programa: estimulación cognitiva para el adulto

PROGRAMA:
ESTIMULACIÓN COGNITIVA

PARA EL ADULTO
Tesis para optar al Grado Académico de Licenciada en Educación, aprobada con distinción
máxima, dirigida por la Profesora Daniella Antognoli Carrazola y desarrollada en conjunto
con Ángeles Collados, Jessica Reyes, entre otras.
1
ÍNDICE
Índice
Introducción
Capitulo I “Identificación del problema y objetivos de estudio
1.1 Justificación del problema
1.2 Problema
1.3 Objetivos
Capítulo II “Marco Teórico”
2.1 Adultez
2.1.1 Etapas de Desarrollo del Adulto
2.1.2 Educación de Adultos
2.1.3 Andragogía
2.1.4 Aprendizaje en Adultos
2.1.4.1 Variables
2.1.4.1.1 Variables Biológicas
2.1.4.1.2 Envejecimiento Neurológico
2.1.4.1.2.1 Relevancia del Tratamiento del
Paciente con Deterioro Cognitivo Leve
2.1.4.2 Variables Cognitivas
2.1.4.3 Variables Psicoafectivas
2.1.4.3.1 Autoconcepto Laboral
2.1.4.3.2 Estrés, Ansiedad y Aprendizaje
en Adultos
2.1.4.3.2.1 Efectos del Estrés
2.1.4.4 Variables Relativas al Contexto de Quién
Aprende
2.2 Procesos Cognitivos
2.2.1 Razonamiento
2.2.1.1 Tipos de Razonamiento
2.2.2 Lenguaje
2.2.3 Percepción
2.2.4 Psicomotricidad
2.2.5 Atención
2.2.6 Memoria
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2.3 Potenciación
2.3.1 Modificabilidad Cognitiva Estructural
2.3.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
2.3.2.1 ¿Cómo se realiza la mediación?
2.3.3 Mapa Cognitivo
2.4 Priorización
Capítulo III. “FORMULACIÓN DEL PROYECTO”
3.1 Resumen del Proyecto
3.2 Descripción del tipo de beneficiario
3.3 Objetivos del Proyecto
3.4 Tipo de Producto
3.5 Descripción de las Principales actividades
y su duración
3.6 Indicadores de evaluación
3.6.1 Prueba Informal
3.7 Resultados Esperados
3.8 Cronograma
3.8.1 Aplicación del proyecto
3.9 Presupuesto
3.10 Resumen del financiamiento del proyecto.
Conclusión
Bibliografía
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Introducción
Actualmente, se vive en una sociedad que requiere optimizar el
tiempo, que las decisiones que se tomen sean correctas y adecuadas. Pero
no todas las personas logran seguir el ritmo de los tiempos modernos y las
posibilidades de adaptarse no son las mismas para todos, pero, ¿Cuáles son
las probabilidades que tienen las personas de poder ejercitar y mantener su
mente activa?. Para conocerlas, en este trabajo se plantea una propuesta
llamada, “Capacitación Psicopedagógica para adultos”.
El tema que se presenta en esta propuesta, tiene su base en las
estadísticas arrojadas por el CENSO del año 1999, el cual detectó que el
número de personas de la población comprendida entre los 40 y 65 años de
edad, aumentará masivamente con los años en Chile, por lo tanto, este
proyecto, pretende entregar un aporte significativo a este sector, ya que
existen pocos materiales de apoyo que ayuden a compensar el descenso de
los procesos cognitivos tales como, Atención, Memoria y Razonamiento en
los adultos, lo que a su vez ampliaría el desempeño de la Psicopedagogía en
el ámbito de la educación.
La aplicación de esta propuesta, beneficiará la permanencia de las
habilidades cognitivas en el adulto, generando la posibilidad de prolongar su
período laboral activo. Además, entrega la posibilidad de su aplicación en
distintas instancias donde se pueda estimular cada proceso y su estructura
es adaptable según las necesidades del grupo a quien se aplique.
A su vez, dentro del marco teórico, se describen las diferentes etapas
y características del adulto, como también las variables
cognitivas,
ambientales, psicológicas y biológicas que influyen en su aprendizaje.
Tomando en cuenta lo antes mencionado, este proyecto se sustenta en
la teoría de la “Modificabilidad Cognitiva” de R. Feurestein, siendo esto, lo
que justifica el papel de mediador que cumplirá el Psicopedagogo dentro de
la propuesta, además de producir un cambio en los procesos cognitivos de
los adultos, a través de la ejercitación constante de las actividades.
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El material de la propuesta, está dirigido a ejercitar los procesos
cognitivos de Atención, Memoria y Razonamiento, a través de un cuadernillo
de ejercicios para cada proceso, los que fueron seleccionados como prioridad
para trabajar, debido a que, son los que tienen una mayor tendencia al
descenso en el transcurso de la vida y en la adultez.
Luego se creó y generó actividades que motivan la ejercitación de
éstos procesos, logrando así una propuesta llamativa y atractiva para los
adultos.
Con esto además, se establece la importancia de capacitar por medio
de la mediación Psicopedagógica, para lo cual se creó un cuadernillo de
mediación, con pistas que funcionan como estrategias para poder resolver
las actividades, las que podrán ser complementadas con las propias
estrategias del destinatario, para llegar a las respuestas. Además, contiene
la forma de aplicación, respuestas y niveles de complejidad que lleva cada
proceso.
En cuanto a la elaboración del proyecto, considerado como una
propuesta, su aplicación está dirigida a personas que se encuentran
laboralmente activas, a modo de complemento de cualquier capacitación
laboral. Por ello, para la realización de éste, se propone una evaluación
previa para conocer las distintas necesidades que presenten las personas a
las que se les aplicará.
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Capítulo I
Identificación del Problema y Objetivos de Estudio.
1.1 Justificación del problema.
Durante los últimos años, debido a los avances en la medicina, se ha
prolongado la expectativa de vida, por consiguiente la etapa de la adultez. Es
por ello, que en esta etapa de la vida es necesario llegar con una adecuada
actividad y rapidez mental para favorecer la calidad de vida, al igual que la
productividad laboral.
Basándose en los análisis de los resultados obtenidos por el CENSO,
realizado en el año 1999, por el Instituto Nacional de Estadística (I.N.E), el
cual informa que en nuestro país a mediano plazo existirán 50 adultos por
cada 100 menores de 15 años, siendo ambos igualados en el año 2034,
provocándose así un envejecimiento demográfico en la población.
Es a través de esta información, que se refuerza la necesidad de crear
y a la vez expandir el desempeño de la Psicopedagogía, por medio de un
programa que prevenga y estimule los procesos cognitivos que descienden
en el adulto en su etapa intermedia, es decir entre los 40 y 65 años,
provocando así que ésta disciplina no sólo esté limitada a trabajar con niños
y adolescentes, sino que con las personas en todas las etapas de su vida.
El programa se basará en actividades que potencien al adulto, ya que
éstas están enfocadas en estrategias que apuntan a la prevención del
descenso de los procesos cognitivos tales como la atención, memoria y el
razonamiento.
1.2 Problema.
Con respecto a las necesidades actuales, en educación y capacitación
de adultos, no existe ningún sustento teórico que proporcione los conceptos
necesarios para generar una propuesta en relación a esto.
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Debido a lo anteriormente señalado, es que existe la necesidad de
elaborar un programa que estimule las habilidades cognitivas que se
descienden en la adultez intermedia, en las cuales son fundamentales para
la eficacia y rapidez de un adulto activo laboralmente.
1.3 Objetivos.
Objetivo General
Elaborar un Programa para potenciar y mejorar las habilidades que
intervienen en los procesos cognitivos que se deterioran en la etapa
intermedia de la adultez.
Objetivos Específicos
- Recopilar información teórica en relación a la adultez y la potenciación de
los procesos cognitivos.
- Crear un proyecto para adultos enfocado a la estimulación de los procesos
cognitivos de atención, memoria y razonamiento.
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Capitulo II
Marco Teórico
2.1 Adultez
El concepto de adulto ha sido definido según diferentes autores, con
concepciones tales como, que el adulto es “un individuo que desde el punto
de vista físico ha logrado una estructura corporal definitiva; biológicamente,
ha concluído un crecimiento; psíquicamente, ha adquirido una conciencia y
ha logrado el desarrollo de su inteligencia; socialmente, obtiene deberes y
derechos ciudadanos; económicamente, se incorpora a las actividades
productivas y creadoras” (Nogales, F., 2002).
La etapa de la adultez es también considerada como “una etapa de
grandes cambios y toma de decisiones acerca del propio proyecto de vida,
momento en que se alcanzarían los mayores logros, tanto profesionales
como personales. Está caracterizado por el hecho de asumir nuevos roles de
acuerdo a las expectativas sociales respecto de la adultez. En este proceso,
la persona tiende a flexibilizar sus valores y planes de acuerdo a la realidad”.
(Undurraga, C., 2004).
Otra perspectiva se refiere al criterio cronológico, en el cual no hay
consenso entre los investigadores de cuándo comienza la adultez, pero desde
un punto de vista fisiológico ésta se iniciaría entre los 20 y los 40 años.
Desde un punto de vista psicológico, se señala que es una etapa de
desarrollo y expansión de la personalidad, siendo a la vez, una época de
importantes cambios y experiencias individuales, pues el sujeto alcanzará
sus mayores logros, realizaciones y rendimiento. (Márquez, A., 1998).
Se considera también que, “una vez que el ser humano ha alcanzado
esta etapa biológica y psicológica, inicia una etapa interesante, la adultez
sociológica”, el hombre en la sociedad, su comportamiento, sus derechos y
deberes. Esta etapa se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la
participación social (político y cívico) y en la responsabilidad jurídica. (Adam,
F., 2002).
Otras concepciones se refieren a la adultez como “el proceso de
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integración de los diferentes estados biológicos, psicológicos y mentales,
como también, ecológicos, sociales y jurídicos, los cuales se caracterizan por
la actividad psíquica, las funciones intelectuales y emocionales”. (Adam, F.,
2002).
También se considera la adultez como plenitud vital, pues el ser
humano debe entenderse como su capacidad de crear, de participar en el
trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social,
para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera
libertad
(Adam, F., 2002).
Para efectos de esta propuesta, se ha creado una propia definición de
Adultez y así delimitar los destinatarios, por lo tanto adultez se considera
como “una etapa evolutiva donde el ser humano experimenta cambios
físicos, biológicos, afectivos, cognitivos y sociales, siendo ésta la tercera
etapa del desarrollo.
Asimismo, se caracteriza
por adquirir
responsabilidades y tomar decisiones para enfrentar con eficacia, autonomía
e iniciativa las diferentes situaciones que se le presenten”.
Otro punto importante, son las características que presenta el adulto
en su propio desarrollo, en el cual, es necesario mencionar, que las pruebas
tradicionales revelan que los patrones de inteligencia permanecen en la edad
madura, ya que los adultos con alto Coeficiente Intelectual (CI), tienden a
ser más saludables, mejor educados y con mayor nivel socioeconómico que
los que tienen puntajes más bajos. De igual forma, el desempeño en
algunas tareas mejora en la edad adulta, y se alcanza el máximo
rendimiento en diversas habilidades en momentos diferentes. Es por eso,
que estudiar la inteligencia de los adultos es mayormente complicado, ya que
existen variados tipos de
habilidades intelectuales,
siendo necesario
destacar, que hay ciertos tipos de inteligencia que continúan desarrollándose
a lo largo de toda la vida, es decir, que el adulto en la etapa intermedia,
emplea dos tipos de inteligencia característicos. (Papalia y Wendkos, 1987).
La primera es la Inteligencia Fluída, que depende del desarrollo
neurológico y está relativamente libre de la influencia del aprendizaje,
educación o cultura. Es por eso, que se define como, “la capacidad de
aplicar las habilidades intelectuales a nuevas situaciones, comprendiendo a
su vez, el proceso de percepción de relaciones, formación de conceptos,
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razonamiento y abstracción”. Se mide a través de tareas en las que un
problema es nuevo para todos o es un elemento cultural demasiado
conocido, como por ejemplo la prueba de Matrices progresiva de Raven.
La segunda, es la Inteligencia Cristalizada, la cual representa el
conocimiento adquirido durante la vida, por lo tanto se define como, “la
capacidad para recordar y emplear la información aprendida”. A diferencia
de la Inteligencia Fluída, depende de la educación y del acervo cultural y al
mismo tiempo, del uso de la información almacenada y cómo funciona el
procesamiento automático que posee una persona. Se mide por medio de
pruebas de vocabulario, información general y respuestas a situaciones y
dilemas sociales. (Papalia y Wendkos, 1987).
De igual forma, gracias a un estudio de Adams, R., (1986), se
estableció que los adultos piensan simultáneamente en dos niveles, ya que
integran lo que presenta un texto con el significado metafórico y psicológico,
llamándolo Pensamiento Integral, el cual contiene implicaciones emocionales
y sociales, donde la capacidad de interpretar con madurez los eventos,
posibilita que muchos adultos comprendan los sucesos de la niñez que
alguna vez los perturbaron, en parte por su capacidad limitada para
interpretarlos (Schafer, 1980).
2.1.1 Etapas en el desarrollo del adulto
Al terminar la adolescencia, comienza una nueva fase de desarrollo en
la persona, la cual conlleva variados cambios, ya sea a nivel personal, social
y cultural. Además, en esta etapa conocida como la adultez, se distinguen
tres nuevas etapas:
La primera, denominada Adulta temprana, se vive entre los 20 y 40
años. En esta etapa, la persona cambia y crece en variados aspectos, ya sea
a nivel personal y social, donde toma decisiones que marcarán su vida. Es
en este período, donde la mayoría de las personas desea enfrentar nuevos
desafíos, comenzando por abandonar su hogar, buscar un trabajo por
primera vez, formar una vida matrimonial y tener hijos, es por eso, que
científicos afirman, que son estos años los más importantes de la vida.
La segunda etapa es, la Adulta intermedia, que se desarrolla entre los
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40 y 65 años de edad, teniendo en cuenta que, a pesar del cambio, el
crecimiento y el desarrollo que se ha dado en la etapa anterior, continúan en
la persona ciertos rasgos característicos básicos que persisten durante toda
la vida. Uno de los cambios importantes que se puede dar en este período,
es la tendencia a expresar aspectos de personalidad, que se habían
reprimido durante la juventud, ya que ahora surgen con el aumento de
confianza en uno mismo y la placidez que normalmente acompaña a esta
edad. Otro cambio importante en la personalidad, es la tendencia a la
introspección que acompaña al envejecimiento, a pesar que se reconoce que
varios objetivos básicos que se plantearon antes, ya se han conseguido.
Finalmente, está la etapa considerada como Adulta tardía, la cual es la
última fase de la vida, donde se enfrentan desafíos antiguos y nuevos de una
manera individual, comienza a partir de los 65 años de edad. (Papalia y
Wendkos, 1987).
Cabe mencionar que, dentro de los autores clásicos no se puede dejar
de mencionar a Erick Erickson, quien ha influido en la concepción de las
diversas etapas que van desde el nacimiento hasta la muerte, entregando a
la vez, una delimitación de la adultez y estableciendo tres etapas dentro del
proceso (adulto joven, la adultez media o etapa madura y la senescencia o
adultez tardía).
Erick Erickson : Etapas de la Adultez
Etapas
Adultez Joven
(entre los 20 y 40 años)
Características
Mayor capacidad física.
Tendencia
progresiva
a
realizar compromisos.
Estabilización de elecciones
ya realizadas.
Crisis:
Intimidad
v/s
aislamiento.
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Adultez Medio o
Etapa
Madura
(entre los 40 y los 65 años)
Acuerdos en torno a la vida
común.
Integración
armoniosa
en
todos los planos (personal,
emocional y social).
Elección
vocacional
y
adaptación laboral.
Crisis: Se pueden dar ajustes
laborales disfuncionales, lo
que
provocaría
tensión
crónica y falta de entusiasmo.
Vejez
(después de los 65 años)
Acertamiento agradecido de la
propia vida.
Crisis: Mirar desesperanzado
lo que ha sido la vida.
(Undurraga, C., 2004)
2.1.2 Educación de adultos
Se entiende en este trabajo por Educación, a
“un proceso
esencialmente humano”, pero la expresión se hace extensible al concepto de
“acto educativo” o más aún al de “acción educadora o educativa”. Acción
educativa es la ejercida sobre el ser en su proceso de transformación.
(Covelo, M., 1995)
De acuerdo a los dos conceptos anteriores surge un tercero que es la
Educación para Adultos, conceptualizada como, “la que se le brinda a un
miembro de la sociedad, con el objeto de continuar y especializar su proceso
de desarrollo o persiguiendo múltiples fines u objetivos; desde una
capacitación profesional hasta un aprovechamiento inteligente del tiempo
libre”.
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La educación para adultos está destinada a una población singular, con
características, estructuras e intereses propios y a la vez, con el objeto de
continuar, especializar y potenciar su proceso de desarrollo a través de una
educación permanente, es decir el perfeccionamiento integral y continuidad
de la persona humana desde su nacimiento hasta su muerte, lo cual desea
lograr capacitar al hombre para comprender y superar los problemas
biológicos, psicológicos, sociales y económicos en un momento que le exige
permanente renovación.
El objetivo de la Educación para adultos es el optimizar el
aprovechamiento de los recursos humanos a través de una formación inicial
y una educación profesional periódica, intentando desarrollar en el hombre
las aptitudes y la capacidad para llegar al logro de su autoeducación
continua, desarrollando así el pensamiento lógico, crítico y la capacidad de
creación e inventiva, para facilitar un compromiso con su tiempo y una
proyección hacia el futuro.
Todo esto es provocado por el permanente cambio cultural y social del
mundo, creando así la necesidad de una Educación permanente, que de una
respuesta efectiva a las exigencias del ser humano en su proceso de
desarrollo, en relación con la época en la cual se encuentra; convirtiéndose
en el nexo integrador del desarrollo de la nación, pues fortalece, da sentido a
la responsabilidad social y a la vez perfecciona en proceso continuo los
recursos humanos aptos para completar los objetivos de la sociedad, ya que
la grandeza de cada país está en relación directa con el grado en que cada
uno de sus habitantes puede desarrollar su capacidad de análisis,
interpretación y realización creadora. (Covelo, M., 1995).
La educación permanente sirve para:
- La realización personal con miras a la convivencia social y la
producción de bienes y servicios.
- El mejoramiento y jerarquización de las relaciones laborales.
- El mejor ejercicio de la actividad profesional y fundamentalmente para
integrarse en un orden de valores culturales enriquecidos por el arte, la
ciencia y la tecnología.
La educación permanente constituye un medio de movilización de
todos los sectores, utilizando con sentido práctico y general los medios de
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comunicación masiva. El desarrollo de la comunidad será un proceso integral,
tendiente a la superación del hombre, como ser individual y como miembro
de un grupo, siempre que la participación sea un hecho y no un mero
enunciado. No dejan de ser considerados los grupos marginados que al
presentar problemas diversos deben ser objeto de trabajos de investigación
a fin de lograr la transformación de estructuras, accediendo a su elevación.
(Covelo, M,. 1995)
Por otro lado, la educación es considerada por varios autores como un
concepto extenso, el cual está formado por contextos y objetivos educativos
variados, es por esto, que se delimita la formación para adultos en dos tipos
de educación:
a) Educación compensatoria, la cual busca compensar la falta de estudios
en adultos que no han podido ingresar a la escuela o completar su
currículum.
b) Educación para el desarrollo, es una experiencia educativa en la que se
busca adquirir destrezas o habilidades para mejorar la calidad de vida.
(Undurraga, C., 2004).
Respecto a lo anteriormente dicho, se puede decir que la educación es
extensiva a todo el rango de edad de la población. En esta propuesta el foco
de atención es el adulto que pertenece al mundo social que generará las
pautas y los modelos del aprender y del saber. Su ignorancia o su no saber
lo marginan, en el fondo, de sí mismo. El adulto ha ido desarrollando una
serie de estrategias de aprendizaje para resolver las situaciones
problemáticas.
El adulto aprende desde un proyecto vital individual e inserto en
proyectos ideológicos sociales (normas y valores) más o menos explícitos.
En el adulto, el deseo de saber, de aprender, está siempre diferenciado
y fuertemente condicionado por su historia individual y social.
De esta manera, Covelo, M. (1995), plantea que “La educación es la
formación o desarrollo del hombre por medio de una influencia exterior
consciente o inconsciente y por un estímulo que suscita en el ser una
voluntad de desarrollo autónomo conforme a su propia ley”.
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De esta forma, es necesario dar a conocer las distintas concepciones y
significados acerca de la propia educación que se le entrega a los adultos,
conocida como Andragogía.
2.1.3 Andragogía
El término Andragogía proviene de los vocablos griegos Andros =
hombre adulto, persona mayor, ago = guiar, conducir; por lo que
etimológicamente la palabra Andragogía significa “guiar o conducir al
adulto” y se sustenta en base a la comunicación, el respeto y la ética,
además, de un alto nivel de conciencia y de compromiso social.
La Andragogía comenzó a ser utilizada por educadores europeos desde
el siglo XVIII; sin embargo, es a partir de 1933 cuando adquiere mayor
fuerza, sobre todo por el educador alemán Alexander Kapp, quien trabajaba
con adultos y adolescentes. Fue entonces, a partir de su propia experiencia,
que escribió acerca de las diferencias entre el aprendizaje de los niños y de
los adultos, enfatizando en que la educación de adultos es un proceso más
que de la escuela, de la vida misma de cada persona adulta.
A partir de 1960, se inicia un movimiento en el Continente Americano
(tanto en Norteamérica como en Latinoamérica) sobre la Andragogía como
una ciencia de la educación de los adultos.
En Norteamérica, el Doctor Malcolm Knowles plantea que el término
“Andragogía” puede emplearse para concebir una teoría propia de la
educación de adultos, definiéndola como “El arte y la ciencia de ayudar a los adultos
a aprender”, una teoría para justificar el hecho de tratar a los adultos como
adultos.
En los últimos años, bajo el interés por el proceso de la formación y de
la educación permanente de mujeres y hombres adultos, de manera
diferencial a la formación del niño, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO) retomó el concepto en
sustitución de la expresión de Pedagogía para adultos. Además, actualmente
se puede decir que la educación actúa sobre el hombre en todo momento de
la vida y con la constante influencia del medio sobre él. Además se ha
comprobado que el hombre por su naturaleza, tiene la capacidad para ir
aprendiendo en las diversas etapas de su vida.
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A partir de esto, se dará a conocer la perspectiva de diferentes autores
en cuanto al concepto de Andragogía:
La Andragogía es “el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a
aprender”. (Adam, F., 2002).
Es tomada como “una rama de las ciencias de la educación, que
estudia al adulto como sujeto en situación”. (Huerta, A., 2002).
Márquez A. (1998), plantea que es “una disciplina educativa que trata
de comprender al adulto(a), desde todos los componentes humanos, es decir
como un ente psicológico, biológico y social”.
Otra perspectiva ve a la Andragogía como “la ciencia y el arte que,
siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la educación
permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los
principios de Participación y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado
con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite
incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una
oportunidad para que logre su autorrealización". (Alcalá, A., 1999).
El mismo autor señala que es “un conjunto de acciones, actividades y
tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias
andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el
adulto".
Según Fernández, N., (2001), es “la disciplina que se ocupa de la
educación y el aprendizaje del adulto”.
Desde otro punto de vista la Andragogía, “se dirige hacia la educación
entre, para y por adultos, y la asume como su objeto de estudio y
realización, vista o concebida como auto educación, es decir interpreta el
hecho educativo como un hecho andragógico, donde la educación se realiza
como auto educación”. (Brandt, J C., 1999)
A partir de las diferentes definiciones recopiladas, se delimita una
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conceptualización propia para el término de “Andragogía”, con la que se
trabajará a lo largo de este proceso, definiéndola como “la disciplina que
comprende y educa al adulto, a partir de sus propios intereses y
necesidades, tomando en cuenta las distintas variables que lo rodean”.
Ahora bien, si se realiza una comparación entre la educación de niños y
la dirigida a adultos, se puede decir, que en los primeros, se constituye como
un acto involuntario e impuesto por la sociedad; sin embargo, en los adultos
la educación es una decisión personal y el primer paso hacia el proceso
andragógico de la enseñanza. Es por eso, que es necesario delimitar
variadas diferencias existentes entre Pedagogía y Andragogía.
Diferencias entre Pedagogía y Andragogía
Supuestos
Pedagogía
sobre el
aprendizaje
Necesidad
de Para
aprobar
y
ser
conocer
promovido se requiere
que los aprendices sepan
y aprendan lo que el
maestro
enseña.
No
necesita saber cómo van a
aprender ni cómo aplicar
el conocimiento adquirido
en sus propias vidas.
Andragogía
Necesitan saber para qué
aprender
antes
de
involucrarse en la tarea,
entender en el fondo el
sentido del aprendizaje.
Autoconcepto del Personalidad Dependiente Responsables
por
sus
aprendiz
propias
decisiones
(aprendizaje autodirigido)
Rol
de
experiencia
la La
experiencia
del Los adultos se integran a
aprendiz es de poco valor situaciones educativas con
como
recurso
de un mayor y diferente tipo
17
Disponibilidad
para aprender
aprendizaje.
de experiencias que un
niño. Sin embargo, esto
mismo
puede
tener
algunos
efectos
negativos:
hábitos
mentales,
sesgos
y
prejuicios, resistencia a
incorporar nuevas ideas y
dogmatismos.
Lo determina el profesor.
Disponibles para aprender
aquellas cosas que les
servirán
par
enfrentar
mejor las situaciones de la
vida
real
(tareas
evolutivas)
Orientación para Centrada en la asignatura,
el aprendizaje
el aprendizaje se reduce a
la
adquisición
de
aprendizajes
sobre
un
tema.
Centrados en la vida
(aprenden mejor cuando
los nuevos conocimientos,
habilidades y valores son
aplicables a la vida real).
Motivación
Interna
(satisfacción
laboral,
autoestima,
calidad de vida).
Externa (certificación)
(Knowles, M., 1998)
Siguiendo en esta línea se enfatizarán las diferencias entre los tipos de
educación mencionados anteriormente; es importante también establecer la
comparación entre las distintas características que posee un adulto experto y
un novato en relación con el aprendizaje.
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Comparación entre el saber de un experto y un novato
Dimensiones
Experto
Novato
Saber Teórico
Amplio e integrado
Incompleto
integrado
Saber Condicional
Rico
Poco desarrollado
Saber Procedural
Muy
contextualizado, Poco contextualizado
verificado
por
la
experiencia práctica.
Organización
saberes
de
los Muy
desarrollado
hecho
en torno
principios
fundamentales.
y
poco
y Poco desarrollado y
a hecho
alrededor
de
características
superficiales.
(Danis Isolar, 1998)
2.1.4 Aprendizaje en Adultos
Diversos autores consideran que no hay diferencia alguna entre el
aprender de los niños y el aprender de los adultos, sin embargo, las últimas
investigaciones han planteado que éste se encontraría en el proceso mismo.
Es por esto, que con el tiempo se ha creado una nueva disciplina la cual
permite delimitar las diversas ramificaciones de la educación para adultos,
conocida como Andragogía.
Por otro lado, se considera que para adquirir los diferentes
aprendizajes, siempre influyen distintos factores o variables, los que a su
vez, pueden actuar en pro o en contra de la persona durante el proceso de
19
aprendizaje.
2.1.4.1 Variables
A continuación se profundizará en las variables a las que se les ha dado
un mayor énfasis dentro de las diversas investigaciones.
2.1.4.1.1 Variables Biológicas
Las investigaciones plantean, que es posible aprender durante toda
vida, aunque a partir de cierta edad se reduce la velocidad de respuesta del
sistema nervioso central, lo que se explicaría con la declinación general en la
energía del organismo del adulto, así como por una disminución en la
velocidad de transmisión de los impulsos nerviosos, además de la pérdida de
la agudeza tanto visual como auditiva. (Undurraga, C., 2004).
Por otro lado, entre los factores fisiológicos, los expertos indican que el
adulto aprende mejor cuando está saludable y descansado, ya que el estrés,
la ansiedad y estado de salud, limitan el procesamiento de la información
pudiendo borrar, distorsionar y/o simplificar la información, lo que puede
perturbar el aprendizaje. (Undurraga, C., 2004).
2.1.4.1.2 El Envejecimiento Neurológico
Desde una perspectiva neurológica se establece que el envejecimiento
es un proceso progresivo, intrínseco y universal que acontece a todo ser vivo
con el tiempo, como expresión de la interacción entre el programa genético
del individuo y su medio ambiente.
Bajo el concepto de "edad cronológica", se dice que “el proceso de
envejecer comienza entre los 60 y 65 años, aunque en muchos individuos se
instauran déficit funcionales claros antes de esa edad”. (Shand y Gonzáles,
2003)
En relación al sistema nervioso entendiendo éste como un tejido
estático que va perdiendo células con el paso de los años, posee una facultad
conocida como “plasticidad neuronal, que consiste en la posibilidad que tiene
para generar nuevas dendritas y sinapsis por las neuronas remanentes,
manteniendo así la eficiencia de circuitos neuronales degenerados, e incluso
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haciendo posible la suplencia de disfunciones por lesiones concretas” (Shand
y Gonzáles, 2003)
Investigaciones de la Universidad Católica, sobre el deterioro cognitivo,
han establecido a pacientes mayores con la denominación de “deterioro
cognitivo leve”, en el cual se establece como una entidad patológica la
declinación exclusiva de la memoria, en vez de considerarla como una
condición fisiológica normal de la senescencia”, en la que se pueden
encontrar “estrategias terapéuticas para retardar o idealmente prevenir un
deterioro cognitivo mayor “. (Shand y Gonzáles, 2003)
Según la investigación de Peterson, (1999), “Los criterios de deterioro
cognitivo leve fueron validados. Este autor publicó un estudio comparativo
entre pacientes con enfermedad de Alzheimer, deterioro cognitivo leve y
sujetos sanos. El trabajo mostró que los pacientes con deterioro cognitivo
leve no tienen alteraciones significativas en los resultados de las pruebas de
evaluación cognitiva global tales como la escala de inteligencia de Wechsler o
examen de "minimental" (MMSE). Concordantemente con los criterios
diagnósticos, los pacientes con deterioro cognitivo leve tienen resultados en
pruebas de memoria (que incluyen aprendizaje de listas de palabras,
párrafos, materiales no verbales y memoria semántica), por debajo de 1.5
desviaciones estándar al valor esperado para la edad”.
Por otro lado, un trabajo reciente (Unverzagt, F., 2001), mostró que,
“los pacientes con deterioro cognitivo leve, además de alteraciones de
memoria, tienen otras áreas cognitivas afectadas (entre las más frecuente
son la función visoespacial y lenguaje), tienen una tasa de conversión a
demencia anual nueve veces más alta que los que sólo presentan fallas
objetivas de memoria”.
Bozoki, A. y otros (2001) a través de estudios neuropsicológicos,
plantean que “el deterioro en la capacidad de resolución de problemas y
juicio, evaluado a través de una encuesta realizada a un informante, pueden
ser muy buenos predictores de conversión a enfermedad de Alzheimer, en
este grupo de pacientes y muestran que, pacientes con deterioro cognitivo
tienen resultados más pobres en las pruebas de evaluación de memoria
declarativa visual y verbal.”
21
2.1.4.1.2.1 Relevancia del Tratamiento del Paciente con Deterioro
Cognitivo Leve.
En relación a lo anteriormente señalado, se puede establecer que
existe la necesidad de realizar tratamientos preventivos, ya que estudios han
mostrado que “tanto la actividad recreativa como la ejercitación cognitiva
disminuyen el riesgo de desarrollar enfermedad de Alzheimer” (Scarmeas y
otros, 2001).
A la vez, Wilson R. (2002), realizó un seguimiento de 800 personas
mayores de 65 años, demostrando que la actividad cognitiva disminuía
significativamente el riesgo de desarrollar demencia y que esta protección
era proporcional al grado de actividad.
Baltes M, (1995), evaluó en adultos mayores con deterioro cognitivo
inicial, los efectos de un entrenamiento de razonamiento inductivo y
asociaciones de figuras. Mostró en un seguimiento de seis meses, que los
pacientes entrenados tienen significativamente mejores resultados en
evaluaciones de memoria, incluido el aprendizaje de listas de palabras.
Es por esto que, parece altamente recomendable utilizar en pacientes
con deterioro cognitivo leve, según Petersen R, (2002), “la terapia cognitiva
orientada a la preservación de actividad intelectual y al desarrollo de
mecanismos de compensación”.
2.1.4.2 Variables Cognitivas
En los adultos es posible observar distintos niveles de adquisiciones
cognitivas.
Aunque la mayoría de ellos puede acceder al pensamiento formal
teniendo un funcionamiento cognitivo más complejo a medida que avanza en
edad, no siempre se utiliza en todo momento este nivel, ya que incluso
puede funcionar de manera desfasada.
Es por ello, que la mayoría de los autores se han concentrado en los
estilos cognitivos y la memoria, ya que el primero de éstos, es considerado
como la manera particular de aprender la realidad, pues permiten al sujeto
percibir, registrar, pensar y resolver problemas, por
tanto, se debe
22
considerar en toda situación de formación, ya que puede facilitar o dificultar
el aprendizaje.
Con respecto a la memoria, se plantea que, con la edad hay cierta
pérdida de la capacidad de la memoria sensorial y la memoria a corto plazo,
la que estaría muy ligada al deterioro de receptores y de la agudeza
perceptual. Sin embargo, el mayor deterioro se provocaría en la memoria a
largo plazo, pues ésta, repercutiría en la forma en que se organiza la
información o en el proceso que utiliza para elaborarla, afectando así la
estructura cognitiva del individuo.
2.1.4.3 Variables Psicoafectivas
Tanto la autoestima como el autoconcepto, son las variables que
constantemente se encuentran afectadas en esta etapa, pues el adulto
aprende mejor cuando lo que aprende apunta hacia el mejoramiento de su
imagen, necesidad u objetivos. (Undurraga, C., 2004).
Un ejemplo de ello sería un adulto con una inadecuada autovaloración,
la cual, provocaría como resultado una mayor dificultad en su aprendizaje,
ya que no poseería una adecuada disposición para cambiar, arriesgarse y
aprender. (Undurraga C., 2004).
Los adultos
propios objetivos,
así congruencia
adecuadamente a
aprenden mejor cuando participan en la creación de sus
lo que a su vez le permite actuar con motivación, teniendo
con su autoconcepto ideal y pudiendo responder
sus autoexigencias. (Undurraga C., 2004).
Dentro de esta variable, como anteriormente se menciona, se incluye
también la motivación, debido a que, a través de ella se genera el esfuerzo
necesario para movilizarse hacia las distintas necesidades, objetivos o metas
propuestas.
En sí, la motivación dependerá del autoconcepto que el adulto posea
para realizar el aprendizaje, así como las expectativas que tiene acerca de
cómo éste afectaría en su autovaloración.
Cross (1982), elaboró un interesante modelo acerca de la motivación y
23
la participación de los adultos en situación de formación. Esta autora
considera tres grupos de variables: en primer lugar, aquellas que atañen
especialmente al que aprende (su nivel de autoestima, su actitud respecto de
la educación y la actitud de sus pares en relación a la educación). En
segundo lugar, aquellas relacionadas con el grado en que el sujeto que
aprende percibe la adecuación entre la oferta de formación y sus objetivos
y/o necesidades. Y finalmente, las que atañen a las características de la
oferta de formación en sí y la accesibilidad de la misma (incentivos –
obstáculos). (Undurraga, C., 2004).
2.1.4.3.1 Autoconcepto laboral
El tipo de actividad profesional, puede influir en modificaciones
intelectuales motivadas por la edad. Existen grupos de personas a las que se
les exige un menor uso de sus funciones intelectuales. Aquellas que realizan
actividades laborales más monótonas y poco estimulantes, manifiestan un
mayor número de fenómenos de deterioro. Por otra parte, las capacidades
intelectuales incluso aumentan cuando la actividad profesional favorece el
ejercicio de dichas funciones.
En este sentido, las diferencias relativas a la edad se pueden
considerar también un problema de ejercitación, aún cuando hay que
considerar que las actividades profesionales más exigentes, demandan a su
vez una mayor capacidad intelectual relacionándose con la escolaridad. En
este contexto se ha destacado la importancia que tiene la hipótesis del
desuso. Una disminución del rendimiento no confirma el déficit irreversible,
estimando que la falta de entrenamiento sería más decisiva en la declinación
del funcionamiento intelectual que cualquier tipo de procesos fisiológicos u
orgánicos.
El trabajo interviene y está ligado a todos los aspectos del desarrollo,
ya sea a factores físicos, intelectuales, emocionales y sociales, los cuales
afectan cualquier tipo de labor que las personas desarrollen, y de igual forma
el trabajo de las personas influye en los otros campos de sus vidas.
Las personas de edad adulta intermedia, demuestran una ventaja en la
solución de problemas de la vida diaria, lo cual se atribuye a la capacidad
24
para sintetizar su conocimiento y experiencia. De la misma forma, pueden
aprender nuevas habilidades, excepto que se sientan incapaces. Es por eso,
que se pueden destacar dos tipos o grupos de personas características en
esta etapa del desarrollo, relacionadas al aspecto laboral.
El primer grupo pertenecientes a carreras estables, se caracteriza por
la necesidad de ganar más dinero, tener mucha influencia y comunicar más,
respecto a cualquier otra época de la vida. Asimismo, cosechan beneficios
personales y permiten que la sociedad aproveche su experiencia en el campo
elegido. Continúan gozando del trabajo que desempeñan y gracias a la
experiencia y el conocimiento acumulado, alcanzan posiciones de mando y
responsabilidad.
Este grupo tiende a agruparse en dos categorías. La primera, son los
trabajadores compulsivos, trabajan a un ritmo frenético para realizar el
esfuerzo y lograr seguridad económica antes de la jubilación. La segunda,
son los trabajadores tranquilos, los cuales se muestran conformes con su
nivel de logros, aunque no hayan llegado tan lejos en la carrera como
esperaban, los mejor adaptados tienen una sensación de relajamiento, antes
que de fracaso, a menudo son más felices y más calmados, desean trabajos
estimulantes.
El segundo grupo referido a cambio de carreras,
corresponde a
personas que ingresan o reingresan obligados a lo laboral, desplazándose
para buscar otro trabajo más exigente, que les genere más ingresos
económicos. Conjuntamente, forzados por el desempleo deben buscar
nuevas carreras, o prefieren cambiar de trabajo antes que enfrentar la
competencia de los más jóvenes que avanzan en jerarquía, buscan el
estímulo de un trabajo que ofrezca mayor oportunidad de ascenso o
crecimiento y el divorcio o la viudez pueden crear la necesidad de mayores
ingresos. Es frecuente que las personas que escogen el cambio con libertad
disfrutan más sus vidas, pues contribuyen con su experiencia a nuevas
organizaciones o empresas; son considerados empleados valiosos ya que
están motivados y tienen muchas ambiciones. Generalmente, la decisión de
permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento intelectual y
personal que este aporte. (Papalia y Wendkos, 1987).
25
2.1.4.3.2 Estrés, Ansiedad y Aprendizaje en Adultos
Los adultos se encuentran más expuestos que los niños a las diferentes
situaciones de estrés, debido a que las expectativas que tienen sobre éste
son mayores, por lo que, al verse alteradas, se convierten en una eminente
situación de estrés.
Generalmente, la situación de aprendizaje para los adultos se
transforma en un verdadero conflicto cognitivo, debido al constante
enfrentamiento con nuevas representaciones mentales, las que a su vez
implican el cambio de muchos de los conceptos y aprendizajes que habían
adquirido en etapas anteriores, lo que eventualmente podría confundir al
sujeto. “Esta perspectiva puede provocar mucho estrés en el educando,
haciendo que se resista o que abandone el proceso de aprendizaje”
(Lavanchy, 1992; Brundage y MacKeracher, 1980).
La forma en que el estrés y la ansiedad influyen en el aprendizaje,
dependerá en primer lugar, de la intensidad que alcancen, lo que acelerará o
paralizará el proceso educativo. Un educando con adecuados niveles de
estrés y ansiedad, estará muy comprometido con los objetivos del
aprendizaje, generando conductas como leve ansiedad, agitación y
curiosidad. Ante esto, tenemos al adulto como un sujeto que requiere de un
ambiente lejos de amenazas y que le proporcione la estabilidad emocional
que necesita, donde las relaciones que se establezcan entre el alumno y el
profesor, son fundamentales.
Ahora bien, cuadros de estrés muy extensos podrían disminuir las
buenas relaciones de comunicación, minimizando la comunicación verbal, y
recurriendo al uso de expresiones no verbales y confusas, distorsionando
muchas veces la realidad, tornándose así, el aprendizaje como una situación
muy difícil de sostener. (Undurraga, C., 2004).
2.1.4.3.2.1 Efectos del Estrés
Los efectos que puede provocar el estrés pueden ser tanto positivos
como negativos, siendo así los primeros quienes
entregan cierta
estimulación y energía que alertan al sujeto, lo que lo predispone
positivamente ante la situación de aprendizaje; y los segundos, que se
26
relacionan como causantes o consecuentes de diversos desórdenes
emocionales, que muchas veces se verán reflejadas en eventuales
deficientes toma de decisiones, como también en
bajo rendimiento
académico. (Undurraga, C., 2004).
2.1.4.4 Variables relativas al contexto de quién aprende
El adecuado aprendizaje no sólo depende de la persona, sino que
también de los diversos factores externos que influyen en este proceso, ya
que tanto el
contexto sociocultural como también el clima grupal, las
actividades a realizar, los recursos didácticos, además de factores como
quién y cómo enseñar, son indispensables al momento de aprender, pues
éstos al igual que las diferentes variables actuarían como subsistemas dentro
de un sistema mayor, el aprendizaje.
2.2 Procesos cognitivos
Se entiende por procesos cognitivos a aquellos procesos mentales que
le permiten al hombre conocerse a sí mismo y conocer el medio ambiente
que lo rodea. Los procesos mentales son internos, se desarrollan dentro del
sujeto a nivel cerebral y su objetivo es conocer y comprender el mundo
externo.
También son considerados como aquellas construcciones hipotéticas
mediadoras entre el comportamiento del hombre y su ambiente; estos
permiten organizar e interpretar el mundo. Además, estos procesos son la
base para los aprendizajes. (Santrock, J., 2001.)
Dentro de los procesos cognitivos se encuentran: la percepción, la
Psicomotricidad, el lenguaje, la atención, la memoria y el razonamiento.
2.2.1 Razonamiento
Uno de los procesos cognitivos que se abordará en el programa es el
razonamiento, para el cual se presentan diversas concepciones.
Razonamiento, significa “manipular y transformar la información en la
memoria. Esto a menudo se hace para formar conceptos, razonar, pensar
críticamente y resolver problemas” (Santrock, J., 2001.)
27
Desde el punto de vista de Siegler, “el pensamiento es un
procesamiento de información”. Él plantea que cuando percibimos,
codificamos, representamos y almacenamos la información del mundo, se
involucra el pensamiento. Siegler cree que el pensamiento es altamente
flexible, lo que permite a los individuos adaptarse y ajustarse a los cambios,
requerimientos de tareas y metas. Sin embargo, existen algunos límites en
las notables habilidades de pensamiento del ser humano. Los individuos
pueden atender sólo a una limitada cantidad de información en un mismo
momento, y existen límites en la rapidez con que se puede procesar la
información. (Santrock, J., 2001.)
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de
comprensión, aprendizaje, entre otros. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva.
El pensamiento tiene una serie de características
particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no
necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más
importante es su función de resolver problemas y razonar. (Santrock, J.,
2001.)
2.2.1.1 Tipos de Razonamiento
La
psicología
cognitiva,
investigaciones en tres aspectos:
ha
basado
fundamentalmente
sus
a) El razonamiento deductivo: Éste parte de categorías generales para
hacer afirmaciones sobre casos particulares. Se da de lo general a lo
particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión
a partir de una o varias premisas.
b) El razonamiento inductivo: es aquel proceso en el que se razona
partiendo de lo particular para llegar a lo general. La base de la inducción
es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo
será en situaciones similares aunque no se hayan observado.
En el razonamiento deductivo se parte de lo general para llegar a lo
particular, la conclusión está siempre contenida en las premisas de las que
se parte y además las conclusiones obtenidas corresponden con la lógica, sin
28
embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar
a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan probables a partir de
las premisas y además las conclusiones extraídas se fundamentan en la
estadística. (Santrock, J., 2001.)
c) La solución de problemas: Un problema es un obstáculo que se
interpone de una u otra forma ante las personas impidiendo ver lo que hay
detrás. (Santrock, J., 2001.)
Gagné, definió la solución de problemas como "una conducta ejercida
en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso
de un principio o regla conceptual". En términos restringidos, se entiende
por solución de problemas, cualquier tarea que exija procesos de
razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.
2.2.2 Lenguaje
Lenguaje se define como “una forma de comunicación, ya sea oral,
escrita o mediante señales, que se basa en un sistema de símbolos”
(Condemarín M., y otros, 1994).
Además es considerado como “la habilidad para comunicarse verbal y
lingüísticamente a través de una conversación, que ocurre en una situación
enmarcada dentro de un contexto temporal y espacial determinado” (Papalia
y Wendkos, 1987).
También, “consta de palabras que son rótulos aplicados a los objetos,
acciones y sucesos, es decir, constituye un medio de comunicación en la
medida que los significados han sido establecidos y acordados a través de su
uso”. (Santrock, J., 2001.)
El lenguaje se adquiere según las necesidades, intereses y capacidades
y es el instrumento básico de todos los procesos cognoscitivos como
pensamiento, memoria, entre otros.
El lenguaje humano es infinitamente generativo. Todos los lenguajes
humanos tienen reglas organizacionales de fonología (el sistema de sonidos
del lenguaje), morfología (reglas de combinaciones de morfemas, es decir,
de unidades significativas mínimas e indivisibles), sintaxis (reglas de la
combinación de palabras en frases y oraciones aceptables), semántica (el
29
significado de las palabras y oraciones) y pragmática (uso apropiado de la
conversación). (Santrock, J., 2001.)
Según Albert y Cols. (1988), las capacidades fonológicas y semánticas
parecen estar conservadas con la edad. Aunque el conocimiento sintáctico
también parece estar bien preservado, el procesamiento de material
sintáctico complejo puede verse dificultado cuando implica gran carga de
memoria. También con la edad aumentan errores de denominación como,
por ejemplo, los perceptivos o los de asociación semántica.
2.2.3 Percepción
Se define como una respuesta a una estimulación físicamente definida.
Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los
datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los interpreta y
completa a través de recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias
previas. (Condemarín,y otros, 1994).
Las destrezas perceptivas no sólo implican discriminación de los
estímulos sensoriales, sino también la capacidad para organizar todas las
sensaciones en un todo significativo; es decir la capacidad de estructurar la
información que se recibe a través de las modalidades sensoriales, para
llegar a un conocimiento de lo real. El proceso total de percibir es una
conducta psicológica que requiere atención, organización, discriminación y
selección, y que se expresa indirectamente a través de respuestas verbales,
motrices y gráficas. (Condemarín y otros, 1994).
2.2.4 Psicomotricidad
La noción de psicomotricidad otorga una significación psicológica al
movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de las
funciones de la vida psíquica con la esfera motriz. Esta noción intenta
superar el punto de vista dualista clásico que consiste en separar como dos
realidades heterogéneas la vida mental y la actividad corporal.
Partiendo de la base que el movimiento humano constituye una
realidad psicofisiológica, se distingue entre los términos de motricidad y
30
psicomotricidad, no como realidades diferentes, sino como dos niveles de
análisis intrínsicamente unitaria. (Condemarín y otros, 1994).
Vidal M. (1972), señala que la motricidad se refiere “al movimiento
considerado desde un punto de vista anátomo-fisiológico y neurológico”. Es
decir, es el movimiento considerado como la suma de actividades de tres
sistemas: el sistema piramidal (movimientos voluntarios), el sistema
extrapiramidal (motricidad automática) y el sistema cerebeloso, que regula
la armonía del equilibrio interno del movimiento. (Condemarín y otros,
1994).
La psicomotricidad, “enfoca el movimiento desde el punto de vista de
su realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica
sus reacciones motoras, en función de las variables de la situación y de sus
motivaciones” (Condemarín y otros, 1994).
Un aspecto importante para la comprensión de la psicomotricidad es su
estudio, ya sea desde un punto de vista genético o diferencial. El primero
implica el análisis de las etapas sucesivas que atraviesa la motricidad
durante la evolución del niño y su integración al conjunto del desarrollo
psicomotor. El segundo, se refiere a la descripción de los tipos de
organización psicomotora, que son función de la historia individual, de los
aprendizajes, de las relaciones interpersonales (Vidal M. 1972). Ajuriaguerra
(1959), plantea: “El tono muscular y la motilidad no se dan en forma aislada
en el curso del desarrollo del niño. Su construcción individual se realiza por
relaciones múltiples, entre los cuales participa la motricidad. Ella enriquece
estas relaciones múltiples y éstas, a su vez, la constituyen. Las correlaciones
entre cada sistema tienen un valor en el tiempo. Sus relaciones son
variables, a menudo individuales” (Condemarín y otros, 1994).
2.2.5 Atención
Es un proceso que selecciona algún estímulo de nuestro ambiente, es
decir, se centra en un estímulo de entre todos los que hay al alrededor y se
ignora a todos los demás. (Santrock, J. 2001).
por
Además, se suele prestar atención a aquello que es interesante, ya sea
las propias características del estímulo (tamaño, color, forma,
31
movimiento), o por las propias motivaciones. Así pues, la atención y el
interés están íntimamente relacionados, al igual que la atención y la
concentración. (Santrock, J., 2001).
La Atención, consiste en “el despliegue que un organismo realiza en el
transcurso de su actividad de obtención de información en su entorno. Esta
actividad consiste en una búsqueda que tiene, por una parte, aspectos
conductuales
y
por
otro,
manifestaciones
neurofisiológicas”.
(www.psicopedagogia.com)
También se entiende como, “focalización u orientación de la energía
hacia un lugar, espacio o situación determinada, con la intención consciente
o inconsciente de lograr un objetivo”.
Además “poner atención en algo
relevante es un proceso activo y lleno de esfuerzo que se transforma en
recursos mentales”. (Santrock, J., 2001).
Según Mc Dowd y Birren (1990), se distinguen 4 tipos de atención:
1- Atención Dividida: Se refiere a la capacidad de ejecutar dos tareas
simultáneamente. Con el paso del tiempo se observan déficit en todas las
tareas que implican este tipo de atención (excepto las más simples). Ello
conlleva una disminución en la capacidad de procesamiento.
2- Atención Mantenida: Capacidad para mantener la ejecución de una
tarea a lo largo del tiempo. Con la edad disminuye la exactitud en la
ejecución, aunque no el nivel de vigilancia. Ello se ha atribuido a
disminuciones en el nivel de alerta y la distracción.
3- Atención Selectiva: Capacidad de filtrar la información relevante. Con
los pasos de los años, se observa un deterioro en esta atención, pues se
atribuye a la disminución en la capacidad de decisión de los aspectos del
entorno que son relevantes y requieren el inicio de una elaboración
cognitiva.
4- Capacidad de cambiar rápidamente el “set” atencional: Capacidad
de monitorear alternativamente dos o más fuentes de estímulos. A nivel
visual esta capacidad no cambia con la edad. (Santrock, J., 2001).
32
2.2.6 Memoria
Se define como la retención de la información a través del tiempo,
establece una continuidad de los eventos; sin la memoria se dificultaría la
capacidad para conectar nuestros eventos pasados con las vivencias
resientes. (Santrock, J., 2001).
Este autor plantea, que para que la memoria funcione, se debe
incorporar en ella la información almacenada o representarla y luego
recuperarla para un propósito particular. La codificación es el proceso por el
cual la información se incorpora en la memoria, tiene mucho que ver con la
atención y el aprendizaje.
El almacenamiento es la retención de la información a través del
tiempo. La recuperación significa recuperar la información almacenada.
(Santrock, J., 2001).
Después de codificar la información se necesita retenerla o
almacenarla. Por ello existen tres tipos de almacenes, que varían de acuerdo
con el tiempo de retención

Memoria sensorial: retiene la información del mundo en su forma
sensorial original sólo por un instante. Esta información se pierde
rápidamente.

Memoria de corto plazo: es un sistema de memoria de capacidad
limitada, en donde la información es retenida por un periodo de 30
segundos, a menos que sea ensayada o procesada, en cuyo caso se
retendrá por más tiempo, el límite de almacenamiento está en un
rango de 7 más menos 2 unidades.

Memoria largo plazo: es un tipo de memoria que almacena enorme
cantidad de información por un período largo de forma relativamente
permanente. La capacidad de almacenamiento de esta memoria es
ilimitada. (Santrock, J., 2001).
Para comprender con mayor eficacia el funcionamiento de la memoria,
se establecen variados conceptos importantes dentro del proceso:
33
Ensayo, es la repetición consciente de la información a través del
tiempo para incrementar el periodo en que ésta permanece en la memoria.
Los ensayos no sostienen o acumulan más información en la memoria, sólo
guardan la misma información por más tiempo, pues éste no otorga ningún
significado a la información. (Santrock, J., 2001).
Procesamiento profundo, el procesamiento en la memoria ocurre en un
continuo que va de lo superficial a lo profundo, siendo éste último el que
produce una mejor memoria. Los rasgos sensoriales o físicos de los estímulos
son analizados primero en un nivel superficial, en el procesamiento
intermedio, los estímulos son reconocidos y etiquetados y en el nivel
profundo se procesa la información semánticamente, es decir en su
significado. (Santrock, J., 2001).
Elaboración, es la extensión del procesamiento de información que
envuelve a la memoria. Una razón por la que la elaboración funciona tan bien
en producir una buena memoria, es que agrega un carácter distintivo al
código de la memoria. (Santrock, J., 2001).
Construcción de Imágenes, cuando se construye una imagen de algo,
elaboramos la información. Allan P. (1971, 1986), cree que en la memoria la
información se almacena como código verbal o como código de imágenes,
mientras más detallado y distintivo sea el código de imagen, mejor será el
recuerdo de la información. (Santrock, J., 2001).
Organización, la memoria se beneficia cuando la información es
codificada en forma organizada, pues al organizar la información la hacemos
significativa. (Santrock, J., 2001).
2.3 Potenciación
El potenciar abarca el desarrollo de estrategias de aprendizaje,
habilidades sociales y cognitivas, siendo éstas últimas en las cuales se enfoca
la propuesta, y específicamente la atención, memoria y razonamiento.
34
2.3.1 La Modificabilidad Cognitiva Estructural.
Cada vez que el ser humano adquiere un nuevo conocimiento, se
produce en él un cambio cognitivo denominado “Modificabilidad Cognitiva
Estructural”, este planteamiento teórico de R. Feuerstein, se encuentra
sustentado sobre la base de la Psicología Cognitiva, que se ocupa del
conocimiento de la inteligencia, también llamada cognición y de los procesos
implicados en ésta, tales como la percepción, atención, memoria o la
generalización, viéndolos como factores que participan activamente en el
comportamiento inteligente, preocupándose de cómo los sujetos acceden a la
información que más tarde transferirán a nuevas experiencias.
Plantea que, todo sujeto que no responde cognitiva ni adecuadamente
a los diferentes requerimientos de la vida, (ya sean sociales, laborales o del
mismo colegio), no está utilizando adecuadamente las funciones o procesos
cognitivos que son pre-requisito fundamental de las operaciones mentales
que llevarán a cabo un buen funcionamiento cognitivo.
Es por esto, que plantea la posibilidad del ser humano de experimentar
en sí mismo cambios activos, dinámicos y autorreguladores, que lo hacen ser
un generador o productor de informaciones, lo que se aleja de un ser que es
sólo receptor y reproductor pasivo de esta información. Esta capacidad de
cambio o modificabilidad sólo la tiene el ser humano, y
nace de la
necesidad del hombre de enfrentar los desafíos que el mundo le impone.
La propuesta que plantea Feuerstein, es de tipo Estructural-Funcional,
debido a que, la llamada “Modificabilidad Cognitiva”, debiera producir
cambios en el curso del desarrollo, para desarrollar “procesos cognitivos
superiores” que puedan permanecer.
A partir de esto, Feuerstein propone dos modalidades para poder
definir el “desarrollo cognitivo diferencial” de un sujeto, que dan cabida a
nuevos aprendizajes.
Las modalidades que definen el desarrollo cognitivo diferencial se
refieren a:
35
A.- La Exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se
refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características
psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la
vida al estar expuesto en forma directa a los estímulos que el medio le
provee.
B.- La Experiencia de Aprendizaje Mediado: Para que esta modificabilidad se
presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción
activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de
estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje
Mediado (E.A.M). Ésta se concreta con la intervención de un Mediador
(padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien
desempeña un rol fundamental en la selección, organización y
transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así,
su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez
que es un transmisor de cultura.” (Fuentes, S., 2000).
2.3.2 Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
Se refiere a la interacción entre el sujeto y el mundo que lo rodea. Los
estímulos que percibimos del medio ambiente, son interceptados por el
mediador, quien será el encargado de seleccionarlos, organizarlos,
reordenarlos y agruparlos, con el fin de estructurarlos en función de una
meta específica. (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser
ofrecida a todos los sujetos no importando su edad, ya que lo fundamental
es la utilización apropiada de esta modalidad.
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador, quien es
el encargado de que la persona incorpore estrategias cognitivas y procesos
que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen
funcionamiento cognitivo. Asimismo se encarga de llevar al sujeto a focalizar
su atención no sólo al estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre
éste y otros estímulos, y hacia la anticipación de resultados.
Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado del
proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente,
autónomo, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la
36
combinación de los dos tipos de experiencias, ya antes citadas (la exposición
directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado).
La información precedente puede explicarse en el siguiente modelo
teórico de la EAM:
El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo,
selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia
comportamientos cognitivos más óptimos y eficaces.
Los estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse
con el individuo, pues hay muchos que no llegan.
Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de
condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, comparar con
otros estímulos que llegan al sujeto adquiriendo comportamientos
apropiados, formas de aprendizaje más efectivos, estrategias cognitivas y
hábitos de trabajo sistemáticos y organizados.
El sujeto, el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han
penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.
Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que
penetran al organismo. (Fuentes, S., 2000).
2.3.2.1 ¿Cómo se realiza la Mediación?
El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio
ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen
a su mundo inmediato. La EAM, representa un conjunto de interacciones
marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio,
creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos
que han sido mediados, sino también, a la capacidad del individuo para
aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.
Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven al
aprendizaje significativo, respondan a ciertos criterios con los cuales el
Mediador deberá actuar, para ello se plantean 12 criterios o formas de
interaccionar que éste debe contemplar e integrar en su comunicación con el
37
mediado.
Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del
Significado, Trascendencia, Mediación del Sentimiento de Competencia,
Regulación y Control del Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir,
Mediación de la Individualización y Diferenciación Psicológica, Mediación de la
búsqueda, Planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de
novedad y complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable,
Mediación del Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.
(Fuentes, S., 2000).
Sin embargo, los tres primeros criterios son indispensables para que
exista una real EAM, ya que se les considera responsables de la
modificabilidad estructural del Ser Humano al ser de carácter universal.
A continuación se explicará para efectos de la propuesta, sólo estos
tres criterios dada su importancia:
1. Intencionalidad y Reciprocidad: El mediador plantea una “interacción
intencionada”, hay metas previas que orientan la selección y organización de
la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos
prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el mediador
es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no sólo reciba
estímulos, sino que se involucre y asuma un desafío compartido, en un
proceso mutuo que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de
ambos.
2. Mediación del Significado: Tiene que ver con la necesidad de despertar en
el sujeto, el interés por la tarea en sí y el conocimiento de la importancia y
finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe
desarrollar y fortalecer un lazo afectivo con el mediado, con el fin de
posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto al recepcionar y elaborar el
estímulo, de modo que penetre en su sistema de significados.
3. Mediación de Trascendencia:
Se refiere a que la mediación debe
extenderse más allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a
relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando
alcanzar un nivel de generalización de la información.
38
Todos estos criterios de mediación enunciados, permitirán llevar al
sujeto a “aprender a aprender”, entendiendo esto como “aprender a
adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma más
eficaz y efectiva. Feuerstein dice: “La mayor parte de los rasgos que
consideramos constitutivos de la mente humana no están presentes a menos
que los pongamos ahí, a través de un contacto comunicativo con otras
personas”. (Fuentes, S., 2000).
2.3.3 Mapa Cognitivo
La idea de Feuerstein, es ayudar a descubrir por qué las personas no
pueden acceder a logros y, muy por el contrario, muchas veces viven con el
fantasma del fracaso presente. ¿Por qué se produce?, ¿por qué frente a una
misma actividad desarrollada simultáneamente por varias personas,
podemos apreciar que ésta es resuelta con mucha facilidad por algunos,
mientras que para otros se convierte en una gran dificultad?.
El Mapa Cognitivo “es un modelo de análisis del acto mental que
permite conceptuar la relación entre las características de una tarea y el
rendimiento del sujeto”.
Para comprender esta definición, es necesario
tener en cuenta que toda actividad o tarea cognitiva tiene características en
sí misma, que al relacionarse con las características de pensamiento de la
persona que la enfrenta, posibilita que el rendimiento de ésta pueda ser
positivo o negativo. Las características que presentaría toda tarea cognitiva,
se debe analizar a través de siete parámetros que son:
a) Contenido sobre el que se centra el acto mental: Teniendo en cuenta que
toda tarea o actividad se sustenta sobre la base de información específica
sobre la que hay que pensar, es importante nombrar, que el conocimiento de
esa materia específica por parte del individuo, está unida a su experiencia
pasada, a su historia educativa, personal y cultural. Por lo tanto, mientras
más conocimiento se tenga de su historia, mayor será la competencia del
individuo para enfrentar esa actividad. (Fuentes, S., 2000).
b) Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Para desarrollar
una tarea, se puede mostrar la información de variadas formas, ya sea
verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o como una combinación de
ellas. El tipo de lenguaje empleado, es importante, pues, la presentación de
39
la tarea afecta el rendimiento del sujeto, ya que las capacidades de
elaboración mental y la relación afectiva cambian, al enfrentarse a un
determinado tipo de actividad. Por lo mismo, un sujeto puede tener amplia
facilidad para un sólo tipo de lenguaje, pues una modalidad puede requerir
de mayor abstracción que otra, como también, la experiencia que se
adquiere con ese tipo de lenguaje, dejando un sentimiento, positivo o
negativo. (Fuentes, S., 2000).
c) Fases del acto mental: Las fases son, Input, Elaboración y Output, las
cuales están ligadas y relacionadas entre sí. Cada una de estas fases,
requiere de la presencia de ciertos requisitos, llamados “Funciones
Cognitivas”, las que posibilitarán la aparición de operaciones mentales que el
pensamiento debe usar para trabajar la información del contenido, las que a
su vez, se analizarán en función de estas fases. Si las Funciones Cognitivas
son deficientes, no son adecuadas, por lo tanto se deben revertir para
mejorar y ampliar las capacidades de aprendizaje del sujeto. (Fuentes, S.,
2000).
Fases detalladas:
El Input o Fase de Entrada de la Información: Es el momento del acto
mental en que se acumula información. Aquí las deficiencias se pueden dar
tanto a nivel cualitativo como cuantitativo de la información. Algunas de
éstas según Feuerstein son: percepción borrosa y difusa, comportamiento
exploratorio no planificado, ausencia o falta de instrumentos verbales y
conceptos, deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos
y deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez.
La Fase de Elaboración: Se refiere a los factores que le impiden al
individuo asociar, conectar y hacer uso de la información que se encuentra
almacenada o a disposición. Entre sus deficiencias se encuentran: la
dificultad para percibir un problema y definirlo, dificultad para distinguir
datos relevantes de irrelevantes en un problema, dificultad o carencia de la
conducta comparativa, percepción episódica de la realidad, dificultad en la
planificación de la conducta.
El Output o Fase de Salida de la Información: Complemento de todas las
funciones cognitivas que llevan a la expresión y a la comunicación de los
40
resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son: modalidad de
comunicación egocéntrica, bloqueo en la comunicación de la respuesta,
carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias
respuestas, conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de
comunicación. (Fuentes, S., 2000).
La explicación que propone Rand, (integrante del equipo del Dr.
Feuerstein), para comprender las funciones cognitivas deficientes y su
vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelación que
establece con tres variables, cuya interdependencia permite que el proceso
cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientación.
Las Funciones Cognitivas deficientes se explican generalmente por falta
de Capacidad. Sin embargo, es la falta de Necesidad la que origina el bajo
nivel de funcionamiento mental del sujeto.
Esta necesidad, se puede
despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas
(Intencionalidad del Mediador). Así la modificabilidad de la Necesidad por
medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la
Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones
cognitivas”. (Fuentes, S., 2000).
FU
CA
NE
OR
OP
Representación Gráfica de Jacob Rand (1991)
FU: Función Cognitiva: Estructura personal interiorizada de índole
energético intelectual que se expresa en un patrón de conducta definida.
CA: Capacidad: Habilidad que hace posible la realización de una tarea dada.
41
NE: Necesidad: Sistema energético que persigue alcanzar algo originado a
elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los
estímulos.
OP: Operación mental: Conjunto de asociaciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información que
proviene de las fuentes internas y externas.
OR:
Orientación: Componente direccional de la función cognitiva
determinando la elección, el marco, el método y las estrategias
aplicadas frente a los estímulos.
d) Operaciones Mentales: Se definen como estrategias que emplea el sujeto
para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir
nueva información. Estas acciones mentales, pueden ser relativamente
simples, implicando el reconocer, identificar o comparar; o también son
complejas, donde incluye el pensamiento analógico. Cada actividad cognitiva
nos exige emplear operaciones mentales.
Las operaciones mentales, según la concepción teórica de Feuerstein,
se definen como “el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la
información que recibimos” (Feuerstein, 1980). Por lo tanto, para conseguir
que estas operaciones mentales se realicen de forma correcta, necesitamos
de los pre-requisitos o funciones cognitivas. Es por eso, que con el objeto de
clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las Operaciones
Mentales, se presenta una breve definición de las más importantes:
-
Identificación: conocida como la capacidad de atribuir significado a
un hecho o situación.
-
Evocación: definida como la capacidad de recordar una experiencia
previa o pasada.
-
Comparación: es una habilidad de diferenciar dos o más elementos
estableciendo semejanzas y diferencias entre ellos.
42
-
Análisis y Síntesis: la primera conocida como, la habilidad de
descomponer un todo en sus elementos constitutivos, y la segunda,
es la habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un
todo.
-
Clasificación: es la capacidad de agrupar elementos en clases y subclases en relación a uno o más criterios.
-
Seriación: corresponde a la habilidad de ordenar elementos en base
a uno o más criterios.
-
Codificación:
significa
representar
simbólicamente
ciertos
significados, y la Decodificación, es traducir características en sus
significados correspondientes.
-
Proyección de relaciones virtuales: se define como la capacidad de
establecer relaciones mentales entre elementos.
-
Diferenciación: es la capacidad para identificar
entre un elemento y otro.
-
Representación mental: conocida como la habilidad de utilizar
significantes con el fin de evocar mentalmente la realidad.
-
Transformación mental: es la destreza para modificar mentalmente
las características de un objeto.
-
Razonamiento divergente: implica producir variadas ideas o
soluciones creativas y distintas a los problemas que se enfrentan.
-
Razonamiento hipotético: significa ensayar mentalmente diversas
opciones de interpretación y resolución de un problema.
-
Razonamiento transitivo: corresponde a establecer relaciones
transitivas a nivel mental, tomando en cuenta la relación de un
elemento respecto al que antecede como al que precede.
rasgos distintivos
43
-
Razonamiento analógico: es la capacidad para establecer relaciones
de semejanzas entre variados elementos.
-
Razonamiento inferencial: definido como una habilidad para predecir
o generalizar el comportamiento de hechos o fenómenos a partir de
situaciones o experiencias particulares. (Fuentes, S., 2000).
Tanto las fases del acto mental, como las operaciones mentales, están
relacionadas directamente con características que posee la persona que
enfrenta la tarea.
e) Nivel de Complejidad: Se relaciona con la cantidad y calidad de unidades
de información presentadas en el contenido, que son necesarias para
producir el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que esta
información tiene para el sujeto.
f) Nivel de Abstracción: Es la distancia que existe entre el acto mental y el
objeto o suceso sobre el que se opera. De esta forma, el acto mental pasa
desde la percepción sensorial y motora hasta el nivel más elevado de
abstracción y representación mental.
g) Nivel de Eficacia: Corresponde a la relación existente entre un nivel de
rapidez y precisión en la realización de una tarea. Es posible medirla en
forma subjetiva, por la cantidad de esfuerzo personal invertido en la
ejecución de la tarea. La falta de eficacia, se puede deber a factores físicos,
afectivos, ambientales o motivacionales.
Al presentarse un mal funcionamiento en las funciones cognitivas,
según Feuerstein, adoptan el papel de funciones deficientes definidas como:
“Deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento
interiorizado, representativo y operativo” (Martínez, 1990). Es por eso, que
podemos considerarlas como el resultado de una carencia o insuficiencia de
una experiencia de aprendizaje. De igual forma, la capacidad mental se
manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; sin embargo,
esta realización puede verse impedida por diversos factores que se
relacionan entre sí, como el individuo, por impulsividad; la tarea, por el nivel
de complejidad o abstracción; y el entorno, donde influye una mediación
deficiente.
44
Por lo tanto, las deficiencias en estas funciones, aclaran las razones
para que un sujeto presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea,
siendo responsable de personas incapacitadas o frustradas. (Fuentes, S.,
2000).
2.4 Priorización
El programa se centrará en los procesos cognitivos de memoria,
atención y razonamiento, en los cuales se priorizará y definirá los cambios
cognitivos que se producen en el envejecimiento y por lo tanto, los que
serán trabajados en la propuesta.
1. Razonamiento
Con respecto
al razonamiento, existen
dos tipos,
primero la
inteligencia fluída, la cual tiene relación con el pensamiento abstracto y con
la aptitud neurológica
para resolver los problemas
y organizar la
información en las situaciones concretas, la que suele medirse según la
exactitud y la velocidad con la que se resuelven los problemas, adquiriendo
ésta, a través de lo que aprendemos de los acontecimientos diarios, la cual
perdería su ejercitación con el paso de los años.
La segunda
inteligencia
es la cristalizada,
ésta se encuentra
relacionada con los conocimientos culturales que se entregan a través la
educación de cada individuo.
En este tipo de razonamiento los adultos y ancianos obtienen un
resultado mayor que los jóvenes, debido a que tienen un vocabulario y
compresión mayor.
Es por esto, que el programa se centrará en la inteligencia fluída,
debido a que este tipo de razonamiento parece tener su mayor nivel en la
adolescencia y va declinando progresivamente a través de la vida. Además
los adultos y ancianos tienden a resolver los problemas, mediante las
habilidades propias de la inteligencia cristalizada. Esto puede derivar en una
inteligencia práctica por desuso de la inteligencia fluída, lo que traería
45
problemas en aquellas tareas que se requieren destrezas relacionadas con la
resolución de problemas nuevos y con el tiempo destinado a resolverlas.
Debido a esto, los objetivos del programa están enfocados
al
razonamiento, por medio de la estimulación de la velocidad o agilidad para
resolver problemas, ya que la lentitud o pérdida de rapidez es un proceso
primario del envejecimiento que se puede prevenir a través de actividades
que impliquen mayor esfuerzo intelectual.
2. Atención
En relación a la atención se trabajará en el programa las cuatro
categorías de atención que según Mc Dowd y Birren (1990), sufren un
deterioro en la adultez.
El trabajo de estas categorías, estará compuesto por una secuencia
de actividades que partirán por la atención mantenida, al ejecutar una
tarea, la cual irá aumentado progresivamente tanto en tiempo, como
también en el grado de dificultad, para luego trabajar la atención selectiva,
donde se debe discriminar la información relevante de la que no lo es. Al
aumentar la complejidad se integrará la atención dividida, donde se debe
ejecutar dos tareas de forma simultánea, para poder así incorporar la
capacidad de cambiar el foco de atención, monitoreando dos o más fuentes
de estímulos.
3. Memoria
Los procesos
que se encuentran en la memoria, son los
que
presentan mayor deterioro con la edad, principalmente en la recuperación
de la información que se encuentra en la memoria de largo plazo, pues si el
recuerdo está asociado a determinadas circunstancias y éstas son
significativas, existirían mayores posibilidades de recordarla, si no quedará
en el almacén de la memoria de largo plazo, ya que no se darán las huellas
necesarias para su recuperación.
Es por esto que se considera necesario
trabajar las fases de
activación de la memoria, entendiendo a éstas como un sistema globalizado
que concuerda con la teoría sistémica.
46
La primera fase a trabajar será la de adquisición, la que conceptualiza
la etapa de procesamiento de la información, donde los estímulos son
captados por el sujeto, dando lugar a actividades de codificación, las cuales
incluyen percepción y compresión de la información.
La segunda fase, es de retención a través de dos niveles, primero la
retención inmediata, la cual no posee elaboración, segundo la retención
permanente, la que requiere mayor grado de elaboración y por lo tanto se
encuentra disponible para ser recuperada en cualquier momento.
La tercera fase es la de recuperación, la que depende de la fase de
retención, ya que los rastros de los procesos realizados en la fase de
retención quedan registrados en las redes semánticas, donde para recuperar
dicha información se deben ejecutar los mismos procesos que se utilizaron
en la retención.
Es por esto, que la última fase evaluará si la ejercitación de la
retención fue adecuada o no. Si no se logra recuperar, se debe volver a la
primera fase de trabajo.
47
Capítulo III
Formulación del Proyecto
A.- Nombre del Proyecto:
“Programa de Estimulación Cognitiva para el Adulto”
3.1 Resumen del Proyecto
El presente proyecto pretende contribuir
en la prevención y
potenciación de los procesos cognitivos que se deterioran en la etapa de la
adultez, es decir
de las distintas necesidades cognitivas, referidas
específicamente al razonamiento, memoria y atención, que pueda requerir
un grupo determinado de personas que se encuentren en la etapa intermedia
de la clasificación, la cual abarca desde los 40 hasta 65 años, ya que a
mediano o largo plazo este grupo aumentará cuantitativamente en el país.
La propuesta en sí, está dirigida a un sector especial de la población
(mencionado anteriormente), que haya completado su educación básica,
estando enfocada a un tipo de educación compensatoria de los procesos
cognitivos y no al ámbito curricular, tomando en cuenta las características de
este grupo etáreo y las variables que influyen en su aprendizaje.
Por medio de la capacitación
del personal de una empresa o
institución, a través de la aplicación de este programa, se podrá prevenir el
deterioro y descenso en la actividad mental.
3.2 Descripción del Tipo de Beneficiario
Tipo
1.- Directos
Personas
que
encuentren
actividad laboral.
Descripción
Cantidad
se Hombres y mujeres, Máximo 30 personas
en en actividad laboral, por curso.
entre 40 y 65 años,
sin
exclusión
socioeconómica
ni
sociocultural.
48
2.- Indirectos
El Mediador
La empresa
3.3 Objetivos del proyecto
Objetivo General
Potenciar y mejorar las habilidades
que participan en los procesos
cognitivos que se deterioran en la
etapa intermedia de la adultez.
Objetivos Específicos
Crear un cuadernillo de ejercicios
con la finalidad de prevenir el
descenso
de
las
habilidades
cognitivas en el adulto.
Crear un cuadernillo de mediación
para la resolución de ejercicios.
Capacitar a personas entre 40 y 65
años, a través de la aplicación de
actividades orientadas al refuerzo
de la atención, razonamiento y
memoria.
3.4 Tipo de Producto
1. Grupo de trabajadores potenciados y estimulados en las áreas
cognitivas de atención, memoria y razonamiento.
49
3.5 Descripción de las principales actividades y su duración
Luego de realizar una evaluación previa, se iniciará la aplicación del
presente programa, para lograr potenciar los procesos cognitivos que se
descienden en la etapa adulta intermedia, tales como atención, memoria y
razonamiento, a través de actividades presentadas en un nivel creciente de
complejidad.
Destinatarios o
Beneficiarios
Etapas
Grupo de trabajadores 1.-Creación
del
capacitados, entre 40
cuadernillo
de
y 65 años, a través de
ejercicio
y
un
programa
de
mediación.
prevención
y
potenciación de los
procesos cognitivos de 2.-Selección
de
la
atención, memoria y
muestra
y
razonamiento.
calendarización
de
las capacitaciones.
Duración de la
actividad
Entre el 8 de Agosto al
5 de Noviembre de
2005.
Entre el 6 de Marzo al
31 de Marzo de 2006.
3.-Evaluación
de Entre el 3 de Abril al 7
conductas
de de Abril de 2006.
entrada
de
los
procesos cognitivos
de
atención,
memoria
y
razonamiento.
Entre el 10 de Abril al
4.-Capacitación,
dos 5 de Mayo de 2006.
sesiones diarias de
lunes a viernes.
Entre el 8 de Mayo al
5.-Evaluación
de 12 de Mayo de 2006.
conductas de salida
50
de
los
procesos
cognitivos
de
atención, memoria y
razonamiento.
Entre el 15 de Mayo al
26 de Mayo de 2006.
6.- Análisis de los
datos
y
conclusiones.
3.6 Indicadores de Evaluación
El proyecto contempla tres etapas, la primera de ellas es de tipo
diagnóstica, en la que se aplicará la Batería de Aptitudes Diferenciales y
Generales (BADYG), con una duración de una semana, la cual arrojará los
datos del estado en que se encuentran los procesos cognitivos de cada
individuo al inicio de la capacitación. La segunda etapa contempla la
aplicación del programa, el cual se realizará los cinco días de la semana, en
dos sesiones diarias, un ejercicio por proceso, necesitando un mes para su
ejecución total. La tercera etapa corresponde a la evaluación del programa,
la que será verificada con una prueba informal que contemple los mismos
objetivos y ejercicios del test inicial, con la finalidad de contrastar la
información.
3.6.1 Prueba Informal
Para poder evaluar las conductas de salida del programa se creó una prueba
informal de los tres procesos cognitivos, subdivididos en 10 ejercicios nuevos
para cada uno de ellos.
Ítem de Atención
- Ejercicios de atención selectiva y simultánea.
- Ejercicios de atención de la discriminación de diversos estímulos.
- Ejercicios de atención por medio de la abstracción de distintos estímulos.
Ítem de Memoria
- Ejercicios de retención a través de la asociación de estímulos.
- Ejercicios de la evocación inmediata de la información.
51
Ítem de Razonamiento
- Ejercicios de razonamiento lógico matemático.
- Ejercicios a través de la inducción y deducción.
- Ejercicios la resolución de problemas por medio de la abstracción de la
información.
3.7 Resultados Esperados
Una vez desarrolla la tercera etapa del proyecto, que consiste en la
aplicación de una prueba informal y la correspondiente aplicación del
programa, se espera que el período de atención aumente significativamente
a través de la ejercitación progresiva en cada una de las actividades que se
presentan en el cuadernillo de ejercicios, asimismo en memoria se espera
que el sujeto sea capaz de retener por un tiempo prolongado los estímulos
que percibe, en la habilidad de razonamiento se espera que aumente
considerablemente la capacidad para resolver problemas convergente y
divergente con complejidad creciente.
Con esto se espera haber logrado potenciar y mejorar las habilidades
cognitivas correspondientes a la etapa de la adultez intermedia
52
Capítulo IV
Conclusión
Finalizando el proceso de diseño y elaboración de la propuesta, se
concluye que se cumplió el objetivo de crear un sustento teórico en relación
con el aprendizaje en adultos; tomando en cuenta los procesos cognitivos
que empiezan a descender en este período; pues por medio de la
información recopilada se delimitó el proyecto en una sola etapa, la cual es
“adultez intermedia”.
La importancia de este sustento teórico es que se
generó una
propuesta para el aprendizaje y estimulación de forma sistemática en
adultos, la cual no ha sido abordada en nuestro país, dando origen así a un
área dentro del desempeño psicopedagógico, relacionado con la inserción de
nuestra disciplina en empresas por medio de la capacitación, potenciando el
desempeño laboral de los adultos en esta etapa del proceso de vida,
entregando estrategias que les ayuden a prolongar la productividad y
eficacia en las tareas que deben desempeñar, aportando con la calidad de
vida, la cual va descendiendo con la edad.
El diseño de esta propuesta dio la posibilidad de establecer una forma
adecuada, sistemática y motivadora de potenciar las habilidades en el adulto,
ya que al generar un tipo de capacitación para ellos, se ayudará a comprobar
la importancia y relevancia de trabajar en este período de la vida.
Al concluir esta propuesta, se demuestra que es real la posibilidad de
dar origen a metodologías que apunten a la prevención de habilidades
cognitivas, pretendiendo con esto el entregar un programa para el área de
Educación, pues con este instrumento se logra estrechar cada vez más el
vacío generado por la sociedad en lo que respecta a la educación para
adultos.
Con esto se produce un cambio en el enfrentamiento a diversas
situaciones de la vida cotidiana, pues el adulto, luego de la aplicación de este
programa, tendrá las habilidades para enfrentarse al desafío de nuevos
53
aprendizajes.
La relevancia es que con su aplicación, se comprueba que la
modificabilidad cognitiva no sólo es posible en la infancia y juventud, sino
que este término es aplicable a todos los períodos de la vida, ya que el
hombre puede modificar su estructura cognitiva, si es estimulada de una
forma adecuada, en cualquier etapa del desarrollo.
Esto entrega una nueva visión, sobre el deterioro cognitivo ya que se
entiende como algo no permanente ni que estamos predeterminados a ello,
sino que se puede prevenir y modificar.
Es por esto, que la creación de este trabajo abre la posibilidad de
generar nuevas investigaciones o propuestas que estén dirigidas a lograr la
prevención del deterioro de las habilidades cognitivas producidas por la edad.
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