi (2000) a fin de señalar aquellas características distintivas en la prestación de este servicio23, necesarias para una correcta adecuación de la noción de calidad al estudio de sus procesos. A continuación, se reseñan las principales notas distintivas: 1) La especial condición del alumnado: Si bien, por una parte, el alumno es el destinatario natural de la acción educativa - es decir, el usuario o cliente del servicio o “bien” llamado educación -, por otra parte, forma parte del personal de la organización ya que su implicación activa colabora directamente en el logro de los objetivos y en la concreción del bien o servicio que se está brindando. Finalmente, los alumnos son el producto de los procesos de educación. En resumen, en palabras de Pérez Juste, cualquier intento educativo que no cuente con la activa participación del alumnado “se encuentra condenado al fracaso24”. 2) La complejidad de funciones que desempeñan las instituciones educativas: Al menos cuatro funciones distintivas pueden señalarse: a) la enseñanza, b) la investigación y desarrollo, c) la oferta de servicios, d) la respuesta a demandas sociales; y, “para cada una de ellas hay distintos consumidores25”, según señala Seghezzi. 3) El tipo de proceso “productivo”: Las instituciones educativas se especializan en generar una cadena de valor, es decir, enseñan, examinan, tienen un producto (los estudiantes), 22 Op.cit., págs.224-5. Las cursivas son nuestras. De hecho, “…no podrían, o mejor, no deberían, trasladarse sin más los planteamientos de calidad propios de la empresa, en sus diversas formulaciones, a los servicios educativos”, asegura uno de los autores. Cf. Pérez Juste (1997), pág.227. 24 Ibid. 25 Cf. Seghezzi (2000), pág. 151. 23 7 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso desarrollan y transmiten, etc. Para gestionar esta actividad operativa utilizan, al igual que cualquier empresa, procesos administrativos y sistemas de información. Adicionalmente, cabe notar que los procesos formativos son de larga duración, con lo cual no resulta factible evaluar la calidad en el corto plazo de forma de establecer si dichos procesos se desarrollan de modo satisfactorio y eficaz. Finalmente, el bien producido – educación – es de carácter complejo en virtud de las múltiples funciones reseñadas en 2). En suma, la Universidad como campo para el análisis de la calidad resulta plausible siempre y cuando, primeramente, se logre comprender la triple visión del concepto de calidad y, segundo, se integren en el análisis las particularidades propias del tipo de bien o servicio que se analiza. Por último, suelen existir algunos factores adicionales (internos a la institución de educación superior y externos o, de algún modo, exógenos) que suelen condicionar el análisis específico de cada institución educativa. El cuadro 1, a continuación, resume algunos de ellos: Cuadro 1. Factores que condicionan el marco de análisis de la calidad en procesos de educación superior universitaria Internos De política universitaria De infraestructura existente Externos Marco político (autonomía vs. centralismo) Clima institucional global de las relaciones humanas, valores, actitudes y motivaciones en que tienen lugar los procesos de enseñanza/aprendizaje Experiencia previa en el análisis del fenómeno Marco social (educación de masas vs. educación de elites) Naturaleza y carácter de los programas de estudio y métodos de enseñanza Características y nivel de formación de alumnos y profesores Marco institucionalorganizativo (abierto vs. cerrado) Grado de adecuación de las instalaciones físicas y el equipamiento Fuente: Elaboración propia en base a Benedito et al (1995) 8 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso “Pero si ha de ligarse la valoración con la calidad del profesorado, es necesario aclarar lo que se entiende por calidad. Aunque se utiliza este término con mucha frecuencia, pocas veces se ha intentado explicar su significado práctico o los criterios por los que ha de juzgarse la calidad del trabajo del profesor26” (John Wilson) “El formador que afronta un curso en el que se propone “enseñar a enseñar a aprender” debe plantear una propuesta formativa que sea suficientemente abierta para respetar las particularidades de cada situación de formación27” (Elena Barberà Gregori y Antoni Badia Garganté) 2. Parámetros contextualizados de calidad universitaria El producto que configura la educación y, principalmente, nuestro objeto de estudio que es la educación superior tiene un carácter multidimensional (en término de sus distintas y complementarias funciones). Analizada con cierto grado de profundidad la naturaleza inherente al servicio mencionado llega el turno, entonces, de analizar los parámetros utilizados para medir la calidad en las distintas facetas de la educación superior. Para ello, nos abocaremos exclusivamente al estudio de una de tales funciones: la de docencia y/o enseñanza. El motivo de elección es doble. Por un lado, un estudio serio del tema calidad en investigación y gestión universitaria nos llevaría a una extensión importante del trabajo y, posiblemente, a una bifurcación ulterior en nuevas líneas dadas las múltiples dimensiones que, a su vez, presentan estos dos grandes tópicos28. Por otro lado, también resulta obvio que, dado que las funciones mencionadas son de carácter complementario, en el análisis de los procesos de docencia/enseñanza aparecen elementos de interrelación y complementariedad. En conclusión, si bien nos focalizaremos en la docencia, algunos de estos elementos serán oportunamente mencionados. 2.1 El análisis de los procesos de docencia John Wilson fue profesor de Lengua desde 1960 en una escuela secundaria general y, a partir de 1964, ha trabajado en la enseñanza superior. Dio clases de educación en la Universidad de Aberdeen (Escocia) y luego fue nombrado jefe del Departamento de Educación del Moray House College of Education. Para él, la calidad educativa es sinónimo de calidad en la enseñanza y, de acuerdo a su experiencia personal, existen dos puntos neurálgicos en el éxito de toda institución educativa: 1) la evaluación y el perfeccionamiento del currículo; 2) el desarrollo profesional del cuerpo docente. Con respecto al primer punto, Wilson señala al currículo como “punto central de todo lo que se relaciona con la gestión en educación29”. Es más, subraya que “calidad en educación significa calidad en el currículo30” y define la calidad del profesor como “su capacidad de saber proporcionar a cada uno de los alumnos el currículo más adecuado[…]de acomodar las necesidades individuales a lo que ha de ser aprendido31” Por ello es que, para este autor contemporáneo, entonces, la planificación que el profesor haga de su materia y la habilidad que 26 Cf. Wilson (1992), pág.11. Las cursivas son nuestras. Cf. Barberà Gregori y Badia Garganté (1999), pág. 36. 28 Al respecto, buenas referencias válidas para el análisis de la calidad en los procesos de investigación y gestión son Benedito et al (1995), Biedenweg (1996), Bok (1992), Fienberg (1996), Gillam y Shoven (1996), Hastorf (1996) y Suppes (1996). 29 Véase Wilson (1992), pág. 31. 30 Ibid. Las cursivas son nuestras. 31 Op.cit., pág. 11. Las cursivas son nuestras. 27 9 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso posea en organizar el proceso de aprendizaje y distribuir las tareas a los alumnos constituye un factor crítico en la calidad de las experiencias de aprendizaje del alumno. La relación entre planificación y docencia es tan íntima en la visión de Wilson que, no sólo está convencido de que las acciones de un profesor en clase deben ser reflejo de su planificación sino que se preocupa en resaltar que “en ausencia de ésta (la planificación), y con objetivos limitados, el profesor entra al aula relativamente inerme32”. Para ello, deja una serie de preguntas que pueden ser de utilidad para los docentes de cualesquiera disciplinas al momento de planificar el ciclo lectivo. En palabras de Wilson, “las preguntas van dirigidas a aquellos que son responsables del sistema educativo[…] puesto que creo que la mejora de la calidad de la educación depende de que las personas del conjunto del sistema alcancen una visión más clara de los criterios conforme a los cuales debe definirse tal calidad33”. He aquí una ligera adaptación propia de las 10 preguntas acerca de la calidad del profesor Wilson: 1) ¿Qué habilidades y cualidades cree usted que necesitan los jóvenes para desenvolverse en el mundo en que están a punto de entrar? 2) ¿Qué nivel de logros cree usted que son capaces de alcanzar los alumnos? 3) ¿Qué importancia otorga usted a la planificación de la materia y cómo se refleja su manera de proceder? 4) ¿Cómo advierte la influencia de la planificación en la puesta en práctica del currículo? 5) ¿Cómo define la calidad de esa puesta en práctica? 6) ¿Cómo cree que debe evaluarse el programa de la cátedra? 7) ¿Qué política de desarrollo institucional ha formulado usted? 8) ¿Cómo gestiona el desarrollo del personal docente a su cargo (el titular)? 9) ¿Cómo gestiona y distribuye los recursos necesarios para los mismos? 10) ¿Cuáles son los planes de acción más importantes que, en su opinión, se le pedirá que aborde en los próximos años? 2.2 La universidad que aprende a aprender y el desafío pedagógico a futuro En nuestra opinión, la guía de preguntas con la que cerramos la sección anterior representa una verdadera filosofía del valor de la educación, cuyo primer canal de comunicación lo configurará la enseñanza o docencia en cualquier nivel. Por otro lado, nótese que Wilson no sólo pone énfasis en la planificación del currículo, sino que destaca la importancia de la mano derecha de la planificación que es la habilidad para adecuarlo a las necesidades y capacidades del alumno. En suma, Wilson señala que la calidad de la enseñanza será función, en última instancia, de la calidad de las relaciones profesor-alumnos, ya que, “el nexo básico es de cooperación: el profesor ayuda a los alumnos a conseguir los objetivos que desean lograr34”. El nuevo paradigma, en consecuencia, es el de una universidad que aprende a aprender dinámicamente. “La universidad no sólo es una organización que forma, sino que se somete continuamente a un proceso de cambio, de transformación, de adaptación y por ello de continuo aprendizaje35”, sostienen Benedito et al (1995), agregando que parece haber resurgido, especialmente en la última década una revaloración del papel que la pedagogía, la didáctica y la psicología cognitiva, entre otras ciencias, cumplen como disciplinas estudiosas de los procesos de enseñanza-aprendizaje36. De este modo, hoy se habla de que los profesores deben “aprender 32 Op.cit., pág. 22. Op.cit., pág. 16. 34 Op.cit., pág. 23. Las negritas son nuestras. 35 Cf. Benedito et al (1995), pág. 44. 36 Algunos estudios muy interesantes acerca de la teoría del proceso de enseñanza-aprendizaje son: de la Fuente Arias (1999), González Cabanach et al (1996), Nérici (1980), Polanco-Bueno (1996) y Soler-Vázquez et al (1992). Particularmente el cuarto de 33 10 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso a enseñar” para “enseñar a aprender” y, en ello, juegan un papel decisivo, por un lado, las habilidades pedagógico-didácticas que el profesor pueda estudiar e incorporar en la puesta en práctica del currículo específico o disciplina de su especialidad y, por otro lado, el estudio y monitoreo permanente de la forma en que sus alumnos aprehenden los contenidos esenciales o internalizan el conocimiento suministrado. Wilson destaca como idea clave la de “aprender a aprender”, especialmente en un mundo de rápidos y crecientes cambios tecnológicos y sociales37, pues bien, creemos que el desafío pedagógico que enfrenta la universidad de nuestros tiempos en vista del avance informático y de la difusión globalizadora de un conocimiento imposible de absorber es fundamental. Así, vinculando esto con las ideas del párrafo anterior, no sólo resulta importante el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la permanente autoevaluación del currículo, sino también estar preparados para incorporar el avance de la tecnología y lograr transmitir lo esencial de ese conocimiento a los alumnos. Y, evidentemente, aquí confluyen los dos puntos señalados por Wilson como claves del éxito de cualquier institución educativa: el currículo y la formación profesional del docente. Precisamente, la formación profesional del docente es la que permitirá, en últimas, poder asegurar una educación de calidad. González Cabanach et al (1996) señalan que “tradicionalmente, la Universidad ha preparado a sus profesores para la función científicoinvestigadora, descuidando su formación para el desarrollo de la función docente38” y que, “a pesar de ser la docencia el ámbito de evaluación más generalizado de las Universidades españolas, es la dimensión menos valorada en lo que respecta a la selección, acceso y promoción del profesorado universitario, en clara desventaja frente a la investigación39”. Esta realidad que plantean nuestros colegas españoles representa también una realidad mundial. Al respecto, Wilson señala que, en su Escocia natal, “el desarrollo profesional se hallaba escasamente conceptualizado, (...) una vez concluido el período de prácticas, la tarea de mantenerse al día como profesionales incumbía a cada uno de los profesores. Las escuelas no se hallaban suscritas a publicaciones educativas ni enviaban a su personal docente a congresos. Las necesidades del personal docente se definían en términos de contar con el suficiente número de alumnos para llenar las aulas y enseñarles las materias40”. “Las escuelas de ahora – remata – se ven obligadas a articular y a aplicar unas políticas de desarrollo del personal docente41” En suma, hoy por hoy no se concibe desarrollo posible en una institución educativa sin una paralela inversión en el perfeccionamiento de su cuerpo docente. Este cambio de perspectiva desde la cual se vislumbra la tan mencionada revolución educativa debe ser respaldada permanentemente por planes de autoevaluación institucional. Estamos profundamente convencidos de que este importantísimo instrumento de información cierra el círculo de calidad planteado por Wilson para lograr un desempeño óptimo en una institución educativa, al menos en lo que a enseñanza/docencia se refiere. Ya que, a nuestro juicio, la evaluación del currículo de los profesores de una casa de estudios, conjuntamente con planes institucionales de desarrollo profesional docente, sólo pueden ponerse en práctica cabalmente si, como condición necesaria y suficiente, se dispone de algún plan de autoevaluación institucional. estos textos presenta un estudio empírico que relaciona el estilo de aprendizaje de los profesores universitarios y su desempeño docente medido a partir de la opinión de los alumnos. Los principales resultados de la técnica de muestreo utilizada, complementados con otros estudios previos, encuentran que es posible encontrar una relación definida entre el estilo de aprendizaje de los profesores y: 1) su área de ejercicio profesional o laboral; 2) su área de enseñanza en la universidad; 3) su performance en la profesión docente. 37 Op.cit., pág. 17. Las cursivas son nuestras. 38 Cf. González Cabanach et al (1996), pág. 160. 39 Op.cit., pág.159. 40 Cf. Wilson (1992), pág.27. 41 Ibid. Las cursivas son nuestras. 11 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso “La primera condición para el éxito de cualquier proceso de cambio de este tipo (evaluación institucional universitaria) es, evidentemente, el respaldo suficiente de los responsables del gobierno de la Universidad. Este respaldo se manifiesta principalmente en la importancia concedida al Programa (de Evaluación Institucional) a través, por un lado, de la asignación de recursos para su realización y, por otro lado, en el rango y autoridad académica de los responsables del Programa de Evaluación42” (Héctor Grad y José Manuel Hernández) “La evaluación constituye la fuente más importante de los mensajes implícitos. Si el proceso de evaluación proporciona a los estudiantes una clara indicación sobre los objetivos que se espera alcancen, ellos se adaptan desplegando estrategias que, aparentemente al menos, les servirán para maximizar sus posibilidades de éxito académico43” (Ramón González Cabanach y otros) 3. 3.1 La evaluación institucional como plataforma para la calidad Las características de un programa de evaluación institucional universitaria La implantación de Programas de Evaluación Institucional constituye, a nuestro juicio, el instrumento por excelencia para llevar a cabo cualesquiera políticas de calidad en el sistema universitario. Y si bien nuestro trabajo se ciñe exclusivamente al análisis de calidad en el ámbito de la enseñanza/docencia, debemos señalar que estos mecanismos de recolección de información, cuando se elaboran de forma consistente, proporcionan un cúmulo de datos para la toma de decisiones que verdaderamente reflejan un panorama por demás preciso sobre el funcionamiento colectivo de la entidad de que se trate. La frase extractada del estudio de Grad y Hernández (1997), al comienzo de esta sección, es más que elocuente al respecto. El prerrequisito esencial para cualquier plan de autoevaluación institucional lo configura el pleno respaldo de las autoridades académicas, vale decir, no puede prescindirse de una voluntad política firme al respecto. Ahora bien, también se señala que hay dos insumos básicos para llevar a cabo esto: 1) disponer de los recursos necesarios para su ejecución en tiempo y forma, y 2) colocar a la cabeza del Plan pergeñado a una serie de personas del más alto rango y autoridad académica a fin de que adquiera credibilidad y respuesta por parte de los implicados en este proceso que, tal cual se indicara al definir calidad, también es un concepto exhaustivo. Es decir, involucra a todo el personal de la organización, a todos los elementos del proceso y a todos los momentos de duración del mismo. Nótese que González Cabanach et al (1997) complementan esta visión llevándola al campo de nuestro interés, la docencia, señalando que esta evaluación contiene una serie de mensajes implícitos que el alumnado incorpora a sus funciones de conducta desplegando las estrategias necesarias a fin de maximizar su rendimiento académico. Es decir, estos autores manifiestan una visión del alumnado no pasiva en términos de que ya no solamente los alumnos se limitan a “aprender a aprender” de acuerdo a las técnicas pedagógicas de enseñanza desarrolladas por la docencia, sino que en este proceso van incorporando información que les permite activamente diseñar sus propias estrategias y, aparentemente, los procesos de autoevaluación institucional los potenciarían. 42 43 Cf. Grad y Hernández (1997), pág. 258. Las cursivas son nuestras. Cf. González Cabanach et al (1997), pág. 166. Las cursivas son nuestras. 12 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso Sin querer incursionar de forma extensiva en este tópico, nos basta en señalar que existen una serie de condiciones y etapas para un plan de evaluación eficaz44, pero que fundamentalmente, además de los insumos mencionados, es menester contar con tres características esenciales: 1) voluntariedad (aceptación y participación activa); 2) elección de un sistema objetivo y no competitivo de reconocimientos, estímulos y recompensas (para quienes trabajen eficaz y eficientemente en las metas que fije el plan de calidad); 3) no puede convertirse en un conjunto de arrestos individuales, sino que debe coordinarse a través de un trabajo en equipo45. La experiencia internacional nos muestra que numerosos países han puesto en marcha proyectos de esta índole. Benedito et al (1995) reseñan que, por ejemplo, en países como Suecia y Finlandia existe una obligación legal de realizar este tipo de evaluaciones, en Alemania y Francia, donde funcionan sistemas educativos muy dependientes de la planificación estatal, estos procesos se encuentran escasamente fomentados, en Holanda y Estados Unidos, donde la autonomía universitaria es casi plena y es promovida internamente por las instituciones y sus asociaciones, la autoevaluación institucional parece funcionar aceitadamente46. Finalmente, en España, las críticas parecen ser más que las loas hacia el sistema actual y así se pronuncian al respecto estos autores, “desde la base legislativa actual no tenemos ningún argumento que plantee la necesidad de evaluación para el desarrollo o mejora47”. 3.2 La experiencia nacional PRONATASS (1993) constituye, a nuestro juicio, el primer estudio serio sobre la materia realizado en nuestro país. En dicho documento, elaborado tras un año y medio de trabajo, se realiza un pormenorizado análisis sobre la evaluación de la calidad universitaria, efectuándose una propuesta específica de política pública al respecto a fin de llegar a implementar un sistema de evaluación institucional en la República Argentina48. Así, a lo largo de 7 capítulos y un anexo, este trabajo extrae las siguientes conclusiones: 1) Los antecedentes nacionales de evaluación universitaria no eran realistas. Mientras algunos de ellos hicieron hincapié en los aspectos cuantitativos (es decir, llegar a determinar parámetros, mediciones de eficiencia interna, etc.) a fin de elaborar una clasificación del sistema universitario argentino o “escala de medición uniforme en todo el país”; hubo otros informes que se centraban en aspectos de calidad, pero que eran expresados de forma muy general. A juicio de los autores, “ambas resultaban altamente ambiciosas y de difícil realización en los lapsos relativamente breves que estos proyectos suponen49”. 2) El objetivo central del plan propuesto por PRONATASS apunta a la elaboración de metodologías de evaluación para el mejoramiento de la actividad universitaria y como tal se centra especialmente en herramientas tales como análisis de costos, propuestas de coordinación interinstitucional y de formación de administradores. Obsérvese de qué forma el énfasis del estudio de PRONATASS se posiciona sobre la gestión de la universidad como entidad educativa. 44 Grad y Hernández (1997) desarrollan con cierta amplitud este tema, en tanto que Benedito et al (1995) lo particularizan en torno a la docencia. Véase especialmente el capítulo 7. 45 Cf. Pérez Juste (1997), págs. 229-30. 46 Cf. Benedito et al (1995), pág. 202. 47 Op.cit., pág. 201. 48 Es importante notar que el estudio del PRONATASS se realiza a los efectos de ser implantado en las universidades públicas nacionales. No obstante, este análisis resulta totalmente válido para el estudio de sus pares privadas. 49 Véase PRONATASS (1993), pág.4. Las cursivas son nuestras. Cuando se refiere a la duración del Proyecto no hace alusión a la duración de un Programa de Evaluación Institucional, sino que más bien alude al tiempo con que usualmente se cuenta para hacer una propuesta general al respecto. 13 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso 3) La estrategia general a seguir sugiere particularizar la evaluación a partir de las características de cada unidad de análisis, con lo cual PRONATASS propone, como prerrequisito de toda la implantación del sistema la elaboración de un Documento de Lineamientos de Política Universitaria. En él se hallarían contenidos la forma de la organización institucional a adoptar y el rol de los actores existentes y a crearse. 4) Se presenta un Manual de Procedimientos e Instrumento de Evaluación en el cual se desglosan las 45 variables finalmente seleccionadas. Este manual resulta de especial importancia ya que su versión final surgió de una serie de encuestas o consultas a un conjunto de respondentes denominados jueces. De un total de 200 consultados, 123 pertenecían a Universidades Nacionales (un 61,5%) y, a efectos de enriquecer el análisis, los 77 restantes (denominados “jueces externos” y que representaron, en consecuencia, el 38,5% restante), pertenecieron a los cuerpos docentes y de investigación de la UBA, de algunas universidades privadas, funcionarios del Ministerio de Culto y Educación y asesores de las Comisiones de Educación de ambas cámaras del Congreso Nacional. Resulta de particular interés, dado el tema que nos compete (la calidad en los procesos de enseñanza/docencia), observar cuáles fueron los resultados en términos de la importancia que se le asigna a cada una de las funciones sustantivas que posee una universidad. El cuadro 2, a continuación, destaca el n° de variables seleccionadas por función y su ponderación o peso específico de acuerdo a cómo lo percibió esta muestra (por demás representativa estadísticamente) de jueces consultados. Cuadro 2. Número de variables seleccionadas por función universitaria e importancia de cada función universitaria en el total Funciones universitarias N°de variables seleccionadas Importancia de cada función universitaria en los cuestionarios Total % del total Ponderación absoluta (%) Peso medio de cada indicador (en %) Docencia 19 42.2 32.25 1.70 Investigación 16 35.6 32.25 2.02 Extensión 4 8.9 16.12 4.03 Total funciones sustantivas (1) 39 86.7 80.62 2.07 Gestión 3 6.7 10.78 3.59 Bienestar universitario 3 6.7 8.6 2.87 Total funciones de apoyo (2) 6 13.3 19.38 3.23 Total funciones universitarias (1 + 2) 45 100 100 Fuente: Elaboración propia en base a PRONATASS (1993) Del cuadro precedente se pueden extraer interesantes conclusiones: Las funciones de docencia e investigación se encuentran equiponderadas (32,25% cada una), es decir, el conjunto de los jueces consultados considera a la docencia tan importante como la investigación y, por ende, el conjunto de los indicadores de cada categoría pesa lo mismo en el cuestionario. En total, las funciones de docencia e investigación concentran 14 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso el 77,8% de las variables sobre las cuales se evalúa a la institución universitaria, en tanto que pesan en el cómputo final en un número ligeramente inferior: 64,5%. El número de variables seleccionadas para completar el cuestionario muestra que, sobre un total de 45 variables básicas finalmente incluidas, la docencia tiene la mayor importancia (siempre hablando en términos de cantidad de variables) con el 42,2%. En definitiva, esto significa que, si bien en la cantidad de indicadores seleccionados pesa mucho la docencia, la ponderación de los indicadores de investigación es cuantitativamente mayor debido a que, si bien participa en la proporción de cantidad de variables con el mismo porcentaje, sus indicadores son menos, es decir, el peso medio por indicador es mayor en la investigación que en la docencia (así, obsérvese que el peso o ponderación media que recibe un indicador de docencia es de 1,70%, en tanto que en investigación, este valor es ligeramente superior al 2%). Las funciones de apoyo que, de hecho, luego PRONATASS las agrupa dentro de las funciones de extensión universitaria, formando un solo grupo concentran 10 variables a evaluar de un total de 45, es decir, menos de la cuarta parte del total de variables (22,2%). Ahora bien, en términos de su peso o ponderación en el valor final que se obtiene al evaluar a la institución, las mismas ascienden a un 35,5% de la importancia, con lo cual, el peso o ponderación que tiene el indicador promedio de las actividades de este grupo (extensión + apoyo) no es despreciable: 3,55%, es decir, algo más del doble que lo que pesa en promedio cualquier indicador de docencia. De las conclusiones recién arribadas, podemos inferir, en consecuencia, que el número de variables sobre las que se evalúa a la docencia comparadas con el total de variables finalmente seleccionadas puede darnos un panorama errado de la importancia implícita que los procesos de enseñanza/aprendizaje tienen para la mayoría de los actores universitarios. Ya que, si bien eligen evaluar a la docencia con una serie de indicadores clave, los mismos tienen un peso promedio bastante exiguo en comparación con los que, por ejemplo, se evalúa la gestión universitaria. En suma, y para dar un ejemplo concreto el puntuar con 10 en el total de indicadores de docencia que se refieren a métodos de enseñanza/aprendizaje50 da un resultado de 3,98, en tanto que el obtener un 5 en el total de indicadores de servicios de bienestar universitario51 permite alcanzar un valor de 4,30. Focalizándonos ahora sólo en el análisis de la función universitaria vinculada a la docencia, resulta de interés analizar las categorías y subcategorías de variables que componen tal ítem. El cuadro 3, en la página siguiente, nos muestra un detalle de las características principales de las variables que las componen. Nótese que, analizando sólo grandes rubros, la composición, formación y actualización de los recursos humanos dedicados a la docencia adquieren la mayor importancia dentro del rubro docencia, con aproximadamente un cuarto de la puntuación total. Los 6 restantes rubros se encuentran equiponderados. Por otro lado, yendo ahora exclusivamente a las variables elegidas para medir la performance dentro de cada rubro, la columna final del cuadro 3 muestra el ranking de importancia relativo de cada una de las variables dentro del ítem docencia. Allí puede observarse que los primeros 5 lugares son los siguientes: 1°) el desempeño académico de los alumnos (que si bien configura un rubro específico, no contiene variables dentro del mismo, sino que el mismo rubro es a su vez una variable de calificación); 2°) el perfil académico y profesional del cuerpo docente; 50 Los mismos incluyen a 4 indicadores, a saber: 1) Métodos de enseñanza y aprendizaje; 2) Sistemas de evaluación y promoción de los alumnos; 3) Innovaciones y actualizaciones pedagógicas y 4) Existencia de normas de evaluación de la actividad docente. 51 Aquí se incluyen los siguientes capítulos: 1) Recursos humanos, infraestructura y financiamiento dedicado a los servicios de carácter universitarios; 2) Servicios para profesores, no docentes y estudiantes; 3) Servicios sociales (residencia, comedor, salud, recreación, etc.); 4) Becas de ayuda económica para los estudiantes. 15 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso 3°) la composición del cuerpo académico y la existencia de una carrera docente (incluido cursos de actualización y capacitación docente); 4°) la asignación presupuestaria específica (para tareas de docencia) y su distribución (por cátedras, ciclos, etc.) 5°) la disponibilidad de bibliotecas, acceso a bases de datos y a redes de información (Internet) Cuadro 3. Análisis de la distribución de la importancia de las variables incluídas en el ítem "DOCENCIA" % s/total de variables % s/variables de docencia N° orden de importancia (dentro de docencia) Composición del cuerpo académico 2.62 8.12 3 1.2 Perfil académico y profesional del cuerpo docente 3.13 9.71 2 1.3 Existencia de la carrera docente, de programas de actualización y de su efectivización 2.62 8.12 3 Composición, formación y actualización de los recursos humanos de la docencia 8.37 25.95 Dimensiones y variables básicas de la función docencia Categoría Rubro 1 1.1 1 1 Total rubro 1 Nombre de la categoría y/o variable básica Ponderación o peso 2 2.1 Espacios (aulas, laboratorios, etc.) 1.29 4.00 8 2 2.2 Informática y acceso a redes de información 1.22 3.78 10 2 2.3 Bibliotecas, automatización, redes comunicacionales y actualización de las informaciones 1.47 4.56 5 Infraestructura y equipamiento para la docencia 3.98 12.34 1.99 6.17 4 1.99 6.17 4 3.98 12.34 Total rubro 2 3 3.1 3 3.2 Total rubro 3 Asignación presupuestaria específica para las actividades relacionadas con la docencia Distribución de puntos por cátedras, ciclo, departamento, etc. Distribución de los recursos financieros para la docencia 4 4.1 Estructura de los planes 1.40 4.34 7 4 4.2 Congruencia de los planes 1.18 3.66 11 4 4.3 Actualización de los planes y programas 1.40 4.34 7 Total rubro 4 Planes de estudio y programa de las asignaturas 3.98 12.34 5 5.1 Composición del plantel docente de las asignaturas y/o departamentos 1.28 3.97 9 5 5.2 Perfil académico y profesional de los docentes 1.42 4.40 6 5 5.3 1.28 3.97 9 3.98 12.34 Total rubro 5 Organización, funcionamiento y producción docente Organización de las asignaturas y/o departamentos 6.1 Métodos de enseñanza y aprendizaje 1.07 3.32 12 6 6.2 Sistemas de evaluación y promoción de los alumnos 0.97 3.01 13 6 6.3 Innovaciones y actualización pedagógicas 0.97 3.01 13 6.4 Existencia de normas de evaluación de la actividad docente 0.97 3.01 13 Total rubro 6 Procesos de enseñanza y aprendizaje 3.98 12.34 Total rubro 7 Desempeño académico de los alumnos 3.98 12.34 Suma de todos los rubros Ítem DOCENCIA 32.25 100.00 6 6 Fuente: Elaboración propia en base a PRONATASS (1993) 16 1 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso Nótese, en consecuencia, que tal cual lo afirma Derek Bok, “la calidad de los estudiantes y sobre todo la reputación del cuerpo docente son los factores que determinan el prestigio de una universidad52”, y así parecen también verlo el conjunto de jueces consultados. No obstante, es menester enfatizar la baja importancia relativa otorgada a las variables que tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje en el cual se pusiese tanto énfasis en la sección anterior. Observando el cuadro 3, en consecuencia, se ve que los últimos 2 lugares de importancia dentro del rubro docencia se asignan a cuestiones vinculadas a la pedagogía y a la didáctica. Pero aún más todavía, es de notar que este rubro es el de mayor cantidad de variables (4 en total), lo que significa, nuevamente que el peso promedio de cada variable en este rubro es más bajo que en cualquiera del resto de los rubros y, por ende, si el perfil académico del cuerpo docente es excelente (digamos, obtiene un 10), pero los procesos de enseñanza/aprendizaje en conjunto - todo el rubro - son regulares (digamos, lo puntuamos con un 4) se obtendría de la combinación de ambos guarismos un valor de 1,13. Por el contrario, si la situación fuese exactamente la inversa (un perfil académico regular pero una utilización excelente de procesos de enseñanza/aprendizaje) el valor obtenido sería de 0,79, es decir, más de un 50% de diferencia entre ambos valores. Como claramente se observa, entonces, existe una tendencia a ponderar mucho más el perfil académico del profesional docente que los métodos que utiliza para los procesos de enseñanza/aprendizaje. Como resumen de la sección podemos decir entonces que, en los procesos de autoevaluación institucional, ya desde su concepción subsistiría una valoración relativa inferior para los procesos de docencia53 comparado con el resto de las funciones universitarias (investigación, gestión). Y, asimismo, aún dentro de la docencia tanto la composición de los recursos humanos como el desempeño de los alumnos se encuentran muy por encima, en términos de valoración, de los métodos de enseñanza/aprendizaje utilizados. Es decir, la importancia relativa de los aportes de la pedagogía y la didáctica como fundamentos de las estrategias metodológicas para la acción docente parece seguir quedando relegada por ahora. Pero solamente por ahora… “Criticaron más cómo se enseña que al qué se enseña. A partir de esta demanda, la facultad comenzó a dictar cursos de capacitación pedagógica para los profesores54”, señala Claudia Amigo, periodista del Diario Clarín, en ocasión de la interesante nota aparecida en ese matutino el 23 de abril pasado. Allí, haciendo alusión a la Facultad de Ciencias Económicas, se señala que el Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires (UBA), órgano máximo de gobierno, ha instaurado hacia fines de 1999 un Programa de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza, de acuerdo al análisis de las encuestas anuales llevadas a cabo en dicha facultad. Sin embargo, esta nueva oleada no es exclusiva de Económicas sino que también se da en facultades como la de Farmacia y Bioquímica. En el caso de esta última, se señala que “los egresados contestaron un cuestionario en 1996: destacaron la formación teórica y práctica de los profesores, pero señalaron las deficiencias pedagógicas55”. Así, contrario a lo que surge de algunos estudios de principios de la década pasada56, parece haber un futuro promisorio en nuestro país para implementar más y mejores instrumentos para aumentar la calidad en los procesos de docencia de las universidades. De este modo, cabe notar que no sólo la experiencia de la UBA resulta novedosa para reflejar la nueva tendencia en materia de calidad en la enseñanza, sino que también nuestra Universidad se encuentra, poco a 52 Cf. Bok (1992), pág. 14. Las cursivas son nuestras. Es decir, se lo evalúa con muchos indicadores con bajo peso relativo propio pero que, tomados conjuntamente, ponderan igual que los procesos de investigación. 54 “Evalúan la calidad de la enseñanza”, Diario Clarín, Sección Educación, 23 de abril de 2000, pág.2. Las cursivas son nuestras. 55 Ibid. Las cursivas son nuestras. 56 Recuérdese que el estudio de PRONATASS se editó en 1993, pero su elaboración se llevó a cabo a lo largo de todo el año 1991, principalmente. 53 17 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso poco, embarcándose en este tipo de proyectos. Por ello, resulta importante considerar que el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica Argentina tiene, desde hace algunos años, la carrera de Posgrado denominada “Profesorado Superior” que se encuentra destinada a dar formación pedagógico-didáctica a graduados universitarios de todas las especialidades. Adicionalmente, a partir del año 1998, nuestra Universidad instauró el Programa de Capacitación Docente Continua con el fin de incentivar la calidad académica de su cuerpo docente en cada una de sus unidades académicas. Si bien el énfasis se halla puesto en la profesionalización y actualización del cuerpo docente, resulta saludable saber que, aún para aquellos profesores que no pueden embarcarse en el proyecto del Profesorado Superior en su respectiva disciplina, existen cursos específicos que versan sobre tópicos que hacen al uso de estrategias (métodos, técnicas y procedimientos) para la acción docente57. Este hecho, creemos, resulta por demás auspicioso en vista de todo lo descripto más arriba. 57 Los cursos mencionados pertenecen al programa de Cursos de Didáctica y Metodología de la Investigación, también instaurado en 1998. 18 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso “…a los docentes universitarios les falta preparación didáctica. Son graduados que dan clases, pero sin una preparación suficiente para tratar con alumnos…58” (Viviana Andiñach) “La producción de conocimiento es una tarea colectiva y no es posible separar a sus protagonistas entre los poseedores de todo el saber y los desposeídos. La devolución que realizan los alumnos permite orientar la práctica docente y contribuye a sustraer a los estudiantes del lugar de absoluta pasividad en el que son colocados por las modalidades pedagógicas autoritarias en los que la mayoría se ha formado59” (Mario Toer) CONCLUSIÓN El análisis de la calidad en los procesos de docencia universitaria es un tópico actual y de ineludible significancia para los encargados del sistema educativo en su conjunto y de cualquier universidad en particular. De este modo, no sólo hoy se propugna por incorporar a la gestión de la calidad como materia curricular de cualquier disciplina, sino también se la busca estudiar pormenorizadamente atendiendo, en primera instancia, a la naturaleza del bien o servicio pertinente y, en segundo lugar, a la gama de herramientas con que se cuenta para implementarla. El presente trabajo buscó plantear el tema desde una óptica teórica, de acuerdo a los desarrollos más recientes sobre el tema, pero también desde una visión empírica, que resume el estado de la “sabiduría convencional60” en términos de la manera en que se percibe el rol que la docencia cumple como una de las funciones primordiales de toda universidad. Se pudo observar que, todavía hoy parece subsistir una tendencia que va en detrimento de la preocupación genuina que muchas ciencias de la educación (como lo son la pedagogía y la didáctica) vienen teniendo por el estado actual del análisis de los procesos de enseñanza/aprendizaje. No obstante lo mencionado, recién en los últimos años, parece haber una renovada preocupación de las autoridades educativas (buscando satisfacer las demandas cualitativas de una clientela cada vez más sofisticada y compleja) por el desafío pedagógico que plantea el alumnado del siglo XXI. Los encuestas que ellos responden son elocuentes, según lo señala la nota del diario Clarín en la sección 3.2, y el mensaje se puede expresar como sigue: por mucho que los profesores dominen el cuerpo teórico de la materia, hoy ya no basta; es menester que el docente incorpore estrategias metodológicas para guiar su acción docente de forma eficaz. Es el deseo del autor del presente trabajo que este pequeño estudio pueda servir de base para ulteriores desarrollos pero que, principalmente, se constituya en una de las tantas semillas que la Universidad Católica Argentina, y en particular la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas, pueda sembrar para poder llegar a instrumentar, en un futuro no muy lejano, un plan integral de mejora de la calidad. Muchas y muy importantes son las funciones de una universidad moderna, pero de algo estamos seguros, como tal no podemos renunciar al esencial rol que nos compete en un mundo globalizado y complejo como el contemporáneo. De la forma en que podamos dar respuesta a los múltiples interrogantes que se nos plantean dependerá en parte nuestro futuro, y el desafío por la calidad puede ser el próximo desafío a plantear. Estudiante de diseño gráfico y maestra en respuesta a una entrevista realizada por Clarín en ocasión de la nota “Evalúan la calidad de la enseñanza”, Diario Clarín, Sección Educación, 23 de abril de 2000, pág.2. 59 Sociólogo, investigador y profesor de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires en nota de opinión de su autoría titulada“Una opción responsable en un ámbito democrático”, Diario Clarín, Sección Educación, 23 de abril de 2000, pág.3. Las cursivas son nuestras. 60 Término usualmente utilizado por el economista estadounidense John Kenneth Galbraith para hacer alusión al estado del conocimiento tradicional o más difundido de determinado tópico o ciencia. 58 19 “Parámetros de calidad en el análisis de los procesos de enseñanza universitaria” Juan Diego Alonso BIBLIOGRAFÍA BARBERÀ GREGORI, Elena y BADIA GARGANTÉ, Antoni (1999); “La formación del profesorado en la enseñanza estratégica”, en DE LA FUENTE ARIAS (coord.) 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