INTRODUCCIÓN El tener un comportamiento agresivo conlleva a que el niño tenga complicaciones y dificultades en las relaciones sociales. Impide a una correcta integración en cualquier ambiente. Es normal que un bebé se comporte llorando o gritando, pero eso no debe ser considerado aceptable en las etapas posteriores. Hay que corregirlo. Y lo primero, es encontrar la causa. Normalmente, cuando un niño sostiene una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Por ejemplo, problemas de relación social con otros niños o con los mayores por no conseguir satisfacer sus propios deseos; problemas con los mayores por no querer seguir las órdenes que éstos le imponen; y problemas con adultos cuándo les castigan por no haberse comportado bien, o con otro niño cuando éste le ataca. Con estos conflictos, los niños se sienten frustrados y construyen una emoción negativa a la cual reaccionará de una forma agresiva o no, dependiendo de sus experiencias y modelos. El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compañeros. En este sentido, dentro del contexto escolar, una de las grandes dificultades de los maestros es saber cómo tratar con la agresividad de los niños ya que, a menudo, se enfrentan a la desobediencia y a la rebeldía de ellos, a través de acciones intencionadas manifestadas a través de patadas, arañazos, gritos, empujones, palabrotas, corrida del pelo, entre otros. Por ello el docente debe tener siempre presente que la agresividad es un trastorno que, en exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación, entre otros aspectos. Teniendo en cuenta estos aspectos, surge el propósito de este estudio, dirigido a determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de 9 y 10 años de Educación Básica, en el “Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo de la ciudad de Guayaquil”, con la finalidad de brindar a los docentes alternativas viables que le permitan canalizar 1 de manera efectiva el control de las conductas agresivas de los niños, lo cual redundará en beneficio de su formación integral personal y académica. Desde el punto de vista estructural, para abordar este propósito, el presente trabajo se estructura en base a cuatro capítulos: el Capítulo I describe el planteamiento del problema destacando la necesidad de que el docente utilice estrategias para el manejo de conductas agresivas en los niños; además, se presentan las interrogantes, objetivos, justificación, alcances y delimitación. El Capitulo II está referido al Marco Teórico, lo constituyen los antecedentes y las teorías sobre las conductas agresivas; así como las bases legales que determinan el contexto de estudio. En el Capítulo III se describe el Marco Metodológico, indicando el tipo y diseño de investigación, la población, el instrumento de recolección de datos, la validez y confiabilidad y las técnicas estadísticas de análisis. El Capítulo IV hace referencia al análisis de los resultados desde un punto de vista cuantitativo y cualitativo, interpretándolos en relación a los objetivos previstos; luego se describen las conclusiones y recomendaciones en atención a los objetivos logrados y la posición de la investigadora. Finalmente se presenta la bibliografía consultada y los anexos 2 CAPÍTULO I EL PROBLEMA 1.1-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La importancia que reviste la formación integral del niño desde sus primeros años dentro del contexto escolar, es universalmente reconocida, así como el impacto en el desarrollo posterior de su personalidad. De igual forma, se acepta que durante la infancia se construyen y forman distintos tipos de capacidades, actitudes, sentimientos, valores y aprendizajes fundamentales. Así lo confirman las numerosas investigaciones científicas realizadas por psicólogos y pedagogos, algunos de los cuales concuerdan en afirmar que la educación en estaba escolar básica sirve para sentar las bases por el completo desarrollo físico, intelectual y socio afectivo del hombre (Brundtlan, 2001). Este reconocimiento sobre la importancia de la formación del niño ha servido parcialmente para instrumentar políticas y esfuerzos que permitan mejorar la calidad de la Educación Básica. En este contexto, la Educación Básica no puede concentrarse en la atención de lo puramente cognitivo, sino que, para contribuir integralmente a la formación del niño, debe cuidar también sus aspectos físicos, socioemocionales y psicosociales, que realmente forman parte de la dinámica de la formación integral del niño que tienen alta incidencia en la definición de su personalidad. Dentro de la problemática psicosocial destaca, entre otras, las situaciones de agresividad en los niños entre 9 a 10 años. Para Hibbs y Jensen (1996) los trastornos de la conducta disruptiva en la niñez usualmente progresan hacia conductas agresivas en la escuela, constituyéndose luego en delincuentes, criminales y violencia en la adolescencia y la vida adulta temprana. En tal sentido, se considera que para la mayoría de los casos de trastornos disruptivos en niños, su expresión más común, es la agresividad, vista está como el conjunto de acciones interpersonales expresadas en la forma de conductas físicas y verbales consideradas destructivas o dañinas para otros o para sí mismo (Nicol,1995). Con ello se plantea que las conductas agresivas 3 presenten en los niños de edad escolar son determinantes en la formación integral del niño. Al respecto, Hanke, Huber y Mandel (1999) plantean que a un alumno se le considera agresivo cuando manifiesta agresiones frecuentes y en diversas ocasiones; teniendo en cuenta que: Los comportamientos agresivos son múltiples y variados. Abarcan desde la guerra y los crímenes de violencia hasta sutiles y agudas indirectas verbales. Brutal, cruel, sádico, ruin, hostil y alevoso son algunos de los conceptos con que describimos los distintos matices del comportamiento agresivo. En atención a este contexto, la conducta agresiva que puede manifestar un niño en la escuela, pueden ser consideradas, en caso extremo, como expresiones de problemas personales y trastornos de relación, relativamente independientes de la escuela; pero también, pueden ser consideradas como acciones condicionadas por la escuela y dirigidas contra ella. En la gran mayoría de los casos, se puede considerar que intervienen ambos grupos de condiciones. Por un lado, las interacciones y las relaciones interpersonales que ellas expresan no pueden tenerse en cuenta independientemente de las condiciones sociales e institucionales en que se producen, y por el otro lado, son las personas las que representan, como actores, los sistemas e instituciones sociales. En este sentido, es importante hacer referencia a un planteamiento de la Academia Americana de Psicología de Niños y Adolescentes (1999): Los niños pueden demostrar comportamiento violento aún desde la edad preescolar. Este comportamiento violento puede incluir una amplia gama de comportamientos: explosivos arrebatos de ira, agresión física, peleas, amenazas o intentos de herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), crueldad hacia los animales, encender fuegos, destrucción intencional de la propiedad ajena, entre otros. Se destaca con ello, que la violencia en niños escolares conlleva a una serie de comportamientos que desvirtúan la personalidad del niño, cuando estos no son canalizados de manera educativa. De tal manera, se plantea la conducta agresiva como una manifestación en contra de los otros niños, hasta llegar al punto de ser incontrolable por el docente, quien debe recurrir a la expulsión del niño como medida de sanción; pero esto trae 4 consecuencias secundarias, por cuanto los demás niños le temen y baja entre ello su grado de sociabilidad. En este orden de ideas, conviene referir que según Olweus (2000), “...la agresividad es una de las características personales más persistentes durante la niñez y al principio de la vida adulta.” Plantea que los niños que manifiestan conductas agresivas y acuden a rabietas y expresiones físicas hacia los demás niños, son más propensos a tener experiencias desagradables en la vida y a que los demás reaccionen ante ellos con rechazo y hostilidad, lo que contribuye a mantener su comportamiento asocial, todo lo cual constituye un círculo vicioso que se perpetua a sí mismo. Para Pearce (2001), la agresividad infantil puede englobar un espectro de síntomas que van ligados a la ira, que es la más egocéntrica y egoísta de todas las emociones. Señala que “...en la escuela los niños siempre sienten celos de sus compañeros con la maestra, ser los mejores y destacar entre ellos ;esto les trae sentimientos de ira, conllevándolos a manifestaciones de problemas y violencia (peleas) para resolver sus disputas” . Por lo tanto, la conducta agresiva es una expresión infantil que puede manifestarse dentro del contexto escolar. Un estudio realizado por el Centro de Estudios Espíritu Santo, se señala “...son numerosos los casos de violencia que se presentan entre los niños que se atienden entre los 9 y 10 años de edad, violencia que abarca tanto la agresividad física y la verbal”. Ante esta situación cabe preguntarse: ¿Es posible que esta situación revista unas dimensiones tales, que requieran ser analizadas en el contexto educativo específico? ¿Se tiene respuestas y programas de orientación pedagógica que permitan a los actores educativos actuar de manera efectiva para enfrentar dicha problemática? ¿Se pueden formular alternativas de solución ante la agresividad generada por los niños que logren modificar su conducta [1] Pearce J (2001) Peleas, Provocaciones: Como Ayudar a sus Hijos a Controlar su Agresividad.. 5 Una de las alternativas para el tratamiento de las conductas agresivas son las estrategias que se contemplan en los programas de modificación conductual, los cuales según Kazdin (2000) “...consisten en un enfoque de la evaluación, valoración y alteración de la conducta. Se enfocan hacia el estudio de la conducta adaptativa prosocial y la reducción de la conducta desadaptativa en la vida diaria”. Por lo tanto, este tipo de programas comprenden un gran número de técnicas de intervención, que se aplican para tratar y prevenir diversidad de problemas como la agresividad entre niños; en los casos de atención infantil se utilizan métodos no castigantes y la interacción positiva con quienes le rodean, a fin de lograr desarrollos de vida saludables. Por lo tanto, el docente de Educación básica debe estar informado con este tipo de programas de modificación de conductas agresivas de manera que puedan poner en práctica las estrategias adecuadas a cada situación de agresividad que manifiesten los niños escolares. Específicamente, en el “Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, según datos aportados por la dirección del plantel, con una matrícula de 201 niños de atención de los cuales existe una cantidad de niños que manifiesta supuestas, conductas agresivas tanto físicas como verbales, que en muchas ocasiones no han podido ser controladas por el docente, se golpean entre ellos, destruyen los objetos, se dan patadas, empujan, muerden, gritan, insultan, se amenazan. Estas conductas se manifiestan con una alta frecuencia por lo que generalmente éste grupo de niños es remitido a especialistas del aula de Psicología, situación que está afectando su formación integral, y muchas veces los docentes no cuentan con las estrategias para abordar tal situación, llegando a casos en etiquetar a estos niños, como malas conductas, afectando aún más su desarrollo socioemocional; lo cual conlleva a la necesidad manifiesta por la coordinación de esta institución de buscar alternativas que le permitan atacar directamente el problema de la agresividad de los niños en este centro escolar. Teniendo en cuenta estos planteamientos, se formula la siguiente interrogante que brinda direccionalidad a los objetivos de estudio: 6 ¿Cuál será el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de 9 y 10 años de Educación Básica en el “Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo? 1.2.- UBICACIÓN DEL PROBLEMA EN UN CONTEXTO Este estudio se desarrolló en el “Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo de la ciudad de Guayaquil”, lo que indica su delimitación institucional, esta escuela se encuentra ubicada al Noroeste de la ciudad de Guayaquil en la Parroquia Tarqui en la Avenida Juan Tanca Marengo Km. 2,5 y Las Aguas, con lo cual se establece su delimitación geográfica. Está referido a investigar el Efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas aplicadas en niños de sexo masculino, durante el mes de Junio a Julio durante el periodo del año lectivo 2011-2012. La apreciación para evaluar el efecto del programa se llevara a cabo durante el mes de Noviembre del segundo Quimestre del Año lectivo 2011- 2012. 1.3.- CAUSA DEL PROBLEMA Tuvo como objetivo evaluar el programa sobre manejo de conductas agresivas dirigido a los docentes de educación básica del Masculino Espíritu Santo .En lo metodológico consideró los criterios de la modalidad proyecto factible bajo una investigación de campo de carácter descriptivo. La población la representaron 24 docentes de educación básica, a quienes se les aplicó una encuesta y fueron observados en sus actividades de clase. Los resultados de la evaluación permitieron concluir que los niños manifiestan frecuentemente conductas agresivas tanto hacia otros niños como hacia el docente, pero estas situaciones no son debidamente atendidas por los docentes ya que no están actualizados en el manejo de conductas agresivas y se limitan a etiquetar a los niños de agresores pero no aplican las estrategias adecuadas para solventar tal situación. Se diseñó el programa de Manejo de conductas agresivas basado en una jornada de dos talleres cada uno con una duración de 20 horas 7 teórico prácticas, y luego una jornada de evaluación de control y seguimiento para evidenciar la utilidad que le dan a las estrategias para el manejo de conductas agresivas tratadas en el taller. Este estudio sirve de base a la presente investigación teniendo en cuenta que aporta datos en torno a las manifestaciones agresivas que presentan los niños de educación y básica y la necesidad de que el docente cuente con las estrategias necesarias para contribuir a erradicar esta problemática desde el ambiente escolar. 1.4.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1. OBJETIVOS GENERAL Determinar el efecto del programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños de Educación Básica, en el “Centro de Estudio Masculino Espíritu Santo.” 2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Evaluar el programa de modificación conductual, basado en la técnica de la TREC. - Identificar las conductas de agresión física y verbales más frecuentes en los niños de Educación Básica en el “Centro Educativo Masculino Espíritu Santo.” - Comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la aplicación del Programa de Modificación Conductual, para determinar su efectividad 1.5.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Para el logro de estos objetivos se establecieron preguntas de investigación al problema planteado, siendo las siguientes: 8 ¿Diferencian los niños cuando una conducta es agresiva con los demás compañeros? ¿Reconocen los niños cuando sus compañeros se expresan con un vocabulario hostil y agresivo? ¿Establecer diferencias de conductas antes y después de aplicar el programa de modificabilidad conductual? 1.6.- JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN El proceso educativo en la educación básica desde el punto de vista filosófico, psicológico y educativo concibe al niño como un ser biopsicosocial, por ello el docente debe proporcionar un ambiente que le permita al niño la valoración de la convivencia y la solidaridad social, donde se promuevan acciones que contribuyan a la interrelación entre él, la familia y la escuela. Esto implica un ambiente donde el pueda mejorar sus niveles de conducta, sobre todo de aquellas conductas agresivas, que han sido producto de situaciones extraescolares, pero que son determinantes para su formación integral. Aquí revisten gran importancia los programas de modificación conductual que pueda aplicar el docente de educación básica, los cuales le permiten implementar acciones pedagógicas conducentes a que el niño logre superar la situación problemática que presenta y controle su conducta de agresividad, haciéndolo más sociable y por ende mejorará sus niveles de integración y participación. En este sentido, el hecho de abordar un programa de modificación conductual para disminuir o eliminar las conductas agresivas de los niños de educación básica del “Centro Educativo Espíritu Santo”, radica en que, los niños con conductas agresivas se hacen poco sociables y son rechazados tanto por niños de su misma edad como por adultos, lo cual influye negativamente en su 9 formación académica, trayendo además consecuencias en su desarrollo socioemocional. En lo social, este estudio se justifica ya que los problemas de conductas agresivas en niños han sido motivo de estudio desde diversos contextos (legal, social, pedagógicos, médico) y en distintas partes del mundo por sus graves consecuencias en la formación integral del niño y en su personalidad futura como adulto; por ello, el docente escolar no debe estar al margen de ésta problemática y su participación como promotor social y facilitador de experiencias de aprendizaje amenas y productivas, estaría basada en la aplicación de este tipo de programas de modificación conductual para favorecer el proceso de aprendizaje de estos niños CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En contexto teórico considerado en este estudio se desarrolló teniendo como referencia las teorías del aprendizaje social y el conductismo, que destaca el papel de las influencias ambientales en el moldeamiento de la conducta; vista la conducta como la manera de comportarse de un sujeto como respuesta a una motivación que pone en juego componentes psicológicos, motores y fisiológicos. Considerando específicamente las estrategias de los programas de modificación conductual planteados por Kazdin (2000), quien señala que la conducta opera en el ambiente para producir consecuencias, que bien pueden ser trabajadas a través de un sistema de recompensas para promover un condicionamiento positivo en las personas y por ende obtener cambios positivos en sus comportamientos; por ello, se consideran los criterios de la metodología de la terapia de la TREC para caracterizar el enfoque que se requiere abordar a través del programa de modificación conductual. 10 2.1.-ENFOQUE FILOSÓFICO CONCEPTUAL SOBRE CONDUCTAS EN NIÑOS La conducta ha sido estudiada desde diversos contextos (psicólogos, médicos, pedagogos) dado que refiere al comportamiento de los seres vivos, a la manera de comportarse ante cada situación. Desde esta perspectiva, el enfoque conductual presenta la conducta como su principal punto focal. De acuerdo a este enfoque, Casalta (1992) plantea que la conducta “son rasgos y propiedades internas atribuidas a las personas, son clases de conducta reconocibles en la observación directa y con propiedades físicas accesibles al observador”; desde esta perspectiva, la conducta está referida a una respuesta interna de cada persona ante una situación determinada y tiene que ver con su contexto sociocultural. Según Moles (1991) destaca que la conducta es “toda reacción observable de un sujeto, definiéndose éstas en verbales, musculares y glandulares.” . En atención a estos planteamientos, la conducta es toda repuesta emitida por el individuo, medible y observable, por lo tanto pueden ser aprendidas o enseñadas mediante un aprendizaje adecuado, según la interacción de diferentes factores (individuales, como biológicos, psicológicos y socioculturales) con el medio donde se desarrolla el individuo. Al respecto, cabe destacar que en el salón de clase se observan diferentes conductas no operativas o desadaptadas, en cuanto al desarrollo social de los niños, y su entorno manifestándose con mucha frecuencia la conducta agresiva. En la presente investigación se tomará como base la definición de conducta dada por Moles (1991), ya que se analizaran las conductas agresivas reacciones observadas del sujeto. Según Moles (2000), la conducta se define como “las manifestaciones viscerales, musculares o glandulares que se dan en un organismo y que pueden ser medibles, observables y cuantificables”. Esto implica que conducta es todo lo físicas y verbales, como que hacemos, desde salivar hasta conducir un automóvil, pero que debe cumplir con la condición de ser objetiva u observable. Esto se explica, según Skinner (1974) con el desarrollo de todo un modelo de aprendizaje que se ha denominado operante o instrumental en función del manejo que se hace sobre el ambiente circunscrito a una conducta determinada, para establecer las relaciones antecedentes y consecuentes, o sea conocer las condiciones que 11 facilitan la aparición de la conducta y las contingencias posteriores que facilitan su fortalecimiento y mantenimiento. Las conductas operan bajo el principio de que la conducta es aprendida y le otorgan gran importancia a la influencia del ambiente; dado que, por medio del reforzamiento es posible fomentar muchos tipos de conducta. Desde esta perspectiva, el estudio de la conducta se basa en un análisis crítico constructivo sobre las formas de actuar que se han de considerar lógicas dentro del contexto del desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo en atención a su ámbito sociocultural y las manifestaciones contrarias a lo que se espera de cómo la persona se comporte. 2.1.2.-AGENTES FAMILIARES Y SOCIOCULTURALES DETERMINANTES DE LA CONDUCTA INFANTIL Existen distintas conductas que pueden considerarse como casos de agresión, sin embargo, a pesar de que, tomen distintas formas todas tienen un común denominador, cual es dañar o lesionar a otra persona. Bandura (1986), plantea que la agresión es adquirida por aprendizaje social a través de la observación. De acuerdo con el citado autor, para la teoría del aprendizaje social: la conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observación y la imitación de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un estado de frustración previa. Según esta concepción de la agresividad no existiría una pulsión agresiva, sino que sería el resultado de procesos de aprendizaje. Esta teoría acentúa la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorregulatorios en el funcionamiento psicológico; reconoce el rol de la observación influyendo notablemente en los pensamientos, afectos, y conducta humana. Por otra parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los procesos de autorregulación, es decir, la capacidad de las personas de discriminar seleccionar, organizar y transformar los estímulos que los afecta, concibiendo al individuo como agente de su propio cambio. Por lo tanto esta teoría explicaría a la conducta humana, como la interacción reciproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual permite que los individuos puedan influir en su destino y en la autodirección de 12 sus límites. En general existe coincidencia al concebir la interacción entre la experiencia y los factores fisiológicos determinantes de la conducta. Bandura (1986) sostiene que el aprendizaje por observación o vicario consiste en aprender observando a otros. Creía que las teorías conductuales tradicionales descuidan el poderoso efecto que el modelamiento y la imitación tienen sobre el aprendizaje. Las personas (y los animales) aprenden al observar como aprende otra persona (o animal), lo que cuestiona la idea conductual de que los factores cognitivos son innecesarios para explicar el aprendizaje. Si la gente aprende observando, entonces debe dirigir su atención, formar imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afectan el aprendizaje. Desde este contexto, se plantean dos formas principales de aprendizaje observacional. Primero puede ocurrir mediante reforzamiento vicario, como cuando vemos que otros son recompensados o castigados por realizar ciertas acciones y luego modificamos nuestra conducta como si hubiéramos recibido las consecuencias. Por ejemplo, si usted felicita a dos de sus alumnos por las ilustraciones de sus trabajos, otros alumnos que hayan observado el episodio la próxima vez le entregaran sus trabajos con ilustraciones. Esto demuestra el reforzamiento vicario. El castigo también puede ser vicario: uno desacelera el límite de velocidad permitido después de ver que muchas personas son multadas por exceso de velocidad. En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador imita la conducta del modelo aunque éste no recibe reforzamiento o castigo mientras el sujeto lo mira. A menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo que espera ser reforzado, como la forma adecuada de colocar las manos al tocar el piano o de armar el equipo de laboratorio. Pero la imitación también ocurre cuando el observador desea parecerse a un modelo al que admira. [2] Bandura, A. e Ingesta, E. (1984) Técnicas de Modificación de Conducta. México: Trillas 13 Atención. El niño para aprender presta atención a los rasgos cuatro elementos importantes a considerar del aprendizaje significativos de la conducta de sus padres ( o del modelo agresivo). La atención prestada al modelo está delimitada por la atracción interpersonal. El observador se identifica con el modelo por sus cualidades atrayentes. Retención. La capacidad de procesar la información a partir de sus experiencias anteriores y de las exigencias de la situación, y la capacidad de recordar cosas, conductas, hechos, permite que estos puedan influir a las personas mediante la representación de imágenes, representación verbal y la técnica de repetición, el aprendizaje y la retención resultan mejor. En el caso del niño pequeño, las acciones de los modelos provocan directamente respuestas de imitación. Siendo capaces de reproducir estas respuestas aunque el modelo no esté presente mucho después de haber observado la conducta. Reproducción. Transformar las representaciones simbólicas en acciones, lo que es posible cuando se organizan temporal y espacialmente las propias respuestas. En ocasiones necesitamos mucha práctica, retroalimentación y entrenamiento de ciertos puntos sutiles antes de reproducir la conducta modelo. En esta fase, la práctica hace que la conducta resulte más uniforme y más experta. Motivación y reforzamiento. El niño aprende a adoptar conductas dependiendo de las consecuencias de éstas. Tenderá a reproducir conductas cuando sus consecuencias sean valiosas y por el contrario, cuando tengan efectos poco gratificantes tendrá menor probabilidad de adoptarlas. Podemos adquirir por observación una nueva destreza o conducta pero no exhibirla a menos que haya cierta motivación o incentivo. En el aprendizaje observacional el reforzamiento cumple diversas funciones. Si se anticipa que serán reforzados por imitar 14 las acciones de un modelo, se sentirán más motivados para prestar atención, recordar y reproducir las conductas. Además, el reforzamiento es importante para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe reforzamiento. (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983) citado por Woolfolk, 1999 En el caso del niño, este carece de la facultad de integrar distintos atributos o hechos que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una acción y sus consecuencias, por lo cual se constituye en un sujeto receptivo que replica lo observado potencialmente. Con el tiempo podrá desarrollar la capacidad de autoevaluación, por lo tanto habrá desarrollado la capacidad de integración lo que será determinante en la ejecución o no de lo aprendido por observación. En la niñez el aprendizaje es imitativo, instantáneo, generalizando lo aprendido a otras situaciones, en ello va a influir las características del modelo y la frecuencia con que ocurre el modelado. Es por esto, que el niño acabará por reproducir conductas agresivas con mayor facilidad, cuando esté sujeto a una invasión masiva y frecuente de estímulos agresivos, emanados especialmente de sus padres (modelos de gran poder afectivo), lo cual se acompaña del refuerzo recibido cada vez que el niño se somete a la agresión siendo implícita o directamente aprobado por ello. Por el contrario, sancionado cada vez que no lo haga. (someterse). Al respecto, Bandura (1965), en un experimento clásico sobre el aprendizaje por observación, donde grupo de niños en edad escolar después de ver una película en la que un adulto golpeaba una muñeca de plástico con un vaso, la tiraba al aire, la pateaba, la bofeteaba, después se dejó a cada niño jugando solo en una habitación con juguetes en los que estaba la muñeca, muchos de los pequeños que habían visto la película imitaron el comportamiento del adulto e incluso idearon modos nuevos de golpear la muñeca. Los niños que no habían visto la película no mostraron ninguna de las conductas agresivas del adulto. El experimento demostró que los niños aprenden por pura observación. [3] Woolfolk, A. (1999) Psicología Educativa. Tercera Edición. México: Editorial Prentice Hall. 15 Para Bandura e Ingesta (1984) “En la sociedad moderna hay tres fuentes principales de conducta agresiva que reciben atención en grados variables, siendo los principales factores que influyen en el moldeamiento”. Estas son influencia familiar, influencia sociocultural y moldeamiento. Influencias Familiares: El entorno familiar puede ser la esfera principal en la que se aprende el comportamiento agresivo, ya que, esta desempeña una influencia fundamental en la conducta el niño, es allí donde los niños disponen de muchas oportunidades para observar modelos agresivos. Para Bandura (1984), “Fuente y reforzadora de la agresión es la modelada y reforzada por los miembros de la familia”. Estudios de los determinantes familiares de la agresión antisocial informan que hay una incidencia mucho mayor de modelamiento agresivo familiar en el caso de los muchachos delincuentes. Con toda seguridad los padres que castigan físicamente a sus hijos, sirven de modelo para un comportamiento agresivo. Por otro lado, los padres de los niños con problemas de agresividad dan más ordenes, hacen críticas en forma humillante y regañona, comportamiento que será luego imitado por los niños. Influencias Socioculturales: El desarrollo de un niño se produce en un contexto sociocultural que se puede considerar como un campo o territorio en el que se superpone o interactúan las influencias sociales, ya que el niño está inmerso en su familia, colegio y vecindario con quienes interactúa continuamente. Según Bandura, (1984) “La familia está intrínsicamente unida a otros sistemas sociales, además la cultura en que reside una persona y con la cual tiene contactos repetidos constituye otra importante fuente de agresión. Las tasas más elevadas de conductas agresivas se encuentran en medios en donde abundan los modelos agresivos y en donde se considera que la agresividad es un atributo muy valioso”. Como ser social, el niño se enfrenta al conflicto, que surge cuando aparecen intereses contrapuestos, algo inherente a toda relación humana, como seres únicos, distintos, que somos. Ese conflicto despierta en el sujeto cierto nivel de agresividad, como una fuerza que ofrece resistencia. Cuando esta agresividad se 16 convierte en acto corre el peligro de llegar a una conducta violenta, como una vía de resolver el conflicto. El niño debe poder aprender, entonces, a dominar su agresividad y también a evitar que la agresividad de los otros lo afecte y lo haga reaccionar. A raíz de esto surge la necesidad de encontrar otras vías de solución alternativas, la palabra y la negociación son dos de ellas. El modelamiento: Es el tercer factor fuente principal de la conducta agresiva. Gran parte del aprendizaje social ocurre por observación casual o directa de modelos de la vida real; sin embargo, los estilos de conducta pueden ser transmitidos a través de imágenes y palabras lo mismo que a través de acciones”. Castigar a un niño por su conducta agresiva dándole una bofetada o una paliza puede enseñarle a ser más violento. Al observar modelos se puede aprender a mostrar amor, respeto e interés, lo mismo que hostilidad y agresión. El modelamiento, no es más, que cambios en la conducta, pensamiento o emociones que ocurren al observar a otra persona. 2.1.3.-CONCEPCIONES SOBRE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS La violencia y en especial la conducta agresiva en el ambiente escolar constituyen indiscutiblemente un tema de gran relevancia social y de mucha vigencia en la actualidad, razón que ha llevado a estudiosos de diferentes campos y latitudes ha dedicarle mucho empeño para la comprensión, explicación y manejo de este comportamiento. La agresividad ha sido definida desde una perspectiva multidimensional, ambientales abarcando hasta las posiciones puramente sociales, biológicas y culturales, psicológicas, mecanicistas; existiendo connotaciones morales, sociales, ideológicos,religiosos, culturales, edad y sexo para definir y explicar este fenómeno. Según Fuentanza (1998) para definir la agresión es indispensable partir de la base de que esta se manifiesta como una forma de conducta entre las múltiples conductas que el individuo puede manifestar y las cuales van a estar muy ligadas a la situación en la que vive. Duque y Bedoya (2000) señalan que las conductas agresivas, son actos intencionales de naturaleza física, verbal, gestual y/o actitudinal mediante el cual un niño/a daña, produce conflicto, lastima o crea malestar en otros. 17 En este mismo orden de ideas, Berkowitz (2000) señala que las conductas agresivas representan “cualquier forma de conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien con la finalidad de destruir o perjudicar al organismo que la provoca”. Uno de los aspectos que destaca esta definición, es la intencionalidad del sujeto obtener algo por diferentes medios ya sea a través de la coacción física verbal o gestual. Por su parte, Caims (2001), considera que la conducta agresiva se genera en el ambiente familiar por medio del aprendizaje, ya que cada individuo parece desarrollar un nivel específico de agresividad desde muy temprano el cual permanece relativamente estable a través del tiempo y de las situaciones; sin embargo cualquiera que sea el repertorio con que el niño nazca , la agresión será una forma de interacción aprendida por lo que se hace imperativo tomar en cuenta el entorno familiar que es notablemente significativo para el niño. No se puede hablar propiamente de “conducta agresiva” como si se tratase de una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la provoca. En este mismo orden de ideas, Olweus (2000), señala que las conductas agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que trasciende al propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia del lugar y del momento. Según este autor, aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de herir. El agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una violación de las normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando información directa sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce como “Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de 18 otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada “Agresividad instrumental”, que es “la que sirve de instrumento para...”. Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental, que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que reúnen ambas condiciones. Por su parte Arroyo (2000) señala que la agresividad es un trastorno que, en exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el futuro, cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación, entre otros. Por ello, cuando se habla de agresividad se está hablando de hacer daño, físico o psíquico, a una otra persona. De una acción intencionada manifestada a través de patadas, arañazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, corrida del pelo a otra persona. En atención a estos planteamientos, un buen pronóstico a tiempo sobre la conducta agresiva, mejora siempre una conducta anómala que habitualmente suele predecir otras patologías psicológicas en la edad adulta. Un comportamiento excesivamente agresivo en la infancia si no se trata derivará probablemente en fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y edad adulto porque principalmente son niños con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio ambiente. El comportamiento agresivo implica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo. [4] Arroyo, P. (2000) Violencia Escolar. España: Gross 19 2.1.4.-TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales contribuye a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una clasificación según el elemento que considera determinante para su formulación y las englobó en 6 títulos: Teoría Clásica del Dolor: El dolor está clásicamente condicionado y es siempre suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov,1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede cuando se siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto, una relación directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta. Teoría de la Frustración (Dollard, Miller y Col., 1938): cualquier agresión puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en función de aquel que es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el desplazamiento. Teorías Sociológicas de la Agresión (Durkheim, 1938): la causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus miembros individuales. La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o bien grupal. Esta última no se puede predecir tomando como base el patrón educacional recibido por los sujetos, sino que se 20 predice por el referente comportamental o sujeto colectivo, el llamado “otro generalizado”, al que respetan más que a sí mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones. Teoría Catártica de la Agresión: surge de la teoría psicoanalítica (aunque hay varias corrientes psicológicas que sustentan este concepto), la cual considera que la catarsis es la única solución al problema de la agresividad. Supone una descarga de tensión a la vez que una expresión repentina de afecto anteriormente reprimido cuya liberación es necesaria para mantener el estado de relajación adecuado Hay dos tipos de liberación emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga. Etología de la Agresión: surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas. Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado, herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo, pero si distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva. Teoría Bioquímica o Genética: el comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas. Se ha demostrado que la no adrenalina es un agente causal de la agresión. Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad está constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que la agresión es una forma de interacción aprendida. Por su parte Umbert (2000), señala que las teorías del comportamiento agresivo se engloban en: Activas y Reactivas. Las activas son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, que se nace o no con ella. Defensores de esta teoría: Psicoanalítica y Etológica. Las reactivas ponen el origen de la agresión en el 21 medio ambiente que rodea al individuo. Dentro de éstas están las teorías del impulso que dicen que la frustración facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella, y la teoría del aprendizaje social que afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos. 2.1.5.- FACTORES DETERMINANTES DE LA AGRESIVIDAD INFANTIL La agresividad es una conducta instintiva o aprendida que existe por un mecanismo psicológico que una vez estimulado suscita sentimientos de enojo y cambios físicos. Según Storr (2001), la conducta agresiva es un problema social que se presenta en cualquier etapa del desarrollo humano, por ello considera que la agresión tiene un papel importante en la interacción de todo ser humano, por esto, existe una gran diversidad de estudios e investigaciones que centran su atención en establecer alguna explicación a las conductas agresivas. En general, la conducta agresiva infantil es uno de los problemas que más preocupa a padres y maestros. El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo. Para Alonso (1999) en el caso de los niños la agresividad se presenta generalmente en forma directa ya sea en forma de acto violento físicos (patadas empujones...) como verbal (insultos, palabrotas...); los arrebatos son un rasgo normal en la infancia pero algunos niños persisten en su conducta agresiva y en su capacidad para dominar el mal genio. Este tipo de niños hace que sus padres y maestros sufran siendo frecuentemente niños frustrados que viven el rechazo de sus compañeros no pudiendo evitar su conducta. En este orden de ideas, Storr (2001) señala que uno de los factores que influyen en la emisión de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo, teniendo en cuenta que uno de los elementos más importantes del ámbito sociocultural del niño es la familia. Dentro de la familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se 22 les someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba constantemente al niño fomentan el comportamiento agresivo en los niños. De acuerdo con el citado autor, otro factor familiar influyente en la agresividad en los niños es la incongruencia en el comportamiento de los padres, incongruencia que se da cuando los padres desaprueban la agresión castigándola con su propia agresión física o amenazante hacia el niño. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es castigada y otras ignorada o bien cuando el padre regaña al niño pero la madre no lo hace. Además, las relaciones deterioradas entre los propios padres provoca tensiones que pueden inducir al niño a comportarse de forma agresiva. Pero también dentro del factor sociocultural, influirían tanto el tipo de barrio donde se viva, como expresiones que fomenten la agresividad “no seas un cobarde”. Para Alonso (1999), en el comportamiento agresivo también influyen los factores orgánicos que incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala nutrición, problemas de salud específicos. También cabe mencionar el déficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas situaciones que resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la agresión. Este mismo autor señala que otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, estableciéndose así un círculo vicioso difícil de romper. Plantea Alfonso (1999) que cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en sus relaciones sociales, crece con la convicción de que el mundo es hostil y está contra él, aunque esto no le impide que se auto valore positivamente. [5] Alonso, J. (1999) Técnicas de Modificación Conductual. México: McGrawHill. Ary, D., Jacobs, l., y Razavich, A. (1991) Introducción a la Investigación Pedagógica. México: Latinoamericana 23 Sin embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son los que comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así pequeños grupos desestabilizadores dentro del grupo. Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar una tendencia significativa hacia la conducta psicótica. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales, aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a tener “trastornos de conducta” que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con adultos. Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de personalidad, para Alfonso (1999), los factores que cobran un papel especialmente importante en la explicación de la aparición de conductas violentas, son los factores ambientales. Cobra especial importancia el papel de la familia puesto que si la agresividad como forma de resolver problemas interpersonales suele tener su origen al principio de la infancia, parece claro que en buena parte se deba fraguar en el ambiente familiar. El modelo de familia puede ser preeditor de la delincuencia de los niños, puesto que el clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización de conductas antisociales. Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores morales, roles y posteriores relaciones sociales. Estas variables implicadas son: a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar. 24 b) Rechazo de los padres hacia el niño. c) Actitud negativa entre padres e hijos. d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar. e) Refuerzo positivo a la agresividad. f) Prácticas de disciplina inconsistentes. g) Prácticas disciplinarias punitivas. h) Carencia de control por parte de los padres. i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable. j) Historia familiar de conductas antisociales. k) Empleo de castigos corporales. l) Aislamiento social de la familia. m)Exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación. De todo lo anterior se puede deducir que la agresión es la conducta emergente de un entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias comportamentales que, una vez activadas la alimentan y sostienen incluso sin que el individuo ejerza un control voluntario. 2.2.- MODIFICABILIDAD 2.2.1.-DEFINICIÓN La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal. Según Labrador (2000), cabe definir la modificación de conducta como aquella orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que 25 utiliza procedimientos y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas. En tal sentido, la modificación conductual es un enfoque de la evaluación, valoración y alteración de la conducta. El estudio se orienta al desarrollo de la conducta adaptativa, prosocial y a la reducción de la conducta desadaptativa en la vida diaria. La modificación conductual es más que una serie de intervenciones para tratar o prevenir problemas, a menudo se emplea para aumentar una gama de conductas de la vida cotidiana. El desarrollo de estilos de vida saludables, la modificación de conductas infantiles a través de métodos no castigantes y la interacción positiva con el cónyuge e hijos son ejemplos de dichas aplicaciones. Al respecto, Labrador (2000), plantea cuatro principales orientaciones: a) El análisis conductual aplicado. b) La conductista mediacional. c) El aprendizaje social. d) El cognitivo-conductual. 1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece también bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante. Las principales características de este enfoque son: 1. Se centra en las conductas observables directamente. 2. La conducta está controlada por el ambiente. 3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque metodológico es el análisis experimental de la conducta. 4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante. 5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas b) la modificación de ambientes sociales o institucionales. 26 6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social. 2) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera que la determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales, físicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio medio. Las características fundamentales de esta orientación son los siguientes: 1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales. 2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto. 3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un resultado deseado. 4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol. 5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de autorregulación. 4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de que la actividad cognitiva determina el comportamiento. 2.2.2.- GENERALIDADES DE LA MODIFICACIÓN Al respecto, Walter y Shea (2002), los programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son; entendiendo como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito 27 educativo, social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las reglas tanto implícitas como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos. Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos. Por otra parte, de acuerdo con Kazdin (2000), la intervención conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales. Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un diagnóstico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes: 1. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual) 2. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es decir la propia intervención conductual. Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realización del diagnostico es importante lo siguiente: Se elabora en base a la observación directa de la conducta ¿Qué conducta ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estímulos o situaciones ambientales? Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta. El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida 28 en la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. Desde esta perspectiva, Kazdin (2000), plantea que la aplicación de un programa de modificación conductual (PMC) no es tan solo el hecho de seguir una serie de instrucciones o técnicas que se proponen para la modificación de conductas adaptadas o desadaptadas en un individuo , sino que va mas allá, ya que se tiene que elaborar antes que nada una evaluación conductual, en donde no solo nos proporcionara los datos de las conductas observables sino que también nos puede ser gran utilidad para la verificación de la efectividad del programa, utilizándose como comparación de las conductas del sujeto antes, durante y después de la intervención. Cada una de las etapas que se mencionaron dentro de la evaluación conductual son importantes ya que cada una de ellas marcara la diferencia entre una intervención efectiva y una intervención sin resultados. El éxito depende no solo de las técnicas especificas empleadas, sino también de las formas en que se miden las conductas y se evalúan los programas de intervención. Para Walter y Shea (2002), la meta de estos programas del manejo de la conducta es la de proporcionar herramientas que permitan ayudar a las personas con problemas de conducta a que desarrollen la conducta y la clase de comportamiento que lo pueda ayudar a llevarse mejor en este mundo. [6] Walter, J. y Shea, T. (2002) Manejo Conductual: un enfoque práctico para educadores. México: Manual Moderno S.A. 29 2.3.- CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS TERAPÉUTICOS PARA LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS 2.3.1.-TÉCNICAS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Esta teoría, que fue la primera en ser propuesta a la hora de explicar el funcionamiento de las técnicas aversivas, es todavía ampliamente aceptada. Según ella, se supone que la asociación de algunos de los elementos constitutivos de la constelación estimular componente del comportamiento a eliminar (EC), con el estímulo nocivo preseleccionado (EI) , hará que el EC provoque una respuesta condicionada de aversión (RC) similar a la respuesta incondicionada (RI) provocada por el EI. Esos elementos estimulares así investidos, al provocar tales respuestas condicionadas, facilitarán la evitación o el escape de toda la constelación estimular de la que forme parte. Los proponentes de este modelo insisten en que, en el procedimiento terapéutico, se satisfagan requerimientos derivados del estudio con este tipo de fenómenos en el laboratorio (número de ensayo, tiempo entre estímulos, intensidad estimular, etc.). Se explica que estos mecanismos producirían sus efectos, bien a través de cambios en las repuestas del sujeto, bien a través de cambios en cuanto a cambios producidos en el estado del individuo. Existen algunos datos que estas teorías difícilmente pueden acomodar. Entre ellos cabe señalar: 1.- La dificultad para conseguir respuestas condicionadas resistentes a la extinción fuera del control del paciente. 2.- La dificultad a la hora de explicar la generalización masiva de los efectos del tratamiento de la conducta-laboratorio al mundo externo. 3.- La dificultad para conseguir el desarrollo de determinadas respuestas condicionadas fisiológicas. 4.- No siempre aquellos procedimientos de tratamiento que se ajustan mejor a los requerimientos derivados del estudio del condicionamiento clásico tienen una mayor eficacia. 30 5.- no existen correspondencia entre los cambios producidos por el método de tratamiento y los cambios experimentados en aquellos sujetos en los que el tratamiento tiene éxito. 2.3.2.- TÉCNICA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Consiste en un aumento en la probabilidad de la respuesta al ser seguida por un reforzador, siendo distinto al condicionamiento respondiente o pavloviano, que consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo provoque una respuesta al emparejar ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta. Las respuestas que pueden aumentarse al ser seguidas por un reforzador se denominan operantes o respuestas operantes. Se dice que las respuestas operantes son emitidas por el individuo, en vez de ser provocadas por un estímulo ( como en el caso de las respuestas pavlovianas). 2.3.3.- TÉCNICA DEL APRENDIZAJE SOCIAL El aprendizaje social o habilidades sociales se compone de un conjunto de procedimientos de terapia de conducta que enseña a los individuos a comportarse adecuadamente en situaciones sociales. El EHS da por supuesto que el actuar de forma apripiada, no agresiva, soluciona los problemas de las situaciones antes de que se vuelvan excesivamente ansiógenas. Los procedimientos básicos empleados en el EHS implican la identificación de áreas especificas de dificultad; el seleccionar una situación con una dificultad mínima como punto de partida; el analizar la situación y explorar las conductas alternativas,el realizar tareas para casa, y el discutir sobre las reacciones y los resultados de la nueva conducta del paciente de sesión a sesión . Cuando el paciente aprende actuar de forma afectiva en una situación se repite el procedimiento con nuevas situaciones, hasta que se adquieren unn repertorio de Habilidades sociales. Hay que señalar, sin embargo, que es la persona la que tiene que escoger cómo comportarse. Tenemos que advertir contra la tiranía del comportamiento siempre habilidoso. Si el individuo conoce la forma más 31 adecuada de actuar en una determinada situación y se siente capaz de hacerlo, tiene el derecho básico de elegir el modo de comportamiento que desee (siempre que respete los derecho de los demás). El EHS no “obliga” a las personas actuar de forma socialmente habilidosa, simplemente les enseña maneras socialmente adecuada de comportamiento. Es la persona la que tiene que decidir en último término. 2.3.4.- TÉCNICA COGNITIVA Y DE AUTOCONTROL La terapia de autocontrol abarca una serie de posiciones teóricas y una variedad de técnicas específicas. Se ha presentado la orientación general y se ha revisado el empleo de técnicas especificas. Se ha resaltado especialmente el modelo de Kanfer sobre el autocontrol, que se puede descomponer en tres etapas : El Autorregistro, La autoevaluación y el Autorreforzamiento. Estas tres etapas forman un bucle de retroalimentación, en el que la conducta es registrada, evaluada en comparación con un patrón y regulada por medio del autorrefuerzo . Rehn (1997) propuso que a dicho modelo se le debería añadir la autoatribución, como una variable que modera la autoevaluación. Posteriormente, se ha descrito un ejemplo de un programa estructurado de terapia de autocontrol aplicada a la depresión, utilizando la perspectiva del autocontrol como análisis de la psicopatología y como explicación para los procedimientos de terapia . Los planteamientos de autocontrol tienen una amplia aplicabilidad, como orientación ante los problemas, y también como ayuda a otras perspectivas, añadiendo consideraciones sobre la generalización y el mantenimiento del cambio de conducta. 2.4.- ENFOQUE CONDUCTUAL DE LA TREC CON NIÑOS La terapia Racional-Emotiva (TRE), una terapia cognitiva-conductual, se basa en la idea de que tanto las emociones como las conductas son producto de las creencias de un individuo, de su interpretación de la realidad (Ellis,1962). Por esta razón, la meta primordial de la TRE es asistir al paciente en la identificación de sus pensamientos “irracionales” o disfuncionales y ayudarle a remplazar dichos pensamientos por otros más “racionales” o efectivos, que le 32 permitan lograr con más eficacia metas de tipo personal como el ser feliz, establecer relaciones con otras personas, etc. (Ellis y Becker, 1982). La TRE examina, además las inferencias sobre uno mismo, sobre los demás y sobre el mundo en general, la filosofía básica del individuo, en la cual se basan estas inferencias (Ellis, y Dryden, 1987). La TREC está basada en el principio de que las personas sienten según piensan y que la conducta es una expresión de estos sentimientos. Los terapeutas de la TREC defienden que aunque un individuo se vea influido a pensar de una forma determinada en algún período de su vida, él puede más tarde rebatir y cambiar cualquier creencia ( ELLIS, 1962). La adquisición de un sistema de creencias es una parte integrante del lenguaje (Luria, 1966) . Gran parte de nuestro dominio del uso de las palabras y del sistema de creencias se desarrollan en los primeros años de la infancia cuando nos hallamos en la etapa más sugestionable. Cuando somos niños no sabemos nada y repetimos lo que dicen los demás: blanco es “blanco” y cuadrado es “cuadrado”. Un niño aprende hablar por imitación. El niño oye a alguien decir papá y enseguida dice “ papá”. Cuando va creciendo, comienza a incorporar un sub-lenguaje: el significado de los hechos ambientales. A este conocimiento se le puede llamar su sistema de creencias. Así como el idioma de un país determina el lenguaje que hablará el niño, el sistema de creencias de una persona o personas significativas en su vida determinará su pensamiento racional o irracional acerca de los hechos de su ambiente. Luria ha descrito este aspecto social de la actitud del lenguaje (1996). Los niños aprenden a sus actitudes al observar el comportamiento de los adultos. Por ejemplo, el niño que se porta mal y al que su padre le dice que le va a pegar por eso, aunque nunca le pegue, aprenderá la actitud de que si comete un error no vale la pena vivir., y que es horrible no comportarse siempre bien. Si un niño puede adquirir continuamente un vocabulario más completo, ¿no podría aprender este niño a quien se le ha enseñado un sistema neurótico 33 de creencias una nueva actitud de lenguaje? Más aun, si él se ve influido para utilizar esta nueva actitud de lenguaje durante un periodo de tiempo, ¿no se podría convertir en el sistema más dominante en su comportamiento? Para descubrir si a los niños se les podría enseñar una nueva forma de pensar y unas nuevas actitudes, yo propuse y comprobé empíricamente un método de enseñar a niños trastornados un sistema racional de pensamiento. Se tuvo en cuenta la hipótesis de que los niños que son recompensados firme y consistentemente por sus expresiones verbales del pensamiento racional lograrían mayor control de su conducta que los que no fueran reforzados de esa forma. 2.4.1.-ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL DE LA ASERTIVIDAD. (ARTHUR J. LANGE) El entrenamiento de la asertividad se centra en las situaciones concretas o en los tipos de inter-acciones en la que los miembros del grupo creen que no están actuando tan bien como quisieran. Las personas en los grupos de asertividad trabajan en varios puntos de interés : rechazar invitaciones de los amigos, expresar cumplidos y felicitaciones, enfrentarse a compañeros de trabajo cuando están haciendo algo que influye negativamente en el trabajo de uno. Las situaciones varían desde los hechos diarios relativamente sencillos hasta inter-acciones más significativas y profundas. El objetivo es realizarlas bien y de una forma eficaz. Se puede definir la asertividad como la comunicación de las opiniones, creencias, sentimientos y deseos personales de una forma directa, honrada y adecuada ( Lange y Jakubowski, 1976). Más aún, la conducta asertiva mantiene un gran respeto de los derechos personales y de los derechos de los demás. Muchas veces la asertividad está relacionada con situaciones conflictivas, con el rechazo de peticiones de otros y con la preocupación por satisfacer los deseos propios; sin embargo, las expresiones positivas como dar y recibir cumplidos, iniciar y animar las conversaciones y hacer 34 afirmaciones positivas acerca de uno mismo son las que constituyen la conducta asertiva. Los comportamientos asertivos pueden ser clasificados al menos en tres tipos: asertividad enfática, simples y confrontativos (Lange y Jakubowski, 1976). Cuando una persona en la calle te pide que le des una moneda, cuando sales de la tienda, puedes responder con un simple NO ; si una persona insiste que cambies los planes, incluso después de decirle que no varias veces, pareces que no aceptarás mi negativa como una repuesta y eso realmente me molesta mucho. Todos estos tipos de respuestas se hallan dentro de la gama asertiva de la conducta. La asertividad no es una posición fría y a veces brusca de defensa de sus propios derechos y de olvido de los demás o sus consecuencias. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En contexto teórico considerado en este estudio se desarrolló teniendo como referencia las teorías del aprendizaje social y el conductismo, que destaca el papel de las influencias ambientales en el modelamiento de la conducta; vista la conducta como la manera de comportarse de un sujeto como respuesta a una motivación que pone en juego componentes psicológicos, motores y fisiológicos. Considerando específicamente las estrategias de los programas de modificación conductual planteados por Kazdin (2000) y Enfoque Conductual De La Trec Con Niños, quien señala que la conducta opera en el ambiente para producir consecuencias, que bien pueden ser trabajadas a través de un sistema de recompensas para promover un condicionamiento positivo en las personas y por ende obtener cambios positivos en sus comportamientos. 35 FUNDAMENTACIÓN LEGAL Las bases legales que sustentan este estudio parten de los alineamientos establecidos en la Constitución Nacional de la República el Ecuador. Sección quinta Niñas, niños y adolescentes Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas. Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo integral, entendido como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de sus necesidades sociales, afectivo emocionales y culturales, con el apoyo de políticas intersectoriales nacionales y locales. Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del ser humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y garantizará la vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a su identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y cultura, al deporte y recreación; a la seguridad 35 social; a tener una familia y disfrutar de la convivencia familiar y respeto de su libertad y dignidad; afecten; a educarse de manera comunitaria; a la participación social; al a ser consultados en los asuntos que les prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca de sus progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar. Art. 46.- El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las niñas, niños y adolescentes: 36 1. Atención a menores de seis años, que garantice su nutrición, salud, educación y cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos. 4. Protección y atención contra todo tipo de violencia, maltrato, explotación sexual o de cualquier otra índole, o contra la negligencia que provoque tales situaciones. 7. Protección frente a la influencia de programas o mensajes, difundidos a través de cualquier medio, que promuevan la violencia, o la racial o de género. Las políticas públicas de educación y el respeto a sus derechos de discriminación comunicación priorizarán su imagen, integridad y los demás específicos de su edad. Se establecerán limitaciones y sanciones para hacer efectivos estos derechos. CODIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA, publicado por Ley No. 100. en Registro Oficial 737 de 3 de Enero del 2003. CONGRESO NACIONAL En uso de sus facultades constitucionales y legales, expide el siguiente: CODIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA Capítulo III DERECHOS RELACIONADO CON EL DESARROLLO Art.40.- MEDIDAS DISCIPLINARIAS.- La práctica docente y la disciplinaria en los planteles educativos respetarán los derechos y garantías de los niños, niñas y adolescentes; excluirán toda forma de abuso, maltrato y desvalorización, por tanto, cualquier forma de castigo cruel, inhumano y degradante Art.41.-SANCIONES PROHIBIDAS.- Se prohíbe a los establecimientos educativos la aplicación de: 1.- Sanciones corporales 2.- Sanciones Psicológicas atentatorias a la dignidad de los niños, niñas y adolescentes; 37 3.- Se prohíben las sanciones colectivas; y, 4.- Medidas que impliquen exclusión o discriminación por causa de una condición personal del estudiante Capítulo IV DERECHOS DE PROTECCIÓN Art. 50.- DERECHO A LA INTEGRIDAD PERSONAL.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a que se respete su integridad personal, física, psicológica, cultural, afectiva y sexual. No podrán ser sometidos a torturas o maltratos crueles y degradantes [7] Código de la niñez y adolescencia del Ecuador 38 CAPÍTULO III 3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Problema de investigación: ¿CUÁLES SON LOS EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL, APLICADO PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA MASCULINA ESPÌRITU SANTO DE LA CIUDAD DE GUAYAQUIL? 3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 3.1.-TIPO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño de esta investigación es de Enfoque cualitativo, porque será construido durante el estudio. Es una investigación No experimental porque no existe manipulación durante el estudio, y se van a observan la modificación de conducta tal y como se dan en su contexto natural en el salón de clase y recreos, se determina las características del comportamiento de las conductas agresivas que se dan en el Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo. Es Transversal descriptivo, porque los datos serán obtenidos durante de la investigación, siendo recolectados en un solo momento, con el propósito de describir las categorías que intervienen es mediante la técnica de la Observación y Encuesta de lo que hacen los niños, como se comportan y cómo interactúan entre sus compañeros de aula, para describir sus actos violentos físicos y verbales. 3.2.-POBLACIÓN Y MUESTRA Población: La población de la cual se extrajo la información son de 24 estudiantes del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo de Quinto Año Básico Paralelo C 39 Muestra: Se seleccionó una muestra de 6 alumnos con conductas agresivas mas notables del Centro de estudios Masculino Espíritu Santo del Quinto año básico Paralelo C. Criterios de Inclusión Las participantes fueron escogidas mediante ciertos criterios de inclusión: Niños del género masculino Niños cuya edad oscila entre 9 y 10 años. Que sean niños que manifiestan conductas agresivas físicas y verbales. Nivel educativo: primaria. Que residan en la ciudad de Guayaquil Participación voluntaria. Criterios de Exclusión Como criterios de exclusión, se considerarán los siguientes puntos: Participantes del género femenino. Niños menores de 5 y 7 años. Que no presenten la problemática de conductas agresivas físicas y verbales. Niños que estén en jardín de infantes. Que habiten fuera de la ciudad de Guayaquil. Aquellos niños que cumplen con los requisitos, pero no desean participar en la investigación. 40 Tipo de muestreo El tipo de muestreo es no probabilístico y se toma en cuenta los siguientes criterios: Muestra no probabilística o dirigida es la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las características de la investigación. Fase I: registro de las conductas agresivas físicas y verbales de los niños (Establecimiento de la Línea base). Fase II: aplicación del programa de modificación conductual ( Aplicación de la TREC), registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños. Fase III: registro del programa de modificación conductual para ver su Efectividad, registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños. 41 3.3.- OPERACIONALIZACIÓN DE CATEGORÍAS Variable Definición Dimensión Indicadores Autor Condicionamient Reforzadores Enfoque positivos: conductual Conceptual Independiente Programa Aplicación de sistemática y o operante. modificación consistente de -Verbal de la Conductual diversas -No verbal TREC con técnicas niños por derivadas del Catherine de condicionamie Voge nto operante en donde se define respuesta la en la modificación. Dependiente Actitud Conductas -Golpear, Cuestionario belicosa, agresivas patear, elaborado por ofensiva, Físicas. morder, la institución empujar y para detectar arañar. conductas Conductas bravucona Agresivas molestia que manifiesta una agresivas. persona ante Conductas -Insultos una agresivas gritos, determinada verbales amenaza situación. burla , Observación y participante por parte del investigador. 42 3.4.-TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN En la recolección de información se utilizaron dos técnicas: la Encuesta y la Observación. Los métodos utilizados en la investigación responden a la problemática teórica referida anteriormente LA ENCUESTA Consiste en la estructuración de un conjunto de preguntas a través del instrumento, anexo2 para obtener información sobre las variables en estudio. Para este estudio se realizó como instrumento un cuestionario a ser aplicado a los docentes en relación a las conductas agresivas que manifiestan los niños del Centro de Estudio Masculino Espíritu Santo de la ciudad de Guayaquil educación básica. Esta encuesta estuvo estructurado en base a 17 Items distribuidos bajo una escala tipo Lickert de cinco (5) alternativas de respuestas: Siempre, Frecuentemente, Ocasionalmente, Rara Vez y Nunca. LA OBSERVACIÓN Consiste en percibir activamente la realidad exterior, orientándola hacia la recolección de datos previamente definidos como de interés en el curso de la investigación. En este estudio se realizaron observaciones directas en el salón de clases y recreos objeto de estudio, a fin de evidenciar las conductas agresivas en los niños y el uso que hace el docente de estrategias para el manejo de estas conductas. Para los registros de estas observaciones se diseñó la línea base anexo3. 43 3.5.- PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN Las acciones realizadas para alcanzar los objetivos previstos de modificación de conducta se llevarán a cabo de la siguiente manera: Se realizó una revisión bibliográfica y documental relacionada con la revisión de los aspectos teóricos y legales que sustentan el estudio, partiendo de los aspectos concernientes a las teorías sobre la agresividad infantil, los factores determinantes de la agresividad infantil y las estrategias para la modificación de conductas agresivas; además se revisarán las leyes , reglamentos, resoluciones del Ministerio de Educación con el propósito de analizar los artículos relacionados con el perfil pedagógico del docente de Educación Básica para el abordaje de las conductas agresivas en los niños. Para la recogida de información pertinente al estudio, inicialmente se visitó a la Directora de la Unidad Educativa Masculino Espíritu Santo para informarle el propósito del estudio. Durante esta fase se diseñó un instrumento a los docentes seleccionados; aplicándolo directamente en el año básico, a fin de que registre las conductas agresivas físicas y verbales que a su criterio presentan los niños con mayor frecuencia dentro del salón de clases; lo cual permitió elaborar los criterios del instrumento de observación para medir las frecuencias de dichas conductas. Es de señalar que los docentes fueron considerados como observadores, a fin de que registraran la frecuencia de las conductas agresivas que presentan los niños; y conocer los criterios con los cuales el docente percibe las conductas de sus alumnos y compara con el control de observaciones llevado por la propia investigadora. 44 PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL Institución: Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo Curso: 5º Año Básico Fecha: Junio a Julio del 2011 Tiempo: 1 Mes Objetivos Estrategias -Describir -Clasificar los las problemas de los creencias o niños.( a través de filosofías fichas de Tiempo Recursos Responsables -Junio -Infocus -Psicólogos -Julio -Juegos “irracionales observaciones y ” que producen emociones o conductas contraprodu centes. Comprende r cómo docente encuestas) -Salón de -Identificar emociones clases. y conductas problemáticas agresivas verbales y físicas. -Salón de eventos. -Discusión o debate de las ideas y conductas irracionales. contribuyen -Detectar, discutir y a los cambiar las falsas problemas atribuciones, buscando de los hipótesis alternativas. niños. -Personal -Usar la imagen y la fantasía. -Señalar metas -Humor e intención paradójica. realistas 45 (terapeuta- -Exposición a paciente) emociones indeseables. -Técnicas de expresión emocional (Usar historias, chistes, leyendas, parábolas y canciones). -Ejercicios para superar la vergüenza. -Dramatización (Psicodrama y juegos de roles). -Premios y castigos autoimpuestos, supervisados por el terapeuta. -Entrenamiento en habilidades de comunicación asertiva. -Control de estímulos. 46 FASE DE TRABAJO DE CAMPO Consistió en la aplicación de las observaciones y del programa de modificación conductual. Para lo cual se aplicaron las siguientes acciones: 1. Solicitud de autorización a la Directora del Plantel 2. Solicitud de permiso a Padres y/o representantes seleccionados. 3. Se dictó un taller de 4 horas a los docentes de aula de los niños seleccionados para que conozcan el programa. Se definieron de los alumnos operacionalmente cada una de las conductas a observar y se les explicó cómo llevar el registro de las observaciones. 4. Desarrollo de las observaciones a los niños en relación a las conductas agresivas que manifiestan. 5. Levantamiento de la observada. línea base inicial de la conducta agresiva 6. Aplicación del programa de la TREC para disminuir las conductas agresivas. 7. Registro de las conductas agresivas luego de retirar el programa de modificación conductual. 8. Se aplicó el programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas, durante el lapso de cuatro semanas, luego se evaluó su efecto en atención a lo que inicialmente manifestaban los niños antes de la intervención comparándolo con sus comportamientos luego de aplicar el programa. 9. Los datos obtenidos fueron organizados en cuadros, relacionando el porcentaje y la frecuencia de respuestas; agrupándolos en relación con los objetivos previstos, de manera que se permitiera la interpretación. 10.- El análisis de los resultados se utilizó la estadística descriptiva, considerando las frecuencias absolutas, que significan el total de respuesta obtenidas para cada opción a través de histogramas de frecuencias y gráficos de líneas. En relación a la medición de las conductas agresivas, se utilizó la observación directa a través de un registro de frecuencias, en el cual en cada sujeto se 47 midieron las conductas grasitas físicas: patear, morder, empujar, destruir objetos ajenos y agredir con objetos, bofetear y autoagresión; y las conductas agresivas de tipo verbal: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. 11.- Se elaboraron las conclusiones del diagnóstico, referidas al análisis crítico constructivo de los resultados obtenidos a fin de determinar la pertinencia de la propuesta, considerando el contexto teórico establecido y la investigadora. 12.- Finalmente se plantean las recomendaciones referidas a la presentación de sugerencias de proyección del estudio, en relación con las conclusiones obtenidas y la propuesta planteada. 48 CAPÍTULO IV 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Los resultados obtenidos de la identificación de las conductas de agresión física y verbal más frecuentes en los niños de Educación Básica que asisten al Centro del Estudios Masculino Espíritu Santo , se presentan en atención a la opinión de los docentes, relacionado cuantitativamente la frecuencia y porcentaje de respuestas, analizándolas desde el punto de vista cualitativo en atención al objetivo del estudio. Los docentes encuestados indicaron que si existen niños con conductas agresivas en esta institución, especificando además que los niños con mayor frecuencia de conductas agresivas están entre los 9 y 10 años de edad; situación que logró comprobarse a través de las observaciones directas realizadas a la institución por la propia investigadora. En relación con la identificación de las conductas agresivas físicas, se obtuvieron los siguientes resultados: Cuadro 1 Identificación de Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes Tipo de Conducta Frecuencia % Patear 4 100 Morder 4 100 Empujar 4 100 Arañar 3 75 Destruir objetos ajenos 4 100 Agresión con objetos 4 100 Pellizcarse 3 75 Tirarse al suelo 2 50 Golpearse contra la 0 0 Bofetean 1 25 Autoagresión 0 0 pared Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes. 49 Los datos indican que para el 100% (f=4) de los docentes encuestados los niños manifiestan conductas agresivas como patear, morder, empujar, destruir objetos ajenos y agredir con objetos. El 75% (f=3) de estos docentes tienen niños que arañan y pellizcan. Un 50% (f=2) reportaron tener niños que se tiran al suelo y un 25% (f=1) consideran tener niños que agresivamente bofetean. Estos docentes consideran en su totalidad que los niños no manifiestan agresividad golpeándose contra la pared ni con auto-agresión. En el siguiente gráfico se muestran estos resultados. Gráfico 1 Identificación de conductas agresivas físicas Opinión de Docentes Frecuencia 0% 0% 7% 3% Patear Morder 14% Empujar 10% Arañar 14% Destruir objetos ajenos Agresión con objetos 14% 14% 14% 10% Pellizcarse Tirarse al suelo Golpearse contra la pared Bofetean 50 Cuadro 2 En el siguiente cuadro se presentan los datos obtenidos de la opinión de los docentes con respecto a las conductas agresivas verbales que se manifiestan en los niños. Identificación de Conductas Agresivas Verbales. Opinión de Docentes. Tipo de Conducta frecuencia % Insultos 4 100 Amenazas 4 100 Frases hostiles 4 100 Rechazo 4 100 Gritos 4 100 Burlas 4 100 Verbal Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes. Los datos indican que para la totalidad de los docentes (100%; f=4) las conductas agresivas verbales presentes en los niños están referidas a: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. Muestran estos resultados. Gráfico 2 Identificación de conductas agresivas verbales Opinión de Docentes frecuencia 17% 16% Insultos Amenazas 17% 16% Frases hostiles Rechazo Gritos Burlas 17% 17% 51 Los siguientes resultados se presentan en relación a la frecuencia de la conducta agresiva que manifiestan los niños de manera individual, dado que el diseño utilizado es el de línea base múltiple del tipo de individuo, en donde se intenta verificar la utilidad del mismo tratamiento en diferentes sujetos. Es de señalar que los niños objeto de estudio (06) considerados por los docentes con mayores conductas agresivas, fueron observados diariamente durante dos semanas (10 días) en su ambiente escolar, a fin de establecer la frecuencia en que se manifiestan las conductas agresivas. En el siguiente cuadro se presentan las frecuencias de las conductas agresivas físicas observadas en los niños objeto de estudio. Cuadro 3 Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas Tipo de Algunas veces Siempre Frecuencia % Patear 8 10 18 17,14 Morder 5 10 15 14,28 Empujar 7 13 20 19,04 Arañar 3 3 06 5,71 Destruir objetos 3 9 12 11,42 5 8 13 12,38 Pellizcarse 4 7 11 10,47 Tirarse al suelo 3 2 05 4,76 Bofetean 3 2 05 4,76 105 99,96 Conducta agresiva física ajenos Agresión con objetos Total Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes. 52 Los datos indican que durante los diez días de observación se pudo evidenciar que del total de conductas agresivas físicas observadas (105), se presenta con mayor frecuencia empujar (19,04%); agresión con objeto (12,38%); seguida de patear (17,14%); morder (14,28%); destruir objetos ajenos (11,42%) y pellizcarse (10,47%); siendo las menos frecuentes arañar (5,71%); tirarse al suelo (4,76%) y bofetear (4,76%). En el siguiente gráfico se muestran estos resultados. Gráfico 3 Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas Presentes en los Niños 53 En atención a la frecuencia en que se manifiestan las conductas agresivas, es importante señalar que durante las observaciones realizadas se pudo evidenciar que durante el trabajo en las áreas de esparcimiento, trabajo al aire libre donde se le permite al niño mayor libertad de interacción para jugar con otros niños, se presentan mayores conductas agresivas que al inicio de la jornada diaria; lo cual reafirma lo planteado por Bandura (1978) sobre la intensificación de las conductas después de una actividad social, como es en este caso el recreo, donde los niños en la relación con sus compañeros tienden al moldear las conductas de éstos, para luego expresarlas en una situación posterior. En el cuadro que se muestra a continuación se presentan las frecuencias de las conductas agresivas verbales observadas en los niños objeto de estudio. Cuadro 4 Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales. Tipo de conducta agresiva Algunas verbal veces Siempre Frecuencia % Insultos 4 9 13 19,1 Amenazas 5 3 08 11,7 Frases Hostiles 3 7 10 14,7 Rechazos 2 2 04 5,8 Gritos 9 10 19 27,9 Burlas 5 9 14 20,5 68 99,7 Tota Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes Como se puede observar en el registro de estos datos, las conductas agresivas verbales más frecuentes presentadas por los niños del Centro de Estudios Masculino espíritu Santo, fueron gritos (27,9%), burlas (20,5%), insultos (19,1%), frases hostiles (14,7%), amenazas (11,7%) y rechazo (5,85%). 54 Estos resultados coinciden con lo planteado por Bandura (1978), quien señala que las relaciones sociales son determinantes para las conductas de las personas, siendo razones frecuentes de excitaciones luego de realizar un juego, como es el caso de los niños de Educación Inicial, quienes en este caso, manifiestan mayores frecuencias de conductas agresivas luego del recreo, que después imitan o repiten entre los compañeros en el salón de clases. Gráfico 4 Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales Presentes en los Niños 55 Organización de los Resultados correspondientes a la Línea Base Inicial (Fase A) Los datos obtenidos de las frecuencias de las conductas agresivas físicas y verbales presentes en cada sujeto objeto de estudio durante los diez días de la la observación, se agruparon a fin de establecer la línea base inicial y presentar la descripción del pre-test de manera individual Cuadro 5 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas Sujeto Conductas agresivas por día total por día 1 2 3 1 2 3 2 2 2 2 2 3 3 4 4 3 5 6 Total 4 5 6 7 8 9 10 2 2 2 2 3 3 24 1 3 3 3 2 3 3 24 3 3 4 3 2 3 4 4 33 2 4 4 3 4 3 3 4 2 32 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 26 4 4 3 3 4 3 3 3 4 3 34 173 Fuente: datos obtenidos de observación directa 56 Descripción Individual de los datos (Pre-test) Tasa de Respuesta = Número de Ocurrencias de Conductas durante la sesión Tiempo de las Sesiones Sujeto: 1 Sexo: masculino Edad: 9 años S1 Tasa de Respuesta = 24 = 2,4 10 Se evidenció que durante el pre-test este sujeto obtuvo una tasa de respuesta de 2,4 conductas agresivas emitidas por día, para un total de 24 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 5 Pre-Test Sujeto 1 57 Sujeto: 2 Sexo: masculino Edad: 9 años S2 Tasa de Respuesta = 24 = 2,4 10 La tasa de respuesta indica que este sujeto emitió 2,4 conductas agresivas por día para un total de 24 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfica 6 Pre Test Sujeto 2 58 Sujeto: 3 Sexo masculino Edad: 10 años S3 Tasa de Repuesta = 33 = 3,3 10 Tiene una tasa de respuesta promedio de 3,3 conductas agresivas por día para un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 7 Pre- Test Sujeto 3 59 Sujeto: 4 Sexo: Masculino Edad: 9 años S4 Tasa de respuesta = 32 = 3,2 10 La tasa de respuesta indica 3,2 de promedio de conductas agresivas por día para un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Gráfico 8 Pre-Test Sujeto 4 60 Sujeto: 5 Sexo: Masculino Edad: 9 años S5 Tasa de Respuesta = 26 = 2,6 10 Tiene una tasa de respuesta de 2,6 conductas agresivas por día para un total de 26 conductas agresivas durante las dos semanas de observación. Grafico 9 Pre- Test Sujeto 5 61 Sujeto: 6 Sexo: masculino Edad: 9 años Tasa de Respuesta = 34 = 3,4 10 La tasa de respuesta es de 3,4 conductas agresivas por día para un total de 34 conductas agresivas durante las dos semanas de observación Gráfico 10 Pre- Test sujeto 6 62 Fase de Intervención (Fase B) Los resultados obtenidos de la aplicación del programa de modificación conductual basados en la técnica de la TREC durante semanas, se presentan en el siguiente cuadro, desglosando el número de conductas agresivas emitidas por cada sujeto. Cuadro Identificación de frecuencia de conductas agresivas durante la intervención Total sujeto Conductas agresivas por semanas Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 13 2 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 10 3 1 0 2 1 0 0 2 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 15 4 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 O 1 0 10 5 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 09 6 1 0 0 2 1 1 1 0 0 1 2 1 1 0 0 1 1 1 0 0 14 Total 71 Fuente de datos obtenidos de observación directa 63 De acuerdo con los datos, se evidencia que existe una disminución de las conductas agresivas presentes en los niños objeto de estudio, luego de la aplicación del programa de modificación conductual. Los datos obtenidos de la comparación de la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la aplicación del programa de Modificación Conductual, para medir su efectividad, se presentan en los siguientes cuadros y gráficos de manera individual. Sujeto: 1 S1 Tasa de Respuesta = 13 = 0,65 20 Cuadro Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención. Sujeto 1. Post- Test Tasa de Respuesta Porcentaje Disminución Línea Base Intervención 2,4 0,65 Conducta Conducta Observada Observada 24 13 46% 64 Gráfico 11 Comparación Pre-Test – Post- Test Sujeto 1 Se Observa que en la fase de línea base el sujeto Nº1 obtuvo una tasa de respuesta de 2,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la aplicación del programa de modificación de conductas, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,65, lo cual evidencia una disminución del 46% de la conducta agresiva. 65 Sujeto: 2 S2 Tasa de Respuesta = 10 = 0,5 20 Cuadro Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 2. Post- Test Porcentaje de Tasa de Respuesta Disminución Línea Base Intervención 2,4 0,5 Conducta Observada Conducta Observada 24 10 58,3% Grafico 12 Comparación Pre- Test – Post – Test Sujeto 2 En la fase de línea base el sujeto Nº2 obtuvo una tasa de respuesta de 2,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa de modificación de conductas, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5; esto indica una disminución del 58,3% de la conducta agresiva. 66 Sujeto: 3 S3 Tasa de Respuesta = 15 = 0,75 20 Cuadro 6 Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención. Sujeto 3. Post – Test Tasa de Respuesta Porcentaje de Disminución Línea Base 3,3 Conducta Observada 33 Intervención 0,75 54,6% Conducta Observada 15 Gráfico 13 Comparación Pre – Test - Post-Tes Sujeto 3 Se observa que en la fase de línea base el sujeto Nº 3 obtuvo una tasa de respuesta de 3,3 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa de modificación de conducta, a la tasa de respuesta obtenida fue de 0,75 indicando con ello una disminución del 54,6% de la conducta agresiva. 67 Sujeto: 4 S4 Tasa de Respuesta = 10 = 0,5 20 Cuadro 7 Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención. Sujeto 4. PostTest Tasa de Respuesta Porcentaje de Disminución Línea Base 3,2 Conducta Observada 32 Intervención 0,5 68,7% Conducta Observada 10 Gráfico 14 Comparación Pre-Test - Post-Test Sujeto 4 En la fase de línea base el sujeto Nº4 presentaba una tasa de respuesta de 3,2 conductas agresivas por día en el salón de clase. Dada la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5, lo cual evidencia una disminución del 68% de la conducta agresiva. 68 Sujeto: 5 S5 Tasa de Respuesta = 09 = 0,45 20 Cuadro Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención. Sujeto 5. Post- Test Tasa de Respuesta Porcentaje de Disminución Línea Base 2,6 Conducta Observada 26 Intervención 0,45 65,3% Conducta Observada 09 Gráfico 15 Comparación Pre-Test - Post- Test Sujeto 5 Se observa que en la fase de línea base el sujeto Nº5 obtuvo una tasa de repuesta de 2,6 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,45, lo cual evidencia una disminución del 65,3 % de la conducta agresiva. 69 Sujeto: 6 S6 Tasa de Respuesta = 14 = 0,7 20 Cuadro 8 Frecuencia de conductas agresivas durante la intervención. Sujeto 6. Post- Test. Tasa de Respuesta Porcentaje de Disminución Línea Base 3,4 Conducta Observada 34 Intervención 0,7 58,8% Conducta Observada 14 Gráfico 16 Comparación Pre-Test -- Post-Test Sujeto 6 Los datos indican que en la fase de línea base el sujeto Nº6 obtuvo una tasa de respuesta de 3,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,7; estableciendo con ello una disminución del 58,8% de la conducta agresiva. 70 4.1 PROCESAMIENTOS Y ANÁLISIS DE DATOS Los resultados indican que en el Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo existen niños con conductas agresivas, que según opinión de los docentes de esta institución, requieren de continuar una atención psicológica a fin de que sigan disminuyendo su agresividad, que está siendo determinante para su desarrollo socioemocional. Al respecto, es importante señalar según Umbert (1999), un comportamiento agresivo en la infancia, si no se trata a tiempo, derivará probablemente en un fracaso escolar, en una conducta antisocial en la adolescencia y en la edad adulta, por cuanto son niños que crecen con dificultades para socializarse y adaptarse al ambiente. Cabe destacar que durante el pretest se pudo determinar el alto índice de agresividad que manifiestan los niños de Educación Básica entre 9 y 10 años de edad del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, ya que los niños analizados presentaban hasta 3 y 4 conductas agresivas diarias. De acuerdo Ribes (1990), la conducta agresiva que encontramos en este trabajo es una forma intensa o violenta de conducta física o verbal que produce consecuencias aversivas, esto es daño a otros; dichas conductas, constituyen un fenómeno social del sistema y no del individuo que puede ser aprendida como cualquier comportamiento que emite el ser humano, y por lo tanto, puede ser tratada para mejorarla o erradicarla y adquirir conductas positivas. Según Umbert (1999) independientemente del tipo de conducta agresiva que el niño manifieste, el denominador común es un estímulo que resulta nocivo o aversivo frente al cual la víctima se quejará, escapará o se defenderá, por esto, estos niños estudiados por lo tanto sufren de rechazo de sus compañeros lo que los hacen sentirse frecuentemente frustrados. Acciones que son manifiestas en este trabajo En este sentido, para abordar la problemática planteada, se procedió a la aplicación del programa de modificación conductual para conductas agresivas, a través de la terapia de la TREC; lo cual permitió observar las diferencias entre las 71 tasas de respuestas de conductas agresivas, antes y después de la aplicación de dicho programa. Es importante señalar que el empleo de esta terapia y reforzadores fue altamente significativo para estos niños, ya que condujo a manifestar un comportamiento social adecuado. Esto es, que el reforzamiento de la buena conducta del niño fue un disuasivo eficaz de la conducta inadecuada. Estos resultados permitieron verificar la hipótesis general, referida a que cuando se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de Educación Básica se observaran significativas diferencias antes y después de la aplicación del mismo. Todos estos resultados indican que en los niños con altas tasas de frecuencia de respuesta agresiva, al aplicarles un programa de modificación conductual como el de terapia de la TREC, las conductas agresivas disminuyeron hasta un 58,6%. De esta forma se logró demostrar que en los niños con altas conductas agresivas del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, la aplicación de un programa de modificación conductual con la terapia de la TREC, disminuye sus conductas agresivas. 72 5. CONCLUSIONES Las conductas agresivas, son actos intencionales de naturaleza física, verbal, gestual y/o actitudinal mediante el cual un niño daña, produce conflicto, lastima o crea malestar en otros. Mientras que, las conductas prosociales, son actos espontáneos y voluntarios, que tienen un efecto positivo entre los actores de un contexto determinado, porque apuntan a la creación y mantenimiento de vínculos sociales constructivos, y a la defensa y creación de un orden social favorable a la convivencia entre diferentes. En términos generales se señala que los niños actúan tanto en forma agresiva como prosocial. Sus conductas agresivas frecuentes, responden a motivos diversos (defensa, arbitrarios, competición, juego, frustración y lucha de poder) y se expresan de distintas maneras (actitudes, gestos, amenazas, golpes). Sus conductas prosociales son más ricas de lo que esperaría la mayoría de adultos: altruistas protectoras, compartir lo propio, pro integración, por el bien social. En atención a estos planteamientos y los objetivos logrados en el estudio, se presentan las siguientes conclusiones: - La identificación de las conductas de agresión física más frecuentes en los niños de Educación Básica del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, indica que estas conductas están referidas a patear, golpear, empujar, arañar, destruir objetos ajenos, agresión con objetos, pellizcarse, tirarse al suelo. - Las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia manifiestan los niños objeto de estudio, están referidas a: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas. - En la aplicación del programa de modificación conductual basado en la Terapia de la TREC y condicionadores operantes como juguetes como reforzador, dado que éstos fueron seleccionados por los niños. Demostrando que este tipo de programas es aplicable en niños de Educación Básica que manifiestan conductas agresivas, lográndose disminuir las frecuencias de las conductas agresivas físicas y verbales presentes en estos niños. 73 - Al comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la aplicación del Programa de Modificación Conductual, se pudo determinar que la utilización de la Terapia de la TREC resulto efectivo para el incremento de conductas prosociales, las cuales benefician la formación integral del alumno, permitiéndole una mejor interacción social con los demás niños y adultos de su entorno. 74 6.- RECOMENDACIONES En atención a los resultados obtenidos y las conclusiones establecidas, se recomienda: -Presentar los resultados obtenidos ante los directivos y docentes del Centro de Estudios Masculino Espíritu Santo, a fin de que se sensibilicen en torno a la importancia de atender de manera oportuna a los niños que manifiestan conductas agresivas. -Proponer un programa de actualización a los directivos y docentes sobre el manejo de conductas agresivas. -Capacitar al docente para el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan facilitar las relaciones afectivas dentro del aula, al igual que organizar experiencias de aprendizaje que propicien una atmósfera de respeto, confianza, reconocimiento y aceptación, fortaleciendo además la autoestima del niño. -Entrenar a los padres como generadores de conductas en sus hijos, en técnicas y estrategias de modificación conductual, para obtener un buen estilo de crianza y educación de los hijos. 75 BIBLIOGRAFÍA - Academia Americana de Psicología de Niños y Adolescentes (1999) El Origen de las Conductas Agresivas. - Alonso, J. (1999) Técnicas de Modificación Conductual. México: McGrawHill. Ary, D., Jacobs, l., y Razavich, A. (1991) Introducción a la Investigación Pedagógica. México: Latinoamericana . - Arroyo, P. (2000) Violencia Escolar. España: Gross. - Bandura, A (1965) Fundamentos del Aprendizaje Social. Traducción. L.P. Ullan. New York: Prentice Hall. - Bandura, A. e Ingesta, E. (1984) Técnicas de Modificación de Conducta. México: Trillas - Bandura, A (1986) Modificación de la Conducta. Traducción. L.P. Ullan. New York: Prentice Hall. - Benitez de C. (1999) Propuesta de Orientación dirigida a docentes para la disminución de conductas agresivas de los niños. - Brundtlan, J. (2001) La evolución de la conducta agresiva y su manejo en el ambiente escolar. Ponencia. La Habana: Ciencias Sociales. - Caims, D. (2001) Control de Conductas Agresivas. Traducción. México: Ediciones: Prentice-Hall. - Hanke, B; Huber, G y Mand, H (1999) El Niño Agresivo y Desatento. Argentina: Rister. - Hernández, R.; Fernández, C.; y Baptista, P. (2001) Metodología de la Investigación - Moles, J. (1991) Psicología Conductual. 76 - Moles, J. (2000) Asesoramiento Clínico. - Olweus, G. (2000) Maltrato Infantil. España: Gross. - Pearce, J (2001) Peleas, Provocaciones: Como Ayudar a sus Hijos a Controlar su Agresividad. Buenos Aires: Paidos. - Pinkston, E., Reese, M. y Baer, D. (1973) Control de Agresividad en Niños escolares. Traducción. México: Ediciones Prentice-Hall. - Skinner, B.F. (1974) Aprendizaje y Comportamiento. Barcelona: Martínez Roca. - Storr, M. (2001) Control de Conductas Agresivas en Infantes. McGrawHill. - Umbert, G. (2000) Agresividad Infantil. México: McGrawHill - Villalobos, J. (2002) Experiencias con el Método de Modificación Conductual en Niños escolares. - Walter, J. y Shea, T. (2002) Manejo Conductual: un enfoque práctico para educadores. México: Manual Moderno S.A. - Woolfolk, A. (1999) Psicología Educativa. Tercera Edición. México: Editorial Prentice Hall. 77 78 MATRIZ DE DATOS PARA EL CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 S 1 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 4 U 2 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 4 2 4 4 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 T 4 3 4 3 4 4 3 3 4 2 2 3 4 4 2 3 3 4 O 5 4 4 3 4 4 4 3 4 3 2 4 3 4 2 4 3 4 ∑ 18 19 15 20 20 18 15 19 14 13 17 19 20 13 17 18 15 x 3.6 3.8 3.0 4.0 4.0 3.6 3 3.8 2.8 2.6 3.4 3.8 4.0 2.6 3.4 3.6 3. Si² 0.24 0.16 0.40 0.0 0.0 0.2 0.0 0.1 0.5 0.2 0.2 0.1 0.0 0.24 0.24 0.24 0.00 0 0 4 0 6 6 4 4 6 0 ITE MS J E S Ʃ ITEMS S 1 87 Ʃ = 415 Criterios de Interpretación del Coeficiente de U 2 88 X = 83 Confiabilidad 3 79 Si²=38.8 4 79 5 82 J E T O Valores de Alfa S Ʃ Criterios De -1 a 0 No es confiable De 0.01 a 0.49 Baja confiabilidad De 0.50 a 0.75 Moderada confiabilidad De 0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad De 0.90 a 1.0 Alta confiabilidad 2.87 + 0.88 x Si² 3,75 a= K 1 – Ʃ Si² K-1 Sx² α = 30 x (1-3,75) 30-1 38,8 α = 1.03x (0,90) α = 0,92 Donde: a = Coeficiente de Confiabilidad K = Número de ítems. Si = Varianza de las puntuaciones Sx = Varianza de los puntajes totales 79 CUESTIONARIO Instrucciones: Lea cuidadosamente cada uno de los siguientes planteamientos y respóndalos marcando con una “X” la respuesta que considere más viable según su opinión. Recuerde ser objetivo al responder. Nº PLANTEAMIENTO Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Rara Nunca vez A. ¿Cuáles de las siguientes conductas de agresión física Se presentan entre los niños? 1 Patear 2 Morder 3 Empujar 4 Arañar 5 Destruir objetos ajenos 6 Agresión con un objeto como lápiz o colores u otros. 7 Pellizcar 8 Tirarse al suelo 9 Golpearse contra la pared 10 Bofetear 11 Autoagresión B. ¿Cuáles de las siguientes Conductas de agresión verbal se presentan entre los niños? 12 Insultos 13 Amenazas 14 Frases hostiles 15 Rechazo 16 Gritos 17 Burlas 80 HOJA DE OBSERVACIÓN Instrucciones Observador, mira detalladamente las conductas agresivas físicas y verbales que mayormente manifiestan los niños diariamente. Marca con una “X” la frecuencia con que se manifiestan las conductas, de acuerdo con la lista que se presenta. Registro Individual Identificación del Niño: _____________________________________________ Tipo de conducta Algunas veces Siempre f % Algunas veces Siempre f % agresiva física Patear Morder Empujar Arañar Destruir objetos ajenos Agresión con objeto Pellizcarse Tirarse al suelo Bofetear TOTAL Tipo de conducta agresiva verbal Insultos Amenazas Frases hostiles Rechazo Gritos Burlas TOTAL Comentario:_______________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Hora: ______________________ Fecha: _____________________ 81