Interacción social y aprendizaje

INTERACCIÓN SOCIAL Y APRENDIZAJE
Ponencia
Comunidad de aprendizaje en línea – Proyectos colaborativos
Autores:
BEATRIZ NICHOLLS ESTRADA
MARIA DEL ROSARIO ATUESTA V
UNIVERSIDAD EAFIT – LÍNEA I+D EN INFORMÁTICA EDUCATIVA
bnicholl@eafit.edu.co
matuesta@eaftit.edu.co
fax (4) 2619371
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RESUMEN
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Los contextos de aprendizaje vienen modificándose continuamente en torno a las
demandas de tipo social y la llegada de múltiples medios y tecnologías, los cuales trascienden
la vida cotidiana de todas las personas.
Podríamos pensar que uno de los principales cambios que se evidencia en los contextos
del aprendizaje, radica en la forma en la que las personas se comunican y establecen relaciones,
definiendo nuevas formas de interacción mediada por una convergencia de medios y
tecnologías, y procesos de interacción continua, los cuales se articulan con los contextos de la
cotidianidad de cada persona.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje actuales, requieren por tanto, de un conjunto
de acciones pertinentes con este contexto social y comunicativo, con lo cual las interacciones
de tipo social toman gran fuerza como motor de desarrollo cognitivo.
Este documento, tiene como propósito analizar las interacciones sociales y su relación
con el aprendizaje, a partir de las situaciones que se plantean desde las comunidades educativas
interactivas y su relación con estrategias concretas como el aprendizaje colaborativo.
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LA INTERACCIÓN
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En los procesos conjuntos de construcción de conocimiento intervienen múltiples y
complejas variables debido entre otras cosas a que las interacciones entre las personas son
siempre dinámicas y dependen de la manera como se constituyan los grupos humanos y de las
características subjetivas y objetivas de los integrantes de dichos grupos. Es difícil demarcar el
límite entre lo afectivo, lo cognitivo y lo cultural en las relaciones humanas y en los procesos
de conocimiento, pues simultáneamente nos encontramos con creencias, intuiciones, mitos,
percepciones, resistencias, preconcepciones, nociones y concepciones de mundo y usos
particulares del lenguaje que nos plantean retos en nuestra comprensión respecto a las
interacciones posibles de los sujetos con los objetos de conocimiento.
Esto es importante tenerlo en cuenta al momento de realizar diseños didácticos
mediados con tecnologías informáticas, dado que se deben promover acciones que ayuden a los
usuarios a gestionar procesos de intervención dinámica en contexto y su aproximación a los
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contenidos de aprendizaje, concretando interrelaciones significativas relevantes al
conocimiento que se quiere construir (Falzon y Sauvagnac, 2000)” 1 .
La gestión sobre las interacciones entre aprendices, docentes y contenidos, cobra
sentido en el marco del e-learning en tanto permite guiar el acto comunicativo, estimulando la
construcción cognitiva individual y colectiva a través de las intervenciones de las personas
involucradas en el proceso.
Según Persson (2000) hasta que no esté consolidada la adquisición de una cultura que
posibilite actuar de manera autónoma respecto al proceso de aprender, se deberá gestionar la
interacción entre los participantes de un curso e-learning a partir de distintas actividades de
formación, que promuevan la vigilancia consciente de las conductas individuales presentes en
el contexto de la actividad, a corto, mediano y largo plazo.
En las experiencias calificadas como exitosas con la mediación de las TIC, es frecuente
encontrar que los estudiantes trabajan con sus compañeros y docentes en tareas auténticas y
significativas, y donde los contenidos son utilizados para la solución de problemas o para
enfrentar otro tipo de situaciones de tipo formativo o simplemente para incrementar sus
experiencias de tipo relacional. Las tareas causan impacto sobre los aprendices porque les son
relevantes a su construcción de conocimiento individual y grupal (Trujillo, Zea & González;
1998).
Si al momento de abordar un diseño instruccional se acepta que los procesos de
aprendizaje se desarrollan a partir de acciones co-construidas en contextos sociales específicos
(Vygotsky, 1996) se deberá, por tanto, prestar cuidadosa atención a cómo hacer explícita la
mediación de las TIC de manera que se haga evidente las maneras de enriquecer las
funcionalidades para hacer posible la construcción de relaciones organizadas entre los
sujetos que aprenden, los que enseñan, los objetos y contenidos de aprendizaje desde y
para un contexto sociocultural (procesos de interacción intencional en los contextos de
aprendizaje concretos). Para el caso del contexto de plataformas e-learning, por
ejemplo, los aspectos tecnológicos y a las características de los contenidos se les
considera que atañen fundamentalmente al aspecto del “e” (electrónico) y no tanto al
de “learning” (aprendizaje), lo que evidencia la necesidad de hacer visible desde el
diseño de la instrucción, la manera como interviene la mediación de las TIC en estos
procesos.
La interacción está afectada no solo por los mediadores, sino por las dinámicas propias
del entrono, en donde las estrategias didácticas cobran sentido en cuanto proporcionan
determinadas condiciones en un ambiente de aprendizaje. De la interacción que se da entre los
actores de un proceso de aprendizaje, se producen resultados representados en el conocimiento
observado desde el saber – saber, saber-hacer, saber-convivir y saber-ser, fruto de las
interacciones entre los actores del proceso de aprendizaje y sus contextos. Además los
resultados son a la vez insumo para el proceso de autorregulación de los ambientes de
aprendizaje, como de los procesos individuales.
Por otra parte, los resultados deben corresponderse a la intencionalidad de aprendizaje
del ambiente de aprendizaje. De modo tal, que durante la autorregulación del proceso de
aprendizaje sea posible valorar las divergencias entre los resultados de la interacción a la
intencionalidad de aprendizaje predeterminada. De esta manera pueden luego tomarse acciones
correctivas de ser necesario, para lograr un equilibrio en el sistema.
1
Tomado del informe de la investigación “Gestión de tecnología e-learning”. 2005.
Universidad EAFIT, Línea I+D en Informática Educativa. Pp 45-46.
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Medellín,
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APRENDIZAJE COLABORATIVO E INTERACCIÓN SOCIAL
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La creencia que la interacción social es un elemento dominante en el aprendizaje
grupal es compartida por muchos investigadores educativos Hiltz (1994) Gilbert y Moore
(1998), Gunawardena (1995; Gunawardena, Lowe, Constance, y Anderson, 1997), Liaw y
Huang (2000), Northrup (2001), y Wagner (1994, 1997) .Hooper y Hanafin (1991) estudian
los efectos de la construcción de aprendizaje, correspondiente a las diferencias en la
interacción y concluyen que lo importante en la colaboración es interacción social.
Adicionalmente, los estudios sobre interacción social plantean que la interacción social
es un requisito previo para la colaboración, pero también plantean como los educadores,
instructores y diseñadores de ambientes electrónicos, no prestan atención al usar ambientes de
CSCL. Según Kearsley (1995), la interacción social en ambientes de CSCL debe estar
constituida dentro del diseño o es poco probable que ocurra de forma significativa. Liaw y
Huang (2000) y Northrup (2001) establecen que la interacción no es suficiente para que
suceda en un ambiente de aprendizaje, por ello es necesario ser diseñado intencionalmente en
la instrucción.
En pensamiento de Prescott 1993, el aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios
en los cuales se de el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión
entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable
de su propio aprendizaje y colaborador en el aprendizaje de sus pares. En este sentido,
propiciar una interacción entre pares de una misma comunidad, donde se explicita una
intencionalidad educativa, tiene sentido el trabajo colaborativo en la medida en que moviliza
las interacciones entre actores, da sentido a la interacción, promueve la participación de tipo
funcional en los miembros de la comunidad e ínsita a establecer relaciones y lazos socio
afectivos entre miembros con una mismo interés.
En el aprendizaje colaborativo/cooperativo por su parte, se genera en ambientes que
posibilitan el intercambio de ideas, el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales;
además el logro de metas se da en cooperación con otros. Desde el aprendizaje
colaborativo/cooperativo cobran vida las teorías de aprendizaje de Piaget y Vygotsky. Uno de
los aspectos relevantes del aprendizaje colaborativo/cooperativo que tiene la teoría de Piaget es
la interacción de los participantes, “ya que durante la colaboración un participante expresa
(cuestionamientos, negativas, afirmaciones, etc.) que pueden servir para precipitar una útil
reestructuración cognitiva en el interlocutor. En consecuencia, esa conversación es un
‘estímulo’ para el cambio cognitivo” (Crook 1996). Donde el estímulo sirve para desencadenar
el efecto cognitivo en los participantes. Otro elemento de trascendencia dentro de la teoría
Piagetiana y que está implícita en el aprendizaje colaborativo/cooperativo es la resolución de
problemas entre compañeros/pares que permiten intervenciones orales, escritas y
categorizadas, lo que implica una organización de los pensamientos propios, posibilitando la
transición entre etapas cognitivas.
Estas teorías de Piaget y Vigosky, sustentan la interacción comunicativa, como uno de
los elementos vitales para la construcción de saberes, y que se convierten en el propósito de
toda comunidad, sea ésta formal o no.
Por otra parte, la teoría de la actividad relaciona la interacción colaborativa con los
esquemas de participaron del individuo, estableciendo según Leontiev (Leontiev, 1972) una
estructura jerárquica con diferentes niveles de interacción entre los objetos y los sujetos:
•
un primer nivel, donde actividad es intencional y orientada hacia el motivo, ligándola
con la necesidad (necesidades, intenciones y valores) del objeto a satisfacer por el
sujeto;
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•
•
un nivel intermedio, donde la planificación y las estrategias de la actividad como parte
de una dinámica se orientan hacia la obtención de resultados, ya sea sobre las acciones
a realizar en el futuro o sobre las acciones que se ejecutan durante el proceso de
interacción y aprendizaje;
por último, un nivel funcional de la operación, en general automatizado y rutinario,
orientado hacia las condiciones necesarias para realizar la acción en el marco de
situaciones concretas y transferibles a partir del contexto de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo, conducirá entonces a un aprendizaje más profundo, al
pensamiento crítico, a la comprensión compartida, y a la retención a largo plazo (e.g.
Garrison, Anderson, y Archer, 2001; Johnson & Johnson, 1999). También proporcionará
oportunidad para adquirir habilidades comunicativas, actitudes positivas hacia la coconstrucción del conocimiento y utilización de los contenidos, que se enmarcan
claramente en las relaciones sociales, cohesión del grupo y permiten el desarrollo de
capacidades como reconocer y definir nuevos problemas o dar solución a ellos (Johnson &
Johnson, 1989, 1999) (Keen, 1992). (Kirschner, van Vilsteren, Hummel, y Wigman,
1997).
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COMUNIDADES EDUCATIVAS INTERACTIVAS
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Las comunidades virtuales son una de las opciones más comunes para el intercambio
comunicativo y los establecimientos de relaciones significativas para quienes intervienen en
ellas. Si partimos del concepto de aprendizaje como aquel proceso en el cual un individuo a
partir de un fenómeno de activación y unos insumos, adquiere unos conocimientos, que
codifica y almacena en su mente, dichos conocimientos se verán reflejados en habilidades
como: saber-saber, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir (Delors, 1996), que aportan
directamente al aprendizaje. De otro lado, se parte de que en una comunidad, la interactividad
responderá a un conjunto de relaciones que se establecen con un propósito, sea este consiente o
no, y donde la interacción entre personas en el marco de un contexto especifico aporta a un
aprendizaje significativo, en el cual los materiales, servicios, actividades e interacciones toman
significado para el sujeto en la medida en que se construye a partir de los vínculos que logra
establecer con conocimientos anteriores (Pozo, 1997).
Podríamos concebir como un ambiente de aprendizaje, estas comunidades interactivas,
como escenario propicio para el proceso de construcción de conocimientos, y que por tanto
tiene como propósito aportar a un proceso de aprendizaje, en el cual intervienen un conjunto de
condiciones de tipo socio cultural, tecnológico, económico, temporal, espacial y que, además
se encuentran definidas bajo un contexto que posee normativas y tendencias.
Si se concibe la comunidad como entorno educativo, será preciso definir relaciones
que influenciadas por el contexto y propiciadas por las relaciones con éste, producen en el
individuo y su colectivo un conjunto de saberes. Estas relaciones se dan entre los actores
principales del proceso de aprendizaje “alumno-aprendiz, docente y contenido” (Zea, 2000), y
los roles que se asuman, donde las relaciones son posibles gracias a los mediadores que
permiten la interacción entre los actores principales del proceso de aprendizaje.
El mapa conceptual de la figura 1, muestra los conceptos y algunas relaciones
definidas para el ambiente de aprendizaje, sobre el cual se articula el sentido educativo en una
comunidad.
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Figura 1. Mapa Conceptual: ¿Cómo es un ambiente de aprendizaje mediado por TIC?
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DINÁMICA EN UNA COMUNIDAD EDUCATIVA INTERATIVA
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Las comunidades interactivas, para que sean definidas como entornos formales de
aprendizaje, como sería el caso de un curso e-learning por ejemplo, o el desarrollo de un
proyecto en la red, presentan un núcleo diferencial que se corresponde con el propósito mismo
que ésta establece, el educativo. Este propósito desde la construcción de conocimiento y
plataforma para el desarrollo de las personas y de la comunidad a la que el individuo pertenece
determina unas características que deben incorporarse en la conceptualización de una
comunidad de esta naturaleza. Esto implica pensar en un ambiente de aprendizaje, como
escenario educativo de la comunidad que determina un conjunto de dinámicas propias. En este
entorno, por tanto, todo resultado debe ser el producto de una dinámica, donde a partir de ésta
se producen resultados, considerados producto de la interacción y las relaciones establecidas
entre los actores que hacen parte de la dinámica.
Cuando se tiene un entorno virtual educativo de aprendizaje, tanto las interacciones
como la dinámica de aprendizaje, son elementos primordiales, ya que el sentido de pertenencia
del individuo con la comunidad (su grupo, colectivo), está asociado a la satisfacción de logros
de carácter individual, pero que en la mayoría de las ocasiones han sido producto de relaciones
entre individuos o individuos y contenidos, o individuos y su contexto.
La convergencia de medios y tecnologías están permitiendo a su vez el ofrecimiento de
múltiples herramientas de colaboración para el intercambio de los grupos y la construcción de
conocimiento. Los sistemas avanzados de comunicación mediada por computador (CMC) se
han desarrollado y se integran al aprendizaje colaborativo (Computer Supported Collaborative
Learning) en ambientes CSCL. Las investigaciones sobre experiencias, condiciones de uso,
tipos de interacciones, inciden en aspectos fundamentales del proceso educativo, sobre los
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docentes, los tutores y diseñadores instruccionales y requieren modelos que verifiquen y
apliquen ambientes de CSCL basado en paradigmas tales como la construcción social del
conocimiento.
En la revisión de literatura sobre el tema y a pesar de los ofrecimientos en los ambientes
de CSCL, muchos estudios todavía divulgan resultados incipientes. La entrada para que se de
el aprendizaje colaborativo, está planteada por muchos autores como la interacción social, las
cuales ya se plantean de manera clara en la filosofía de trabajo de la Web 2.0, sin embargo las
dificultades para poder plasmarla en el diseño instruccional (propio de un ambiente de
aprendizaje) es un factor crítico en el diseño de ambientes colaborativos. Esta dificultad se
debe principalmente a que no se asume la interacción social como elemento central del proceso
de aprender, la cual aporta a la inclusión, la formación, las relaciones sociales y, en última
instancia, al desarrollo de comunidades de aprendizaje.
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LOS PROYECTOS COLABORATIVOS
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Como una opción para desarrollar los planteamientos de la interacción y su función en los
procesos de aprendizaje, los proyectos colaborativos, como estrategia de aprendizaje
estructurada, hacen posible la identificación de situaciones de referencia propicias para
desencadenar aprendizajes en contexto, donde la colaboración junto con la investigación e
interacción comunicativa se convierten en motivación para el aprendiz.
Como dinámica para favorecer la construcción de conocimiento, los proyectos
colaborativos ofrecen como núcleo de interacción en una comunidad de aprendizaje un
conjunto de situaciones propicias para:
•
•
•
•
•
•
Desarrollar cualquier tema, el reto está en cómo abordarlo con cada grupo de alumnos
y en especificar qué pueden aprender con él.
Establecer un problema a resolver para cada uno de los temas que se desean tratar.
Enfatizar en aprendizajes de carácter procedimental en torno al tratamiento de la
información.
Consultar diversas fuentes de información, lo que implica establecer comunicación con
diversos agentes y actores.
El docente o el equipo de docentes de apoyo no son los únicos responsables de la
actividad que demanda el proyecto, se motiva a la participación activa de grupos con
un alto nivel de implicación, en la medida en que todos están aprendiendo y
compartiendo lo que se aprende.
Trabajar las diferentes posibilidades e intereses del aprendiz, de forma que todo
estudiante/usuario encuentre un lugar para su implicación y participación en el
aprendizaje.
Los proyectos colaborativos en un entorno de aprendizaje permiten darle organización a
los conocimientos, le dan sentido a la integración de áreas y saberes previos, permiten que las
relaciones entre las fuentes de información y los procedimientos para comprenderlas y
utilizarlas, sean llevadas a cabo por quienes desarrollan el proyecto, y no por los profesores,
como sucede en los enfoques tradicionales. Es posible con los proyectos colaborativos,
introducir una nueva manera de enseñar, y vincular socialmente al aprendiz, a partir de
procesos de reflexión e interpretación sobre la práctica en contexto, propios de las
comunidades virtuales.
En Colombia, la estrategia de proyectos colaborativos, como estrategia de fomento a la
interacción entre pares (docentes y estudiantes) se viene implementando desde el año 2002, a
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través de proyectos de investigación dirigidos hacia la incorporación de las TIC en los
ambientes de aprendizaje, como es el caso de Ludomatica y Conexiones, propuestas que
impactaron diferentes poblaciones infantiles y juveniles. Posteriormente la red de escuela
virtual de Caldas y el Ministerios de educación nacional con su programa de “Uso de medios y
nuevas tecnologías” continúan con el fomento a la dinámica de proyectos colaborativos,
promoviendo de manera decidida y sistemática la interacción en la red escolar (Internet), con el
fin de ampliar el espectro comunicativo y desarrollar competencias investigativas en la
población objetivo. Estas redes, se han venido constituyendo es escenarios de interacción
social, donde el aprendizaje cobra sentido, acercando a los actores del sistema educativo a las
nuevas demandas comunicativas.
Como parte de un estudio sobre Redes escolares de América Latina (REDAL), se
evidencia en los diferentes actores del proceso de aprendizaje, experiencias que han dado
sentido al aprendizaje, a las relaciones entre pares, la interacción permanente como dinámica
comunicativa, dejando explicita la gran necesidad de repensar los entornos de aprendizaje en
función de la interacción social y la colaboración como mecanismos propios de un mundo
globalizado y fundamentado en la información y el conocimiento.
A continuación se presentan algunas expresiones de diversos actores sobre los
proyectos colaborativos durante el estudio de REDAL 2 , que ponen de manifiesto la
importancia que se le da a la interacción social en los procesos de formación.
“Es que aquí, en esta escuela, para nosotros es muy importante trabajar en equipo,
porque aprendemos más. Por ejemplo, si yo no entiendo algo y ellos sí lo entienden,
ellos me lo pueden explicar a mí, y así, nos apoyamos más.” (Alumna de Escuela
Primaria Urbana)
De la misma forma, un rector de una escuela secundaria semiurbana valora la
metodología de trabajo colaborativo en la red como un aporte que no tendría su escuela si no
perteneciera a la Red, como una renovación pedagógica contrapuesta con la tradicional:
“Siento que la metodología es la que hace la diferencia, porque ellos aplicaron un
modelo pedagógico totalmente diferente. El hecho de tener la red, de tener
comunicación, del trabajo colaborativo, de estar en contacto con los estudiantes. No
sería lo mismo si usted tiene un instructor que le dice haga esto, haga aquello,
mientras que en este proyecto hay trabajo de equipo, de grupo, hay producción. Se le
enseña a las personas a estar en red, a estar en contacto. Entonces la diferencia para
mí es mucha.” (Rector de una escuela secundaria semiurbana)
También los padres perciben en sus hijos,
grandes diferencias al trabajar
colaborativamente y en equipos, donde destacan principalmente el goce por aprender.
“A mí me gusta muchísimo lo que están haciendo porque veo que ellos están
trabajando en equipo y se les nota el goce también. Es un trabajo arduo pero les
ayuda en el aprendizaje. Porque la niña ya está como en una comunidad, con la
profesora, los compañeros.”(Madre de alumna de Escuela Primaria Urbana)
Tanto directores como docentes coinciden en destacar el valor pedagógico de los proyectos
colaborativos. Una de las cuestiones que más señalan tiene que ver con la implementación de
procesos de aprendizaje donde el alumno tiene más protagonismo y puede adquirir
independencia y trabajar con habilidades cognitivas de nivel superior -como analizar o
sintetizar-, que le permiten comprender realmente conceptos que a priori podrían resultar
2
REDAL. Estudio a nivel latinoamericano, donde se
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complejos. Respecto al trabajo en un proyecto colaborativo centrado en la energía, un docente
manifiesta:
“Por la novedad, se podían manejar elementos cognitivos, el hecho de que se maneje
el problema de la Energía, el problema de la distancia, una cantidad de conceptos que
uno no los maneja fácilmente en una clase, de meterlos en eso, me parece importante.
Les preguntabas de esos conceptos a los muchachos de sexto o séptimo grado y te los
manejaban. Que hablen con tranquilidad de Energía o de producción de Energía, es
un manejo de conceptos complejos que me parece importante, como el boom en ese
sentido, fundamentalmente se da en el trabajo de los muchachos.” (Director de
Escuela Secundaria Urbana)
Estas expresiones, en el marco de la colaboración, de la interacción social y sus aportes
al aprendizaje, abren caminos para la investigación y el diseño de escenarios propicios para el
aprendizaje significativo, donde la motivación de los aprendices parte de las relaciones que
establecen con sus pares, a través de mediaciones comunicativas, llevándolos a desarrollar
habilidades no solo de tipo cognitivo, sino procedimentales y actitudinales frente a su propio
proceso de aprender y donde vivir en comunidad se constituye en una necesidad de los
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CONCLUSIONES
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Dentro del contexto de la interacción social y educacional, Northrup (2001) propone un
marco con relación a las cualidades de la interacción, cada estrategia y táctica que se pueden
utilizar para facilitar interactividad educacional y social. Esté marco incluye la interacción con
el contenido, la colaboración, la conversación, la interacción intra- personal, y la ayuda del
funcionamiento, contemplando la pedagogía como la que promueve la interacción y que
permite interactividad necesaria para apoyar estos procesos.
Por ende, es necesario el análisis de la interacción en ambientes colaborativos CSCL en
primer lugar, desde el modelo de gestión para realizar la revisión a los sistemas existentes y en
los requisitos que deben cumplirse en dichos sistemas. Y en segundo lugar desde el ámbito de
modelado de la interacción, buscando estudiarla en un proceso colaborativo y definir la
interoperabilidad generalizable en la acción colaborativa Este proceso social trae como
resultado la generación de un conocimiento compartido, que representa el entendimiento
común de un grupo con respecto al contenido de un dominio específico.
Una de las conclusiones que puede inferirse se relaciona con el aprendizaje en los
estudiantes, el cual se fortalece con la formulación de preguntas, el planteamiento de
actividades conjuntas, con el enseñar a los demás y observar cómo los demás aprenden. El
soporte computacional para tal colaboración es un aspecto central a la aproximación de CSCL
al e-learning.
Lograr estimular la interacción de los estudiantes de forma efectiva no es algo fácil de
lograr, se requiere una planeación detallada, una coordinación e implementación de un
currículo, que integren pedagogía y tecnología.
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