Cuando Cecilia Braslavsky menciona a las “competencias
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De aquí en adelante, tres textos: 1. Propuestas político educativas I. Consideraciones previas 2. Propuestas política educativas II 3. Propuestas político educativas III. Consideraciones finales Miguel Andrés Brenner Junio de 2006 ********************************************************************* PROPUESTAS POLÍTICO EDUCATIVAS I. CONSIDERACIONES PREVIAS Iniciemos nuestras consideraciones con la afirmación de Filmus: La reforma educativa no fue mala. Lo que falló fue la mala manera en que se aplicó. Porque hay temas que no fueron previstos.1 Cuando Cecilia Braslavsky menciona a las “competencias prácticas”, y comenta “las propuestas más elaboradas respecto qué competencias prácticas deberían formarse en las escuelas provenientes del mundo del trabajo” 2, cita a la comisión Scans para América 2000 del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos de América -junio de 1992-. Sin embargo, no cita lo que dicha Comisión, con la firma de su presidente William E. Brock, en su Resumen Ejecutivo, 31-5-91, alude a tal efecto: “En el sentido más amplio, las competencias representan los atributos que el empresario de alto rendimiento de hoy busca en los empleados del mañana”. Expresión tal muestra cuál es el verdadero leit-motiv de las competencias en relación a los dueños del poder económico y a la población en general, especialmente los sectores populares. Filmus, ya en 1993, sostiene que “... el desarrollo de las competencias /educativas/ enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una 1 La Nación. Diario. Lunes, 24 de mayo de 2004. Reportaje: El primer año de Daniel Filmus al frente de educación. 2 Filmus, D.; Braslavsky, C. y otros. “Para qué sirve la escuela” Editorial Norma. Buenos Aires. 1993. mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitación... ” (Filmus, D. 1993). Ahora bien. ¿Cómo compatibilizar los siguientes enunciados: una mayor igualdad de oportunidades para todos acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitación cuya contradicción resulta fácil de entrever a primera vista? Diez años más tarde, en el marco de una ponencia afirma lo siguiente: “... lo que aquí se va a cuestionar es el tipo de mercado de trabajo o el modelo de desarrollo que se necesita para que la escuela media constituya un aporte para la equidad y la igualdad social.” “... no sólo le tenemos que hacer preguntas al sistema educativo, sino que nosotros, como educadores, tenemos que hacerle preguntas al modelo de desarrollo. El resultado de la década de los noventa se podría representar con la siguiente fórmula: "más educación, pero con menos trabajo, es igual a más desigualdad.” 3 Varias preguntas formulo desde aquí: ¿es posible que no podamos ya pensar, aún criticando al neoliberalismo, nada más que a partir de las categorías pedagógico/económicas del neoliberalismo? ¿Será que somos críticos del neoliberalismo pero pensamos neoliberalmente, casi como una cuestión “natural”? Y, supuestamente, esas “competencias” podrían ser evaluadas, pero con una evaluación... o como eje motor del currículum. Según Filmus, en su documento para el Debate de una Ley de Educación Nacional, 2006, con pretensión correctora. Es decir, el sistema en sí mismo sería equilibrado, coherente, solamente habría que corregir las falencias desde un modelo predeterminado, que permitiría la mensurabilidad, comparar unas escuelas con otras. 3 Filmus, Daniel. La función de la Escuela Media frente a la crisis del mercado de trabajo en Argentina. Ponencia presentada en el marco del Seminario Desafíos de la Educación Secundaria en Francia y en los países del Cono Sur, organizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y la Embajada de Francia en la Argentina. Buenos Aires. 2003. o Los operativos de evaluación se asemejan a los controles (monitoreos) propios de la calidad total. o A tal efecto, se pretenden competencias que, en la versión de Filmus, corresponden a las competencias explicitadas en el documento SCAN. o Actualmente, las falencias radican en el semianalfabetismo, en vez de corregir los resultados, habría que modificar las condiciones pedagógicas para que los resultados sean distintos. Creo que tendríamos que pensar la educación desde otro lugar. Freire lo hizo. o Cuando los “operativos” nacionales de evaluación de Decibe (cuyo diseño, contenidos fragmentados y valoraciones en múltiples oportunidades fueron lamentables), aparecieron “cuadernillos” en función “correctora”. La camada docente, hastiada de lo que denomina “verso” (independientemente de las argumentaciones valiosas que pudieran contener dichos fascículos), los hizo a un lado. o Reiterando, el problema prioritario de la escuela, para los grandes sectores populares, como tendencia, es el del semianalfabetismo4, y el documento base de Filmus lo elude. Semianalfabetismo con docentes desganados, alumnos sin deseo de aprender lo propuesto en el currículum manifiesto. Con “versos”, que redundan en mera formalidad, como el PEI. Con “manuales” que ofrecen contenidos “en grageas”, obviando la selección, secuenciación, didactización, etc., de los contenidos por parte del docente. Creo que, entre otras cuestiones, una auténtica reforma debiera considerar estos interrogantes. o Y el ministro sigue, en ese documento base, con el canto de las competencias, el PEI y los operativos de evaluación. Política pedagógica nefasta. Consecuencia de la mercantilización de la vida humana, aparece una crisis de subjetividad, la negación del sujeto, cultura de la desesperanza... Y la 4 Sirvent, María Teresa. Articulación entre educación y pobreza. Ponencia jornada en San Miguel, Argentina. 2005. Sirvent con mayor fuerza refiere, lisa y llanamente, a analfabetismo. respuesta del Ministro Filmus es una nueva ley (nivel formal-jurídico), cuando lo que urge prioritariamente, desde el vamos, son políticas diferentes, voluntad política como Política de Estado, para que: o El sujeto educador/educando – educando/educador sea tal en la medida en que se perciba capaz de modificar las condiciones históricas de su existencia. o Renazca la cultura de la esperanza. ¿Por qué estas consideraciones previas? Digamos que, por ejemplo, hipotéticamente, se apruebe la mejor ley de educación nacional posible. ¿Y? ¿Podremos decir, continuando con el ejemplo, que de aquí a cinco años en adelante, los maestros comiencen a percibir cambios reales en sus aulas, en sus escuelas?, ¿o continuaremos con educación para pobres y para ricos? Ríos de tinta pueden correr, y aún los mejores. ¿Para qué? El siguiente texto, Propuestas educativas II, no pretende ser exhaustivo. Apunta al principal problema del sistema educativo: el semianalfabetismo de sus egresados. Obviamente, resulta muy incompleta la cuestión, pero léase nada más que un intento de propuesta, documento que elaboré a partir de las políticas educativas vigentes en la Provincia de Buenos Aires en el año 2005, cuya consideración a nivel nacional puede entreverse. PROPUESTAS POLÍTICO EDUCATIVAS II Miguel Andrés Brenner Noviembre de 2005 (actualizado a junio 2006) Formulo algunas consideraciones generales desde la situación presente en la Provincia de Buenos Aires, y luego algunas líneas en función de una política educativa. Creo que hay que tener en cuenta que sin fuerza política, estas últimas resultan imposibles, y a su vez que son dificultosas de llevar a cabo sin una política nacional acorde. En un país que se encuentra endeudado más allá de sus posibilidades, con un rol del Estado débil o nulo para las necesidades básicas de la población y fuerte para los intereses financieros, en especial los internacionales, con la mitad o más de la población bajo la línea de la pobreza, amén de las “múltiples pobrezas”5 , con niveles de corrupción insospechables de sus sectores dirigentes a nivel político, a nivel económico (especialmente el financiero) y a nivel sindical, entre otros, con un aumento interesante durante estos últimos años del PBI sin una redistribución con justicia, resulta difícil delinear políticas educativas que sean creíbles para la comunidad docente y con algún grado real de efectividad. A su vez, hacer referencia a una democracia participativa real, luego de las frustradas experiencias de las últimas décadas, hace que sin acciones audaces, tenaces y constantes, al respecto, sea difícil su concreción, sea difícil generar expectativas de un cambio auténtico en el sentir docente. Y la pregunta es si existe, en tal sentido, voluntad política y política de Estado en todas las jurisdicciones y a nivel nacional, más allá de una norma jurídica, más allá de una ley, aunque la implique. Desde este contexto, y con las limitaciones del caso, propongo lo siguiente: Lograr la unidad del sistema educativo nacional, no solamente como recuperación, además en un sentido emancipador, desde la justicia como ético 5 Sirvent, María Teresa. “Poder, participación y múltiples pobrezas.” Buenos Aires. 1998. política. La fragmentación existente6 hace que, previo a una ley, sea necesaria la movilización de voluntades en todas las provincias y en la ciudad de Buenos Aires. Acuerdos que se logren en múltiples aspectos, aún con los disensos que pudieren darse. A tal efecto, una transformación no simulada requiere de un tiempo que excede el político partidario, y el Consejo Federal de Educación podría ser una herramienta adecuada. Consideremos que la actual Ley Federal de Educación en 19 oportunidades hace mención al mismo, se encuentra institucionalizado normativamente. Sin embargo operó por acción u omisión para fragmentar. Separarse explícitamente de las líneas político-educativas del Banco Mundial y de los organismos u entidades que impulsen algo similar (por ejemplo, del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe –PREAL-). Es decir, todas las jurisdicciones en movilización con la finalidad de aclarar cuáles fueron las políticas reales, y no meramente las declamadas, que incidieron en la destrucción de la escuela pública, de manera tal que haya claridad en la camada docente, y en los diferentes sectores sociales, del por qué de la historia reciente. Fomentar investigaciones desde marcos teóricos ajenos a las categorías economicistas de las pedagogías vigentes. Si Paulo Freire pudo construir una práctica teórica y una práctica práctica para los entonces más pobres del Brasil, ¿por qué no hoy día? Consideremos que la educación popular pasa fundamentalmente por la escuela pública, sin dejar de reconocer otras modalidades. Favorecer la incorporación de instituciones de prestigio con políticas de índole emancipatoria en función de colaborar con la escuela argentina. Invitar a las universidades públicas argentinas, en sus diferentes áreas, a dejar de constituirse en islas, dejar de mirar desde arriba y bajar al ruedo. Tratar de evitar, solamente, las críticas a posteriori, anticiparse a las mismas. Conocemos del compromiso de integrantes de FLACSO con las 6 No solamente el sistema educativo se fragmentó en 54 jurisdicciones, también el denominado PEI (Proyecto Educativo Institucional), en las condiciones actuales, es fuente de múltiple fragmentación, cuya materialización lo convierte en un documento meramente formal, nada participativo, por si lo solicita la superioridad. Es gravísimo. reformas neoliberales. Por ejemplo, Daniel Filmus, Cecilia Braslavsky, entre otros. Establecer como conditio sine qua non, para cumplir altas funciones de política educativa, dar clases, aunque sea por un breve lapso semanal, en alguna escuela perteneciente a sectores populares, o bien tener una experiencia no mayor a 5 años, aproximadamente, en el momento de acceder al cargo. En el sentir docente existe en variadas ocasiones la impresión de quienes normatizan desconociendo el sudor y las lágrimas, el emabarrarse de los maestros, como si existiera una ausencia de sentido común. Ciertamente, dicha condición no es suficiente por cuanto intereses partidarios pueden hacer negar la realidad, sin embargo, resulta necesaria. Las comunidades docentes, a través de sus representantes, serán un estamento clave en el monitoreo, con lo que todos los años deberán renovar la condición de funcionarios políticos. Las políticas neoliberales han ejercido monitoreos desde arriba y hacia abajo, al modo de quien mide la concordancia entre lo que se fijó y la realidad, sin poner en duda la normativa (es decir, lo que se fijó). La Ley Federal de Educación, en su artículo segundo, expresa taxativamente fijar y controlar. Tengamos en cuenta que el documento base del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación para una nueva ley mantiene ese criterio. El sentir de los maestros, su satisfacción, sus necesidades no fueron tenidas en cuenta. Una verdadera participación democrática debiera revertir la manera de evaluación, desde abajo y hacia arriba. Cambiar el perfil de los inspectores o supervisores del sistema educativo. De meros ejecutores de una política educativa debieran ser mediadores entre las propuestas de la política educativa y las necesidades de las comunidades educativas, debieran tener un rol específicamente pedagógico y secundariamente administrativo, o bien separar la inspección pedagógica de la administrativa, debieran tener encuentros, como mínimo bianuales con la comunidad de cada escuela. Debieran encontrarse capacitados para los nuevos roles. Este ítem es muy significativo, ya que aquéllos implican la relación directa de cada escuela, de cada docente, con los máximos responsables de la administración político educativa de turno. Establecer una red informática entre los Consejos Escolares Distritales y las Direcciones de Rama y la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, haciendo responsable a los funcionarios pertinentes de las respuestas en tiempo y forma a todo tipo de inquietud o demanda. Deberán, oportunamente, establecerse grados de responsabilidad y las medidas que correspondan en caso de incumplimiento, así evitar el maltrato con el peregrinaje de tantos docentes a la Ciudad de la Plata, sea por motivos institucionales sea por motivos laborales/personales. Desde el punto de vista de los discursos vigentes, sea a nivel legal o a nivel pedagógico, implementar políticas a fin de desocultar sus contenidos ideológicos que favorecen el rol de un Estado disociado de las necesidades de la población y aliado a la burguesía financiera y a la dirigencia corrupta bajo el parámetro de los valores y diseños del mercado. Capacitar al personal docente a partir de herramientas crítico emancipadoras, desde una dialéctica discursiva que permita confrontar posiciones, tanto en el área pedagógica como disciplinar. Deconstruir discursos pedagógicos y normativos que actúen como pantallas de simulación. Por ejemplo, la contradicción entre hacer referencia a la calidad educativa pero de hecho propender desde los inspectores y directivos a la mera retención, responsabilizando de la misma a cada escuela y a cada docente. Por ejemplo, resulta conocida la presión en el ámbito de la escuela primaria a la promoción de un año a otro, aunque los alumnos no hayan logrado las habilidades y conocimientos pertinentes, presión que no aparece en normativa alguna, se efectúa verbalmente y se requiere a cada docente justifique, por escrito y por alumno, las tareas compensatorias efectuadas. Consabida es la expresión “... porque uds. no establecieron las estrategias pedagógicas adecuadas...” Para evitar problemas, se tiende a la aprobación, aún en condiciones de aprendizaje paupérrimas. Pocos alumnos por docente y un contraturno sin alumnos a cargo (como ocurre en algunos países del denominado primer mundo), hacen posible dicha tarea burocrática. Reemplazar el modelo curricular economicista, desterrando (pero antes concientizando) críticamente las categorías fundamentales provenientes del ámbito del mercado globalizado (ejemplos: globalización educativa, competencias, flexibilidad, polivalencia, producción y distribución de los aprendizajes, recursos humanos, gestión y gerenciamiento educativo, PEI como equivalente a los círculos de calidad del modo de organización del trabajo y la producción denominado toyotismo, reingeniería educativa), por un modelo curricular que hay que construir, un modelo emancipador (entendiendo que sin fuerza política es imposible). La propuesta no es eliminar para quedar sin nada. El proceso de eliminación debe ser gradual, en la medida en que se comprenda que la función educativa en vez de ser una mera integración a lo ya dado, debe ser la emancipación en el sentido de aprender a ser conjuntamente con otros sujetos actores en tanto modifican las condiciones históricas de existencia desde la perspectiva de una autonomía, con criterios de justicia y solidaridad. Propender a un currículum diferente. El actual, proveniente de organismos centrales, presenta contenidos mínimos que en realidad son casi máximos para la mayor parte de la población, que se constituye como motor de las pantallas de simulación. Entonces, se requiere su reformulación a partir de contenidos genéricos, para lo que se hace indispensable una real profesionalización docente desde la etapa de la formación inicial, y que lo redefina situadamente en apertura y trascendencia constante. Propender a traspasar fronteras con contenidos críticos que involucren diferentes posiciones, con contenidos instrumentales que ayuden a interpretar la realidad, a abrir nuevos caminos, que ayuden a trabajar no para el mero empleo sino para aprender el valor de una práctica ético político con sentido de justicia. Una política emancipadora hacia los libros de texto. Evitar manuales que seleccionan contenidos y actividades, los organizan, de manera no crítica, a manera de receta y con contenidos “en grageas”. Obviamente, habría una lucha respecto los intereses privados de grandes empresas editoriales. Favorecer que el docente, en tiempos pagos, como sujeto colectivo, seleccione y organice críticamente los contenidos y las actividades. A partir de dicho criterio, la selección de textos. Cada escuela, para los sectores populares, tenga aulas con no más de 17 alumnos por docente. Las escuelas, a las que concurren niños de sectores sociales pudientes económicamente, ofrecen una educación personalizada. Con mayor razón, es necesario que cada maestro pueda conocer y trabajar con cada alumno, en especial en virtud de la precariedad en las condiciones de vida. Obviamente, el porcentaje del PBI destinado a la educación no debe, en tal sentido, establecerse a priori, mas bien, a posteriori de las necesidades educativas. Consideremos que, sin entrar en otros detalles, por ejemplo, uno de los países más pobres del mundo, Bolivia, destina un 6,5%7 de su PBI a su escuela pública. El Ministro Filmus, en una de las primeras reuniones del Consejo Federal de Educación del año 2005, ha establecido pruebas integradoras, especie de exámenes finales (aunque se quiera decir que no lo son) para las materias o espacios curriculares de la escuela secundaria (polimodal). Se quiere construir una casa desde el techo y no a partir de los cimientos. Las mismas, si se pretenden como tales, debieran darse desde el primer año de la escuela primaria. Si ello ocurriera, se sinceraría la perversión del sistema educativo para los pobres. Consecuencia, en las condiciones presentes, eliminar dichas evaluaciones para el nivel medio. Establecer la emergencia edilicia y de recursos didácticos en todo el país, haciéndose fuertemente cargo el Estado Nacional en tanto las jurisdicciones no lo hagan. Un Estado Nacional que asuma su responsabilidad en materia educativa. 7 Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (publicado en diario La Nación, 14 mayo 2006). . No negar las prácticas asistenciales en tanto sean necesarias, aunque considerar la importancia que ingresen dentro del currículum explícito en función crítica. Por ejemplo, la posibilidad de no solamente comer en la escuela, sino pensar por qué se come en la misma y qué debiera ocurrir para modificar la cuestión. Todo dinero al efecto de dichas prácticas no deben provenir del presupuesto educativo en virtud de no ser la educación primordial causante, aunque concurrente, de la pobreza. Rechazar toda política educativa que no tenga que ver con la promoción humana integral desde criterios éticos políticos. No identificar políticas socioeducativas con asistencialismo, por ejemplo tal como aparece, entre otros, en el documento base del Congreso Pedagógico de la CTERA, año 2005, y evitar que dineros públicos destinados al área educativa sean destinadas a fomentar el aprendizaje de la invalidez social. Derogar la Ley Federal de Educación, volver al sistema anterior, para desde allí apreciar las posibilidades de un cambio distinto. Tratar de evitar los perversos mecanismos de primarización e infantilización de los alumnos de los octavos y novenos años de la E.G.B. con orientaciones compensatorias que refuerzan la discriminación. Igualmente, la estructura en niveles u años no incide en una auténtica reforma educativa en tanto no se modifiquen otras variables. Más aún, la obligatoriedad de la escuela secundaria hasta podría redundar en una mayor pobreza educativa, siempre que la política sea de retención y de promoción aunque los alumnos no aprendan, tal como ocurre en la EGB. Las normativas que regulen las acciones educativas en los diferentes niveles educativos deberán, también, ser diferentes, acorde a cada etapa evolutiva, acorde a cada nivel del saber. Es decir, las actualmente vigentes deberán reemplazarse por ser perversas en tanto el modelo de su construcción tiene que ver con una infancia que requiere meramente de retención, de contención, de compensación (en la que se busca la equidad sin modificar las condiciones que provocan la injusticia). Establecer orientaciones político educativas claras y transparentes así evitar una promoción automática de hecho en el nivel primario, como ocurre actualmente. Reinstituir la figura de maestro recuperador, con el adecuado perfil respectivo. Y para quienes no puedan ser promovidos, en caso necesario, favorecer su recuperación en escuelas primarias para adolescentes, cuya construcción y apertura deberá estimularse. Todo ello desde de una política de evaluación de los aprendizajes de manera no simulante, a fin de que en aquéllas, si fuere necesario, continúen su proceso educativo. Resulta, además, imprescindible, que los contenidos curriculares se adecuen a los niveles evolutivos de los alumnos. Ejemplo que no debiera ocurrir: alumnos adultos que aprendan en un 9° año de la EGB contenidos de manera infantilizada (caso tal constatado personalmente mirando la carpeta de trabajo de una alumna de 52 años de edad). Plantear la evaluación como una consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera dialógica y en función de su retroalimentación crítica y creativa. Negar la concepción de un currículum sustentado en la evaluación, en función de la medición y el ranking. Negar la evaluación según el apelativo de la exigencia como mera imagen política de compromiso con la educación, es que una casa no se construye a partir del techo. Valga como ejemplo de la exigencia, usando a las personas para promover una imagen, las pruebas integradoras, citadas más arriba, en la provincia de Buenos Aires, nivel polimodal, a partir del año 2005. Refundar la escuela técnica. En primera instancia a partir de los parámetros de la vieja escuela de 6 años, adecuando los contenidos curriculares y los modos de enseñanza a los conocimientos actuales, con fuerte presencia del Estado Nacional en los casos en que las jurisdicciones abandonen su obligación relativa al derecho humano a la educación. A tal efecto, se requiere que los alumnos que ingresen en la misma hayan adquirido los conocimientos y habilidades necesarios para el aprendizaje de la tecnología, cuestión que no ocurre hoy día en la Provincia de Buenos Aires. Desde la perspectiva de la educación privada, reconocerla como tal, controlar que la subvención existente se encuentre al servicio, básicamente, de la comunidad y no de los propietarios de dichas escuelas. Diagnosticar cuáles pueden ser los artilugios normativos para trampear dicho principio con la finalidad de modificar las normas que sean necesarias amén de un constante monitoreo al respecto. Se requiere instituir la carrera magisterial, aunque no con cursos o cursillos fragmentados, que aprueban a todos los alumnos/docentes por principio, acumulando, entonces, papers y puntajes, no con cursos o cursillos que solamente se publicitan con la temática genérica, desconociendo sus contenidos, sus docentes y perfil pertinente. La normativa, por ende, deberá permitir, dentro de criterios establecidos, que cada docente haga uso de su derecho a aprender (a actualizarse, a perfeccionarse), en instituciones reconocidas oficialmente, gratuitamente, eligiendo los contenidos, sus docentes y la institución, por el lapso de cinco días hábiles por año, que pueden ser acumulables, en tanto no se haya hecho uso del beneficio durante algún ciclo lectivo y siempre que se justifique. Cada docente que haga uso del mencionado beneficio deberá a través de algún taller o jornada o panel, etc., socializar sus aprendizajes ante sus colegas, y preferentemente a partir de exposiciones magistrales. Establecer, por lapsos a determinar, el año sabático. Evitar las múltiples jornadas docentes que, para adecuarse a la normativa de un Estatuto Docente, implican mero cumplimiento formal, sin contenido real. Propender al incremento del presupuesto educativo mediante impuestos directos a los sectores de alta capacidad contributiva, cuestión que aparece en la actual Ley Federal de Educación, aunque constituye de facto letra muerta. Un salario básico, cargo testigo maestro de grado, no inferior al de la denominada canasta familiar, para todo el país, evitando toda suma remunerativa o no fuera del mismo. Todas las donaciones, que organismos privados o no gubernamentales realicen al sistema público de educación, sean con criterios no fragmentarios y fragmentados, ni con criterios publicitarios, mas bien pasen a engrosar el erario público cuyo destino sea la escuela pública. Todos los dineros que circulen, sean en concepto de salarios, compra de insumos, licitaciones, etc. dentro de organismos públicos educativos sean publicitados y transparentados a través de las herramientas de comunicación más convenientes (por ejemplo, internet). Podrán ser objetados con razón suficiente. En tanto aparezca alguna sospecha a nivel ético, por cualquier motivo que sea, aunque no haya proceso o causa en la justicia, sea el hecho materia judiciable o no, el o los funcionario(s) afectado(s) deberá(n) dar un paso atrás, con licencia sin goce de sueldo, hasta que se aclare el panorama y se defina la situación. En caso que la sospecha se verifique como real, quedará cesante, caso contrario reingresará a la función. PROPUESTAS POLÍTICO EDUCATIVAS III. CONSIDERACIONES FINALES Miguel Andrés Brenner Junio de 2006 a) Los docentes, en las condiciones actuales, se hallan sin expectativas en relación a las bondades de cualquier ley que se sancione. Es prioritario, a partir de políticas ad-hoc, facilitar las condiciones que generen expectativas y, a partir de ahí, la participación de la comunidad, con sus disensos y acuerdos. b) Si hubiere una Política de Estado, voluntad política mediante, como sujeto colectivo, con mecanismos que eviten consultas fragmentadas, plazos perentorios, desconocimiento de los criterios de interpretación de múltiples informaciones colectadas, propuestas de cambios reales, y no simulados, serían factibles de llevarse a cabo a través del Consejo Federal de Educación, de manera tal que, en la medida en que las jurisdicciones realicen sus cambios en sus prácticas políticas y normas jurídicas, y en el interregno, la nación toda estableciera modos de participación realmente democráticos, y no mera simulaciones con las denominadas “consultas” o “rondas de consultas”, como consecuencia, una nueva ley nacional de educación coronaría, legitimaría y reforzaría una auténtica modificación en la educación argentina, así evitar declaración de principios que, luego de varios años, requiriesen de su reafirmación con otros instrumentos jurídicos, en virtud del fracaso. Ya con nosotros, seres humanos, se jugó bastante, como para continuar con el mismo juego. Es necesario establecer las condiciones políticas que faciliten el gusto en el deseo de aprender. En tal sentido, el Estado Nacional, que actualmente carece de escuelas, debe tener un rol protagónico fundamental, haciéndose principal responsable de la educación pública en toda la Nación.
