UNA ESCUELA - MUCHAS ESCUELAS

UNA ESCUELA - MUCHAS ESCUELAS
Al pensar en la escuela, inmediatamente se presentan asociadas las ideas
de aula, clase, grado. Llegan imágenes de maestros, recreos y actos
escolares, de guardapolvos blancos, pizarrones, tizas y pupitres. Cuáles
son las formas escolares más adecuadas es un interrogante que se
constituye en desafío en estos tiempos y apostando al futuro.
Algunas formas escolares se reiteran a lo largo del tiempo y en los más distantes
espacios. Incluso el cine ofrece ejemplos: la película iraní Los niños del cielo, la china Ni
uno menos o Mentes peligrosas que se desarrolla en Estados Unidos, muestran escenas
en las que en un rápido vistazo se reconocen aulas y escuelas y, más allá de los
contextos tan diversos, no se duda de que lo son. Solo a partir de una mirada
detallada empiezan a percibirse diferencias entre visiones que resultan familiares y otras
más ajenas. Es posible afirmar que algunos aspectos se transforman a lo largo del
tiempo, remiten a cambios socioculturales o inclusive a la presencia de ciertas
herramientas y desarrollos tecnológicos. Sin embargo, muchos componentes parecen no
cambiar, y han ido cobrando el valor de “únicas formas posibles” en la idea más
generalizada de escuela.
¿Aulas o clases? ¿Sinónimos o no tanto?
En Uruguay un docente podría decir “voy a dar un aula”, en Argentina “voy a dar una
clase”. En ambos casos se refieren a desarrollar una propuesta de enseñanza. ¿Se
sorprenderían si escucharan decir “voy al grado”?
Clase, aula, grado, algunos de los términos sobre los que se ha edificado la idea del
sistema escolar a lo largo del tiempo. Conviven hoy estas expresiones para designar el
encuentro entre alumnos y maestros o profesores.
Entonces, ¿damos clases o aulas? ¿vamos a las aulas o a los grados?… El diccionario
ofrece una primera aproximación
Aula: sala destinada a la enseñanza.
Clase: conjunto de individuos del mismo grado, oficio o condición. Orden en que se
consideran incluidas varias cosas por su calidad.
Grado: peldaño. Medida de la calidad y estado de una cosa. También se usa en el caso
de los instrumentos como unidad de medida.
Se trata de recuperar las definiciones para dotar de sentido a expresiones aparentemente
equivalentes: la clase es un modo de agrupamiento de los alumnos por categorías según
la edad, para la escuela moderna; el aula es el espacio material en el que se desarrollan
la enseñanza y el aprendizaje; el grado, el modo de progresión de los contenidos
escolares secuenciados.
¿Otra escuela es posible?
Varios son los trabajos y autores que han estudiado las formas escolares analizándolas
como dispositivo.
Pablo Pineau describe con claridad1 que el triunfo de la escuela de la modernidad implicó
la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o
contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral - y la desaparición de otras como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes
en las zonas coloniales previas a la llegada europea - . Mediante esta estrategia la
escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas
educativas.
Por su parte, Philip Jackson2 en 1964 comienza su libro “La vida en las aulas” con un
relato de la cotidianeidad escolar.
Cada mañana de los días laborables entre setiembre y junio, unos 35 millones de
norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa
con el almuerzo y los libros y parten a pasar el día en esa serie de recintos (que
suman aproximadamente un millón) conocidos como aulas de las escuelas
primarias.
Flavia Terigi3 señala cómo un formato específico de organización pedagógico-didáctica, el
aula graduada, que tuvo lugar desde mediados de siglo XIX en todo el planeta como
respuesta la institucionalización de la educación masiva, se consolidó y se interpretó
como la única posible, la “escuela auténtica”.
David Hamilton4 advierte cómo se pondera excesivamente la estabilidad de estas formas
y señala que el sistema educativo tal como lo conocemos, devenido del proyecto de la
modernidad tiene, en relación a la historia de la humanidad, unos pocos años. En 1509
aparece el primer registro escrito de la idea de clase como agrupamiento de estudiantes
según una capacidad común, las primeras referencias a lo que sería la graduación de
contenidos como esquema de programa u orden lógica del estudio en 1599 y en 1633 se
consolida la idea de curriculum como modo de organizar de manera sistematizada el
conocimiento y las conductas en disciplinas organizadas. Recién en 1762 surge la idea de
aula como sala de clase y no sólo la clasificación de los alumnos como agrupamiento sino
la idea de sistema. Y en 1850 aparece el primer tribunal universitario de evaluación como
idea estandarizada para evaluar a los alumnos.
¿Para qué revisar la escuela?
Nos proponemos en este artículo ir más allá de la ya estudiada homogeneización del
dispositivo escolar, poniendo en tensión: los aspectos de la escuela que la muestran
como si todas fueran efectivamente iguales; la idea del modelo, superándola para
analizar cómo impregna las prácticas cotidianas de los docentes; las decisiones tomadas
“naturalmente” que se traducen día a día en formas homogéneas de enseñar; las
1
Pineau Pablo, ¿Por qué triunfó la escuela? en La escuela como máquina de educar- Ed. Paidós, Buenos
Aires, 2001
2
Jackon P, La vida en las aulas, Ed. Morata, Madrid, 1992
3
Terigi, F, Diez miradas sobre la escuela primaria, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006
4
Hamilton D, Orígenes de los términos educativos “clase” y “curriculum”. En Revista Iberoamericana de
Educación N° 1 enero - abril 1993 - OEI
propuestas de enseñanza para que atiendan a las características y condiciones de los
alumnos y de los contextos de localización de la escuela.
La asociación entre enseñanza, clases, aulas y grados y la supresión de diferencias en
sus significados nos brinda una vía de acceso para pensar en esa naturalización.
Si la naturalización consiste en negar la vinculación entre las formaciones sociales y las
condiciones socio históricas que le dan origen, se trata entonces de recorrer el camino de
la “des naturalización” considerando a la escuela como una construcción histórica y social,
con modos de ser y hacer específicos que se gestaron en un determinado momento
histórico y que dado otro contexto deberían comportarse en consonancia con el nuevo
tiempo.
La forma escolar que propuso la modernidad respondió con creces al proyecto político
que le dio origen y se extendió mucho más allá. Hoy, modificado profundamente el
contexto social resulta imprescindible volver a pensar la relación con ese modelo. Desde
la actualidad cabe retomar algunas características de”la escuela” para aportar a la
desnaturalización de lo que parece inmutable en ella. Problematizar la homogeneidad de
las prácticas escolares podría aportar a tomar decisiones que amplíen, y diversifiquen los
modos que adquiere la forma escolar.
Más allá del modelo
La transformación de algunos rasgos de la realidad, propia de nuestra época - tales como
el cuestionamiento de los valores de verdad; la horizontalización de “ciertos” niveles de
información; la caída del efecto institución; la modificación de los equilibrios de poder
entre generaciones y entre géneros; la presencia de otras agencias de socialización
además de la escuela; la desintegración de la trama social y la valoración del
individualismo- da cuenta de la necesidad de buscar nuevas respuestas. Es una realidad
en la que irrumpe lo inédito, los cambios vertiginosos, los avances de la ciencia, los
desarrollos tecnológicos, las grandes transformaciones en las formas de organización
social.
Sin embargo, la forma escolar, aún como la reconocemos, podría ofrecer múltiples
oportunidades para nuevas alternativas ya que, en un conjunto organizado de piezas, el
movimiento de alguna de ellas puede dar lugar a armar un “rompecabezas “diferente.
El desafío es identificar cuáles son las características y condiciones de ese formato que
ciñen, acotan, limitan sus posibilidades y cuáles la hacen seguir siendo una alternativa
para la educación de las nuevas generaciones.
Los que lograron ampliar las formas escolares o probar otras respuestas
Es muy posible que cuando un docente llega por primera vez a una escuela lo haga con
ideas como las que se han planteado, más o menos naturalizadas. En la mayoría de los
casos otros modelos son objeto de análisis recién cuando el docente se encuentra “en”
una escuela diferente.
Es así que el desarrollo de otras formas escolares suele interpretarse como experiencias
puntuales sin reconocerlas en su verdadera dimensión. Sin embargo, si se trata de
garantizar la inclusión de todos los alumnos en la escuela. Pensar alternativas
organizacionales y didácticas es el desafío. Aún con las diferencias que a primera vista se
identifican, así ocurre por ejemplo con las escuelas primarias rurales con plurigrado, - que
constituyen alrededor del 50% del sistema educativo-, o con los proyectos institucionales
que proponen la reinserción de jóvenes en la escuela secundaria. Ambos ejemplos
remiten a instituciones que ofrecen modelos organizacionales diferentes con el propósito
de aportar a que se garantice el derecho a la educación para los alumnos que allí asisten.
Más allá de los grados
En el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires se definen las características de la
escuela primaria y una de ellas es concebir una perspectiva procesual del aprendizaje y la
enseñanza, alentando el respeto por la diversidad de puntos de partida y estilos de
aprendizaje5. En el marco del proyecto de supervisión de uno de los Distritos Escolares de
la Ciudad6, se realizó una propuesta de escuela ciclada: agrupamientos flexibles de
alumnos al interior del ciclo, formación de parejas pedagógicas, reformulación del modelo
de gestión y organización escolar; reorganización de tiempos y espacios y redefinición de
los modos habituales de resolver la promoción de los alumnos fueron algunos de los
principios que fundamentaron esta experiencia. Alumnos de distintos grados agrupados
en función de variedad de criterios referidos a los propósitos o los contenidos, todos los
docentes del ciclo planificando juntos una misma secuencia didáctica con variantes según
cada uno de los grupos, la utilización de otros espacios institucionales más allá de las
aulas, fueron algunas de las decisiones que en esta experiencia se tomaron7
En zonas de muy baja densidad de población, las escuelas inscriben unos pocos niños de
cada edad. La matrícula no es suficiente para constituir un grupo completo para cada
grado/año escolar. Se configura entonces un modelo de organización que se reconoce
como propio de los espacios rurales: el plurigrado. Alumnos matriculados en más de un
año de escolaridad conforman un único grupo a cargo de un maestro que aprenden al
mismo tiempo y en la misma aula.
Entre los maestros rurales argentinos se destaca la figura de Luis Fortunato Iglesias. Muy
importantes resultan sus obras para comprender la peculiaridad de la convivencia de los
alumnos de diferentes grados en un mismo salón de clase. Desarrolló propuestas
didácticas para el plurigrado basadas en la alternancia entre el trabajo autónomo de los
alumnos mediante sus “guiones didácticos” y espacios de aprendizaje colaborativo. Sus
aportes se centran en promover la participación activa de los alumnos; capitalizar la
riqueza que ofrece el trabajo conjunto entre niños y jóvenes de diferentes edades; valorar
los saberes que se construyen en la vida cotidiana; proponer actividades con las
comunidades.
Algunas alternativas pedagógicas que se prueban en las escuelas rurales consisten en
conjugar los ejes de lo común en lo diverso, constituir el conjunto de alumnos del
Plurigrado como un grupo y elaborar propuestas de enseñanza que combinen diversos
5
Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2004
Se trata del Distrito escolar N° 14 que toma las zonas de Villa del Parque, Paternal, Chacarita, cuya
Supervisora la Prof. Nilda Velaz llevó adelante durante los años 1993 - 2006 la experiencia de Escuela
Ciclada.
7
Varias son las publicaciones en las que se puede leer la palabra de los distintos actores que formaron parte
de esta experiencia. Una de ellas: Escribir las prácticas: relatos de experiencias de gestión curricular y
6
evaluación de los aprendizajes en la Ciudad de Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En
imprenta
criterios: contenidos comunes para todo el grupo y contenidos que avancen en su
complejización para ciertos subgrupos, propuestas elaboradas en base a un eje, tema o
proyecto común para todo el grupo, agrupamientos de los alumnos en base a su
conocimiento del medio, a sus intereses, a sus posibilidades frente a la lectura, son
algunas de las decisiones que los maestros ponen en juego a la hora de elaborar sus
propuestas didácticas8.
Estos ejemplos tienen en común el romper la fragmentación de los grados al interior de
los ciclos, como alternativa para centrar la atención en la diversidad de las necesidades
de los alumnos y en sus potencialidades para aprender.
Con la mirada puesta en los sujetos
La escuela Isauro Arancibia comenzó a funcionar en el año 1998; recibe jóvenes en
situación de calle, provenientes de las estaciones terminales de ferrocarril (Constitución,
Once y Retiro de la ciudad de Buenos Aires). Es un centro educativo de todo el día, donde
los alumnos reciben la formación básica para terminar sus estudios primarios con
certificación oficial y también capacitación en oficios y talleres de arte. Allí mismo
desayunan y almuerzan, realizan trayectos específicos de atención en salud, se suman a
colectivos de vivienda, y se incorporan a bolsas de empleo. Como la escuela no tiene
edificio propio funciona en una sede sindical.
Los chicos la definen como Una escuela no sólo para chicos, sino también para jóvenes
que están en la calle, adolescentes y muchachos que “quedaron en banda” y a los que
nadie ayuda9.
El “Isauro” se constituye así en una escuela para chicos y jóvenes que fueron expulsados
por “la escuela”. Las inasistencias, las llegadas tarde, la indisciplina, son algunos de los
motivos que los alumnos identifican como causas del abandono de su escuela primaria.
Los casi 120 chicos que hoy asisten no son los alumnos que la escuela de la modernidad
esperaba, son chicos que antes y después de la jornada escolar abren puertas de taxis,
venden en trenes y subtes, limpian parabrisas en los semáforos. No siempre cumplen el
horario escolar, no tienen una asistencia constante, pero aprenden en la escuela a leer y
escribir y trabajan en carpetas y computadoras
La secundaria en el campo
La progresiva obligatoriedad de la educación secundaria ha planteado el desafío de
garantizar que en las zonas rurales la escuela se acerque a donde residen los
adolescentes y jóvenes.
Una de las alternativas que varias provincias en nuestro país han planteado es la
localización del ciclo básico en las primarias rurales donde los alumnos cursaron la
primera etapa de escolarización. Para ello se han desarrollado modelos en los cuales un
maestro de primaria en carácter de tutor, sostiene la escolaridad cotidiana de los alumnos,
acompañándolos en la implementación de una propuesta de enseñanza contenida en
8
Desde el Área de Educación Rural del Ministerio de Educación Nacional, se han publicado materiales con
alternativas didácticas para la enseñanza en el Plurigrado. Por ejemplo, Ejemplos para la enseñanza en
Plurigrado.
9
La definición se encuentra como presentación, en el espacio que el Centro Educativo posee en una red
social: http://www.facebook.com/profile.php?id=100001144624881&ref=ts
materiales de desarrollo curricular 10. Esta alternativa se completa con la presencia de
profesores de secundarias de referencia que, con frecuencia adecuada a cada zona,
como itinerantes, acompañan la enseñanza a los alumnos.
Alternativas que piensan en otros modos de aprender, en espacios diferentes de los
habituales, docentes que acompañan desde otros roles y con materiales específicos
permiten que quienes difícilmente pudieran concluir su escolaridad encuentren una
alternativa. Los tiempos, espacios y propuestas de enseñanza se programan
contemplando las necesidades y potencialidades de los alumnos y la escuela se organiza
para responder a ellas.
Los maestros trabajan con otros
Algunos maestros de escuelas localizadas en territorios habitados por comunidades de
pueblos originarios. Una de las alternativas generada para desarrollar la educación
intercultural y bilingüe es la incorporación en el aula del primer ciclo de la primaria de un
miembro de la comunidad que, constituyendo un equipo de trabajo con el maestro,
enseña a los alumnos la lengua y la cultura de su comunidad.
La presencia de dos adultos juntos en el mismo espacio y al mismo tiempo exige un
trabajo compartido en la programación, desarrollo y evaluación de la enseñanza.
La conformación de parejas pedagógicas, en este y otros múltiples ejemplos que ofrece el
sistema constituye siempre un desafío para la tarea del docente, habitualmente solitaria
en el ámbito de un aula vivida como propia. Exige conjugar la presencia de “otro”, y en el
acercamiento y el intercambio se integran progresivamente experiencias, saberes,
culturas diversas. El reconocimiento del aporte de ambos adultos propicia una mirada
integrada respecto de los modos de aprender de los niños que asisten a la escuela.
Otros horarios, otros modos de considerar el tiempo
Las extensiones del nivel inicial irrumpen en las escuelas secundarias. En los últimos
años e impulsado por la extensión de la obligatoriedad hasta el ciclo orientado de la
secundaria, aumenta la demanda de adolescentes que reconocen su derecho a
permanecer y terminar su escolaridad. La situación los adolescentes, madres y padres de
niños pequeños, que estaban signados por el riesgo de dejar la escuela, encuentra hoy
una alternativa en la Ciudad de Buenos Aires. En algunas secundarias se crearon salas
de nivel inicial que albergan a bebés y niños durante la jornada escolar aún vespertina.
Una mirada “naturalizada” diría que la noche no es el tiempo de ir al jardín, pero abrir el
espacio escolar para esos pequeños garantiza la escolarización de sus madres y padres y
les posibilita terminar su escuela secundaria.
El hecho de compartir un mismo edificio hace que los tiempos pedagógicos de la sala se
definen también por los tiempos de la secundaria: padres que van a amamantar o ver un
ratito a los chicos en los recreos o en la hora libre. La respuesta de estas maestras que
piensan en el jardín a la noche y toman la presencia de los adolescentes padres como
una oportunidad pedagógica, que adecuan su planificación en función de la presencia de
los padres, muestra un escenario diferente del de la sala del jardín habitual.
10
El proyecto Horizontes que forma parte de las acciones del Área de Educación Rural del Ministerio de
Educación Nacional, elabora materiales impresos y programas de televisión desarrollados por el Canal
Encuentro destinados a estudiantes del ciclo básico de la secundaria o.
Se configuran entonces unos tiempos pedagógicos que se definen en situación.
Flexibilizar los tiempos escolares, no “desarma” la escuela, sino que propicia prácticas
que fortalecen sus propósitos y posibilita que se garantice el derecho de los estudiantes.
Algunas instituciones contemplan de manera diferente la jornada escolar y lo hacen
reconociendo peculiaridades de las comunidades en la que se localizan. En diversos
espacios rurales, las condiciones climáticas, los ritmos de las producciones o el traslado con frecuencia regular- de las familias a otras zonas en busca de trabajo provoca que los
alumnos no asistan a la escuela por períodos prolongados y recurrentes.
Se configuran así organizaciones escolares que consideran esas regularidades de
asistencia y establecen calendarios particulares para el desarrollo del ciclo lectivo. Se
incluyen en esta categoría tanto resoluciones de carácter provincial que establecen, por
ejemplo, el calendario septiembre - mayo para las escuelas de alta montaña, como
experiencias institucionales. Tal es el caso de una escuela trashumante en Neuquén: la
comunidad mapuche que asiste a la escuela habita un extenso territorio desde la alta
montaña hasta tierras localizadas en zonas más bajas. Durante el verano la mayoría de
las familias se traslada con todas sus pertenencias y sus animales a tierras altas que en
invierno permanecen heladas y no resultan habitables durante la época de más bajas
temperaturas. La escuela se traslada con ellos desde su sede establecida en invierno a
una construcción alternativa. Para las familias que se quedan en las zonas bajas una
parte de los docentes rotativamente se queda en la sede conformando plurigrados dada la
disminución de la matrícula.
Diversas formas escolares
Pocos o muchos alumnos por grupo, grados conformados a partir de la certificación del
grado anterior, grupos heterogéneos por decisión institucional, escuelas que reciben
alumnos que otras expulsan, espacios no tradicionales que se hacen escolares, espacios
escolares que dejan de ser tradicionales; otros horarios, otros tiempos; docentes que
trabajan con otros, otros que entran a la escuela. La diversidad que era necesario regular
en el proyecto de la modernidad, en el contexto actual es fuente de riqueza y crecimiento.
Tal como concluyen varios de los autores que fueron citados en este texto, la forma
escolar sigue aun hoy dando respuestas a la necesidad de educación masiva de las
nuevas generaciones. Pero se ha planteado aquí que se ha asociado que “la escuela” es
la homogeneidad del dispositivo escolar y las respuestas de prácticas únicas para todas
las situaciones.
Detenerse a mirar las experiencias que se animaron a mover alguna pieza, que rompieron
con un modo único de concebir el tiempo, los espacios o la clasificación de los alumnos,
permite identificar que es posible realizar transformaciones y seguir siendo escuela.
En este escrito se han mencionado sólo algunas a modo de ejemplo, seguramente el
lector conocerá otras, y día a día se seguirán probando nuevas.
Si volvemos sobre la idea del armado de un rompecabezas, las rupturas a ciertas formas
escolares, permite reacomodar y mover las otras piezas. Cambiar los modos de concebir
el tiempo escolar hace lugar a otros sujetos, trabajar junto con otro maestro amplía la
mirada sobre los alumnos, dinamizar los espacios de trabajo flexibiliza los modos de
aprender los contenidos.
El desafío es promover decisiones que atiendan a las necesidades de los sujetos y
consideren la diversidad de los contextos.
En este sentido, el reto para el trabajo docente es pensar propuestas situadas para
conseguir que las alternativas de enseñanza hagan lugar a todos respondiendo a lo
diverso pero aportando a la construcción de lo común.
Olga Zattera: Lic en Ciencias de la Educación. Docente de nivel terciario y
universitario. Trabaja en producción de materiales y educación rural. Es
coordinadora del Área de Educación Rural del Ministerio de Educación de la
Nación
Graciela Favilli: Prof. y Lic en Ciencias de la Educación. Docente de nivel terciario
y universitario. Trabaja en Formación Docente especializada en el campo de la
Didáctica. Es coordinadora del Postítulo Especialización en Educación Rural para
el Nivel Primario del Ministerio de Educación de la Nación