La escuela' viva: problema • tec'tónico Oriol Bohigas, arqto. El tema de la arquitectura escolar -incluso excluyendo de ella la enseñanza universitaria y preuniversitaria, que tienen sus propios avatares- es de una gran complejidad porque en él inciden parámetros muy diversos cuya exacta jerarquía es difícil determinar. Durante la irrupción espectacular y polémica de la arquitectura racionalista europea en los años 20 y 30, los parámetros que tuvieron mayor influencia fueron los que provenían de consideraciones de funcionalidad física y de standards higiénicos. Así, por ejemplo, gracias a esta v.isión, que luego se ha demostrado insuficiente y excesivamente unilateral, quedaron fijadas las condiciones de soleamiento, iluminación, circulaciones, espacios mínimos, ventilación, etc. De estos esquemas nació una tipologia escolar que, con ligeras variantes, ha llegado hasta nuestros días y que aportó consideraciones definitivamente positivas a la evolución física de la escuela. Gracias a ellas, aparecieron en todo el mundo una serie de edificios característicos: los bloques de una o varias plantas orientados a S.E. con una sucesión de aulas soleadas y bien iluminadas, con acceso por largos pasillos, a los que se fueron aplicando sucesivas mejoras, resultado de análisis funcionales cada vez más apurados: el esquema en peine (iniciado en 1927 por Ernst May en la escuela de Bornheimer Hang de Frankfurt), la introducción de espacios abiertos junto a cada aula en los edificios de varias plantas (como la famosa escuela de J. Duiker en Amsterdam, de 1930), la supresión de pasillos en los pisos con la introducción de una escalera para cada dos aulas (idea fundamental de A. Roth en el proyecto para Alstetten, Suiza, de 1933), etc. Pero todos estos avances afectaban solamente a detalles de funcionalidad predominentemente física, y no implicaban un radical cambio pedagógico ni establecía una reforma de estructura funcional básica. De este período hay una abundante bibliografía, siempre centrada en los temas de standards higiénicos y de adecuación dimensional que determinan no sólo unas tipologías generales, sino las más específicas y detalladas, sobre todo referidos al elemento aula. Quizás el libro más representativo es el de Pasquale Carbonara, Edifici per l'instruzione, pu blicado en 1947. La primera edición del famoso libro de Alfred Roth, The new school, publicado en 1950 marca una cierta evolución de ideas, pero todavía actúa como un resumen de este primer período. Las sucesivas ediciones de esta obra indican -aunque de una manera fraccionaria y con evidente nostalgia de la fácil simplicidad de los años 20 y 30una mayor consideración a un nuevo tipo de escuela, cuyos ensayos vamos a resumir sucintamente. Después de este período de revisión a niveles de standards físicos, empezaron a ponerse en crisis las bases funcionales e ideológicas del tema. Arquitectos y pedagogos comprobaron que el avance se había localizado en temas excesivamente limitados. En 1940 Saarinen, Perkins, Wheeler y Will llevaron a la práctica en Crow Island School de Win- - E. May, Frankfurt 1927 . . o netka la idea de la «unidad aula», según el cual los tradicionales espacios amorfos, pensados únicamente para una actividad formal concreta, se transformaban en un complejo todavía rudimentario, en el que se ordenaban espacios diversos para la enseñanza tradicional de comunicación colectiva, para el trabajo personal y para la actividad libre. El aula ordenada y dispuesta sólo según criterios de ventilación y soleamiento o de relaciones circulatorias, venía sustituida ahora por una unidad nueva, en la que se acusaba la subdivisión de funciones pedagógicas, reconociendo su real complejidad, y se planteaban otras necesidades de orden ambiental y psicológico. Otro paso importante fue iniciado en obras como el Asilo Sant'Elia, en Como, de Terragni (1936-37), en las que la arquitectura intentaba adaptarse al nuevo concepto de la escuela «activa» -que empezaba a trascender a ambientes más operativos- y daba, por tanto, una mayor importancia al espacio común, que venía a centrar toda la vida escolar, antes relegada a los núcleos cerrados y aislados de las aulas. Este fue un paso decisivo que quedó, no obstante, limitado de momento a los jardines de infancia y a los p a ~ u l a r i o sdonde era más fácil e inmediato establecer una estructura comunitaria y el programa «vivo» que los pedagogos postulaban. Cuando en 1951 Scharoum proyectó su escuela en Darmstadt, pudo ya plantear abiertamente la función formativa del ambiente en el proceso evolutivo del niño. «El empeño más importante de la educación debe ser la introducción ordenada del individuo en la sociedad y la evolución hacia una más amplia responsabilidad individual, de manera que resulte de ello una sociedad firmemente democrática)). Aquí el elemento importante es ya la vía que une y comunica los espacios pedagógicos porque en él es precisamente donde la vida escolar toma su verdadero sentido y donde la arquitectura puede intervenir eficazmente, integrada al proceso evolutivo del niño. Una tesis distinta pero encaminada a parecidos objetivos fue la mantenida por Perkins y Will en su Heathcote School de Scarsdale, U.S.A. (1951 -54), donde todo queda organizado como un centro social y comunitario. La escuela deja de ser un local más o menos apto físicamente para repartir lecciones magistrales y se convierte en un instrumento de convivencia, de educación social, de perfeccionamiento en la responsabilización. Incluso las indispen- A. Roth. Alstetten, Suiza 1933 sables aulas se ordenan en unidades de cuatro alrededor de un espacio de actividades comunes que las revierte, por tanto, a agrupaciones sociales más amplias. La gran experiencia y el gran empuje realizador de Gran Bretaña tenía que dar un paso definitivo en este sentido. A partir de 1946 empieza una intensa política de construcción escolar y muy pronto se plantea la definitiva adecuación de las nuevas escuelas a una pedagogía activa. La unidad aula mantiene su propia complejidad, pero se integra totalmente a los elementos generales y comunitarios que constituyen el real soporte de la pedagogía. Las salas comunes y el patio constituyen definitivamente el corazón de la escuela. Podemos decir, siguiendo el resumen publicado por «Casabella», que las líneas fundamentales de esta reforma inglesa fueron: 1) mayor desarrollo y caracterización de los espacios y elementos de uso común, 2) centralización de todo el organismo escolar alrededor de los espacios comunes, 3) eliminación de pasillos, por razones a la vez pedagógicas y económicas, '4) reducción de los espacios destinados exclusivamente a circulación, 5) descentralización de los servicios, 6) identificación de las distintas funciones del aula, diferenciándola según las edades. Hemos señalado esta línea de evolución haciendo un mayor hincapié en las características formales para hacer el proceso más directamente comprensible. Pero es evidente que los hechos más importantes de esta evolución hay que descubrirlos no precisamente en estos resultados, sino en las funciones pedagógicas que se atribuyen al propio ambiente. Lo que generó el movimiento fue la introducción de los parámetros sociales y psicológicos en el programa educativo y la superación, por tanto, de la exclusiva receptividad pasiva del al umno, que ahora pasaba a ser el elemento activo y promotor de toda una vida social. Así, al lado o incluso por encima de las consideraciones de funcionalidad física y de standards higiénicos tan caras a los funcionalistas, y mucho más allá de la casi exclusiva dedicación a los problemas específicos de las aulas, la nueva arquitectura escolar se preocupa de la unidad total del edificio e intenta hacer de él un instrumento de influencia pedagógica, alentador de una coherencia social. J. Duiker, Amsterdam 1930 1. Ingreso Vestuario Aulas Sala de profesores Conserje Vestuario Gimnasio Aula al airelibre 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Saarinen, Perkins, Wheeler y Will, U S A 1940 Aula Espacio de trabajo 3 y 4. Aseos 5. Aula al aire libre cual cada niño aporta su contribución a partir de sus facultades o sus inclinaciones, en una constante búsqueda de experiencia personal y social. Se trata, como hemos dicho, de unos pasos definitivos en la evolución moderna de la pedagogia que tienen en común la responsabilización de la actit u d del niño por el conocimiento directo del «por qué)) de su actividad, sólo discernible en la completa experiencia del origen, la producción y el uso, a los niveles personales y colectivos. Consecuentemente, la escuela no es ya u n lugar exclusivo donde se imparten conocimientos abstractos y normalizados, sino talleres de producción y ámbitos de uso y de vida social. A causa de ese nuevo enfoque, podemos hablar, por tanto, de una «escuela viva)). Es interesante insistir en que este nuevo tipo de escuela que a partir de los cincuenta se va imponiendo es el fruto, seguramente concretado con cierto retraso, de la evolución mantenida por los pioneros de la moderna pedagogia. Un primer acto de esta evolución fue el intento de Maria Montessori para lograr una educación que se basaba en favorecer la misma voluntad autónoma del niño frente a cualquier ejercicio, para lo cual el ambiente físico debía ser dominable y transformable por él mismo. Ovide Decroly -procedente, también, como Montessori, del campo de la psiquiatría, hecho muy signifivativo para entender esos nuevos aportes pedagógicos- niega la eficacia de la propuesta Por esto vemos hoy con mucho interés algunas obras anteriores al racionalismo que, sin alcanzar las posteriores conquistas de orden físico, tenían la habilidad de reproducir u n ambiente doméstico con enormes posibilidades de contribuir al proceso de evolución del niño, proporcionándole el marco adecuado para convertirse de verdad en el elemento activo de su propia pedagogía. El reciente prestigio alcanzado por diversas escuelas de Hilversum, Holanda, construidas durante los años 20 por Dudok, responde, sin duda, a estas consideraciones. Y a las mismas consideraciones responde la afirmación que can espíritu polémico hemos mantenido algunas veces, al considerar que las viejas casas de vivienda, hoy desocupadas por excesivas o poco adaptadas al nuevo 1. 2. Terragni, Como 1936-37 1. 2. 4. 5. 5. 7. 8. Ingreso Vestuario Aulas Comedor Cocina Enseñantes Ambulatorio de un mundo artificialmente didáctico entre la mente del niño y la realidad compleja de su entorno y propone el enfrentamiento directo por medio de la observación, la asociación y la expresión, con lo cual la escuela se convierte en un modelo de sociedad productora y consumidora a partir de necesidades inmediatas y evidentes. En realidad se puede decir que la idea del edificio escolar, como un gran espacio de diversa utilización y de gran movilidad, y a la vez como u n taller y como un lugar de convivencia, arranca de Decroly, aunque de momento no halla una expresión definitiva. John Dewey propugna su conocido método, según el cual el conocimiento nace de cualquier trabajo colectivo al ritmo de vida, suelen ser locales muy aprovechables para instalar en ellos nuevas escuelas, o por lo menos, con mejores condiciones que algunos bloques de pleno funcionalismo donde la preocupación básica arquitectónica es la calidad física del aula, olvidando los auténticos instrumentos de una pedagogía viva. Esta posibilidad de aprovechar las sugerencias de nuevas funciones en los edificios en parte obsoletos ha encontrado ya unas claras comprobaciones en el tema de la enseñanza universitaria. El plan de rentalización del casco antiguo de Urbino redactado por Giancarlo de Carlo es un ejemplo anticipado y a la vez polémicamente brillante y operativo. Lo mismo ha ocurrido con la mayoría de proyectos presentados al reciente concurso para la sistematización de la Universidad de Florencia. En ellos se planteaban desde soluciones tan radicales como la transformación de todo el centro histórico en aglomerado cultural y universitario, hasta propuestas detalladas y cuidadísimas para la remodelación de todo el sector y de cada uno de los viejos edificios -considerados como contenedores sin función específica o con funciones sugeridas por su propia obsolescencia- para usos universitarios, tanto docentes como residenciales. Quizás operaciones de esta envergadura sean de momento difíciles en el tema estricto de la enseñanza anterior a la universitaria porque en el caso de la Universidad, se juega además otro papel urbanístico fundamental: la posibilidad de integrarla como un parámetro fundamental en la estructura de toda la ciudad. Pero lo que allí puede tener una escala urbana, en el caso de la enseñanza primaria -o sus diversificaciones que provienen de cambios administrativos y de epidérmicas transformaciones legalespuede alcalzar por lo menos niveles de adaptación arquitectónica. Un hecho importante en la evolución que comentamos fue la celebración de la XII Trienal de Milán, en 1960, en buena parte dedicada a la escuela y con la que coincidió un congreso internacional de arquitectura escolar. Fue un paso decisivo para la mera definición tipológica y el punto de arranque de la sucesiva pérdida de importancia del aula y de la máxima consideración pedagógica de los espacios comunes que, a partir de entonces, han sido los temas fundamentales para la nueva arquitectura escolar, en cierta manera encauzadora de los viejos ideales de Decroly y Dewey. Pero falta todavía considerar dos pasos fundamentales que culminan esa evolución. El primero es la introducción de los nuevos métodos de enseñanza programada, que se radicalizaron ante todo en un conjunto de más de mil escuelas construidas durante un solo año en California y luego divulgadas en todo el mundo. Al aplicar medios mecánicos de excitación individual, el aula pierde ya la utilidad que aún se le podía atribuir y la escuela se transforma en un único espacio abierto, -a menudo un espacio rigido rectangular acondicionado artificialmente, como la de Millbrae, Califor- Scharoum, Darmstadt 1951 1. Zona de juego (59 años) orientada a Sur . 2. Zona semicomún (Gimnasio y Deporte) 3. Zona comiin (auditorium, biblioteca, espacios de reunión 4. Zona de formación (9-12 años) orientado a Este 5. Zona de lo espiritual (12-14 años) orientado a Norte obras y proyectos Evolución de l a t i p o l o g i a escolar de l o s ú l t i m o s 15 años a través d e l a producción del taller M/B/M. Hilversum, Holanda 1920 nia, o un espacio ligeramente articulado con tímidas sugerencias de uso como la ((Eveline Lowe» de Londres- donde el niño puede obtener directamente la información para sus conocimientos en una enseñanza de estructura otra vez tutorial, pero donde es posible la libre formación de grupos de trabajo y de ocio sin el antiguo esquema del curso o el grado. El segundo paso es la nueva consideración de la enseñanza permanente, es decir la inclusión de los instrumentos educativos en la misma vida diaria de todos los componentes de un grupo social: la escuela a todos los niveles y para todas las edades, integrada a la constante actividad ciudadana. De ahí nace el nuevo concepto de función pedagógica como una de tantas en las múltiples funciones del centro urbano. La escuela con espacio único es una aportación ya irreversible, aunque en este momento se ofrezca a serias críticas -paralelas a las que se formulan a la programación de elementos de excitación audiovisuales- que matizarán su primera radicalidad. La escuela como elemento permanente en la vida abierta de la ciudad empieza ahora a encontrar aplicaciones en los nuevos enfoques de la planificación territorial. Son dos temas, por tanto, sometidos a la más reciente polémica -aunque, por ahora con una escasa participación de los lentos pedagogos españoles- y se apartan ya del propósito de estas notas que era precisamente resumir el proceso según el cual las propuestas de una escuela viva -base del movimiento pedagógico moderno- han originado una sucesiva evolución de los planteos arquitectónicos. Millbrae Scholl, California 1962 1. 2. 3. 4. 5. Biblioteca Aula especial Aseos niñas Aseos niños Comedor 7. 8. 9. 10. 11. Cocina Oficinas. Administración Dirección Escenario Usos múltiples