INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA FUNDAMENTADA EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA
FUNDAMENTADA EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA
- Qué nos dice la Teoría y como lo comprobamos desde la prácticaTodas las personas, independientemente del contexto y las metodologías llegamos a la
lectoescritura a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento.
Estas sucesivas construcciones que son como peldaños, determinan los llamados Niveles de
conceptualización:
Esta construcción se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto –la
escritura- y el contexto del mismo.
En la consideración del contexto colocamos: la diversidad en la que actúa, la significatividad
social de la propuesta y la interacción con pares, docentes y otros que tal vez, fuera del ámbito
sistemático de la escuela contribuyen a esa construcción.
Desde lo asistemático, encontramos que la misma familia va enseñando a descubrir el lenguaje
oral y escrito, en forma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos. También desde los
modelos el niño advierte el valor social de la escritura y la lectura y construye el valor de la misma
de acuerdo a esos referentes. Es así que en familias donde la lectura está incorporada como una
actividad cotidiana y natural de todos los integrantes, los niños son buenos lectores. Si uno de los
integrantes no es lector, observaremos que el hijo del mismo sexo tiende a identificarse con ese
modelo.
Por esto, la mayor o menor facilidad para el logro de la lectoescritura está condicionada –
además de otros factores- también por los modelos familiares.
Otro elemento que alimenta este camino de descubrimiento son los portadores de texto que nos
rodean: carteles, etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas, etc. etc. El niño
observa, relaciona, pregunta, hipotetiza.
Por ésto, cuando llega a 1º año de la Educación General Básica, en mayor o menor medida, ya
posee ciertos saberes previos. Una determinada idea acerca de la lectura y la escritura.
Y una determinada idea sobre lo que es la escuela como
ámbito sistemático. Imagen a veces buena y a veces no tan
buena:
-“Vas a ver lo que te va a pasar cuando llegues a la
escuela” o “si te portas mal te mando a la escuela”.
Elemento que también condiciona positivamente o
negativamente la apertura para el aprendizaje. Quebrar
esa falsa imagen es también tarea del docente. La escuela,
el aprendizaje y el estudio no ha de ser un castigo sino un
motivo de encuentro
Cuando hablamos de “aprendizaje significativo”, estamos refiriéndonos a que la forma de
arribar al conocimiento es “enganchar” los nuevos conceptos en los eslabones de esos saberes
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previos, que se manifiestan como preconceptos o hipótesis. Después de indagar podremos ofrecer
actividades que movilicen al niño para que se cuestione estas hipótesis y pueda superar esas
etapas.
Dichas etapas NO SE ENSEÑAN. Es un error pensar estas etapas como parte de un método. La
tarea del docente es ofrecerle actividades acordes a cada una para que las supere, paso a paso sin
pretender que saltee alguna, ya que esto solo sumaría confusión a su proceso de construcción.
Es un error bastante común ofrecer a un niño que está en
etapa presilábica o silábica inicial, un crucigrama. No va a
poder resolverlo desde una comprensión intelectual.
Es como querer que camine quien no ha pasado por la
etapa del gateo. Tal vez lo logre, pero tendrá grandes
inconvenientes y sufrirá muchas caídas pues le falta un
escalón en la construcción del espacio.
El crucigrama se lo podemos ofrecer a quien está en
etapa silábica con valor sonoro o silábica alfabética. Es
decir, en un escalón posterior. No antes.
La INTERVENCION DOCENTE es FUNDAMENTAL.
Pero dicha intervención implica un nuevo concepto de la palabra “Enseñar”.
“Enseñar” quiere decir “mostrar”. Pero desde el punto de vista constructivista el “mostrar” se
manifiesta en ofrecer “problemas a resolver” para que el niño se cuestione las ideas previas. La
estrategia didáctica fundamental de su “enseñar” ya no es la respuesta sino LA PREGUNTA Y
LA REPREGUNTA. Si bien en algunos casos podemos dar la respuesta acabada, elegir la
pregunta antes que la respuesta permite movilizar el pensamiento. En esta movilización es que
decimos que se construyen y fijan los aprendizajes porque interviene la reflexión.
LAS HIPÓTESIS QUE MANEJA EL NIÑO
Estas hipótesis son comunes a todos los niños. Por grande que sea nuestro esfuerzo por
explicarles que no es así, no lo van a comprender hasta que lo descubran por sí mismos.
Si el niño está en etapa silábica y escribe “mariposa” así: A I O A
, y “por ejercitación” le hacemos escribir 20 renglones con la palabra
correcta seguramente la “imitará” correctamente pero no la comprenderá.
Mentalmente seguirá con la otra idea. Así escribirá bien “mariposa” pero si
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le damos otra palabra, por ejemplo “pelota” , escribirá quizás: P O A
Por eso la didáctica constructivista no habla de REPETIR, ni
EJERCITAR sino de CONSTRUIR. Y para que eso ocurra la intervención
docente es fundamental tanto como la interacción. Es un error pensar
que esa construcción hay que dejarla librada al azar. Para cada etapa hay
actividades específicas.
Pero este descubrimiento es necesario que sea estimulado desde la INTERVENCIÓN
docente.
Si el niño está preparado madurativamente lo alcanzará con rapidez. De otro modo habrá que
seguir con la estimulación hasta que lo logre, respetando sus ritmos. (No podemos madurar una
manzana ni apretándola ni golpeándola porque solo conseguiremos “machucarla”). Esa presión es
interpretada por los niños como descalificación y solo lograremos RESISTENCIA a toda
actividad escolar. Pues estaremos atacando su autoestima. Evitar el desaliento es fundamental.
Resaltar los logros obtenidos, indispensable. El 1º año define en gran medida la ACTITUD que el
niño tendrá en el futuro hacia todas las propuestas escolares de trabajo y estudio.
Las dos hipótesis a partir de las cuales vamos a elaborar las problemáticas son:

Hipótesis de cantidad:
El niño piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monosílabos no.
Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras cortas, largas y
monosílabos en distintos tipos de letras. Pregúntele cuáles se pueden leer.
Luego pregúntele "porqué cree" que las que señaló no se pueden leer.
Ej.:

PATINETA
DE
mi
CAMINO
colores
SOL
TE
TELÉFONO
Hipótesis de variedad:
El niño cree que las palabras que tienen letras repetidas no se pueden leer.
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Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras de dos y tres
sílabas, que tengan letras repetidas y pregúntele cuáles se pueden leer.
Luego pregúntele "porqué" cree que las que señaló no se pueden leer.
Ej.:
MAMÁ
MARIPOSA
LLLLLLLLL
DEDITO
MURCIÉLAGO
TTTTTATTTTTTU
PEPE
ANANÁ
Por esta razón es que unas de las primeras palabras elegidas para trabajar es MARIPOSA, ya
que ella cumple con las dos condiciones que hacen que el niño la vea como posible de ser leída:
"son muchas letras" (Hipótesis de cantidad) y "son distintas" (Hipótesis de variedad). Cualquier
otra palabra que cumpla con estas características puede ser incluida también para el trabajo
inicial, sobre todo si son significativas para el niño.
MARIPOSA además tiene sílabas simples y directas. No tiene "AB", "EM", etc. No posee
grupos consonánticos "PL", "BR", etc. y sus sílabas pueden relacionarse con otras palabras que los
niños podrán construir después.
Sin embargo, puede surgir la necesidad del mismo niño por escribir alguna que no responda a
estas características. Que ponga en juego la hipótesis de cantidad o calidad. Esta es una
oportunidad que no hay que desaprovechar, pues al escribir por ejemplo "ARAÑA" (H. variedad)
o "SOL" (H.cantidad), surgirán situaciones en las que el niño se enfrentará con sus hipótesis y este
conflicto producirá el cambio de etapa... obviamente si está preparado para ese nuevo aprendizaje
que esperamos, como lo explicaremos más adelante.
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN
Lo primero que debe hacer el docente es descubrir en qué Nivel se encuentra cada niño.
De acuerdo a este DIAGNÓSTICO, los sentará en grupos por niveles próximos.
Tampoco “etiquetar“ a los chicos con estas palabras “vos sos silábico” o “vos sos alfabético”,
porque esto es parte del conocimiento técnico del docente. No debe bajar al alumno para que no
sea motivo de discriminación y/o competencias por parte de los padres que terminen presionando
a sus hijos y enseñándoles “con métodos propios” que generarían confusión.
La explicación a los alumnos será que se sentarán un tiempo con cada grupo para que se vayan
conociendo todos. El grupo no les impedirá comunicarse con los de otro grupo. En otras
actividades podrán agruparse libremente
Es imprescindible reunir a los padres antes de comenzar el
Ciclo escolar para explicarles la metodología y la
importancia del apoyo familiar.
De la comprensión de los padres depende mucho el éxito de
los niños.
De la habilidad del docente depende en gran medida la
comprensión de los padres. Es más, a veces no concurren a
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la reunión y es necesario citarlos en privado.
1ºNivel:
Concreto:
(Muchos autores no lo incluyen como Nivel)
No diferencia dibujo de escritura.
Diagnóstico 1:
Lectura: Se le muestra una imagen con texto. Le preguntamos algo así "¿Qué te parece
que dice acá?" Después que el niño contesta lo que le parece, volvemos a interrogar: ¿Podrías
mostrarme con tu dedo donde dice lo que me contaste?"
Respuesta del niño: señala indistintamente texto y dibujo. Puede ser que diga : "Todo acá".
Diagnóstico 2:
Escritura: Se le pide que escriba "MARIPOSA" como le guste hacerlo.
Respuesta: Dibuja una mariposa.
2º Nivel:
Presilábico
Es capaz de diferenciar dibujo de escritura.
Diagnóstico 1:
Lectura: Idem Nivel anterior
Respuesta del niño: Señala el texto.
Diagnóstico 2:
Escritura: Idem Nivel anterior
Respuesta del niño:
Etapa A: Escribe una serie interminable de letras y/o seudoletras o números en imprenta o
cursiva. Le decimos que lea con el dedo lo que escribió.
Responde: Haciendo deslizar el dedo sobre toda la escritura -sin detenerse-: "Todo acá dice
MARIPOSA".
Etapa B: Escribe una serie más corta.
3º Nivel:
Silábico:
Etapa A: Estricta sin valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra sin hacer coincidir
el sonido con la misma.
Lectura: Marca con el dedo y hace patinar el mismo sobre el papel por las que le sobran.
DICE
Él
niño
M
A
R
I
P
lee MA RI PO SA
-
O
S
-
-
A
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apoyando su dedo
sobre cada letra
Escritura:
Escribe
Dice apoyando su
dedo en cada letra
T
O
M
D
MA
RI
PO
SA
Etapa B: Estricta con valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra ahora haciendo
coincidir el sonido con alguna de sus letras, casi siempre vocales.
Lectura:
Esta etapa lo conflictúa a nivel de la lectura (Ya se profundizará más adelante
sobre el tema Lectura)
Escritura:
Escribe
A
I
O
A
Dice apoyando
su dedo en cada
MA
RI
PO
SA
letra
Etapa C: De transición. Silábica-alfabética. Ya introduce algunas sílabas enteras.
Escribe
Dice
MA
MA
I
RI
P
PO
SA
SA
4º NIVEL:
Alfabético
Lectura y escritura: Lee y escribe palabras completas.
ATENCIÓN: Estas son acciones de diagnóstico, no
confundir con actividades.
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ACTIVIDADES PARA LOS DISTINTOS
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA


ABIERTAS: Con el grupo total
CERRADAS: Por grupos conformados por niños con Niveles próximos de
conceptualización:
Ej: Presilábico y Silábico Inicial. No colocar Nivel Presilábico con Alfabético pues en lugar
de surgir la discusión que necesitamos, el que se encuentra en Nivel Alfabético le "dictará"
al de Nivel Presilábico y anulará la construcción a través del pensamiento que es lo que
necesitamos para que cada niño supere sus propias hipótesis. Por otro lado el niño que se
encuentra ya en un Nivel Alfabético necesita integrarse a un grupo que lo lleve a seguir
profundizando en el conocimiento de la escritura.

PRIMERAS
ACTIVIDADES:

ABIERTAS
EN CUATRO
ESPACIOS DE
ACCIÓN:
1.
2.
3.
4.
Proyectos
Aula-taller
Rincones
Rutinas
Producción de textos sobre pizarras u hojas sueltas.
El cuaderno suele ser objeto de censura en el hogar. Lo
que escribe en espacios que le dan seguridad suele ser
superior a lo que escribe en el cuaderno de clase.
Se sugiere no realizar actividades abiertas en el cuaderno.
Alguien de la familia puede intentar borrárselo porque "está
mal" o "se comió letras" o "está desprolijo". Si ésto se produce
"es el principio del fin". Los primeros errores propios del
proceso constructivo no se corrigen. Son errores
sistemáticos. Se trabaja con preguntas y recién se puede
reflexionar sobre las letras faltantes en la etapa silábicoalfabética pues es en esta etapa que el niño puede
comprender que falta una letra.
Esto es lo que llevó a pensar que en el enfoque
constructivista jamás se corrige. Esta idea es solo una
confusión.
En la etapa presilábica la primera adquisición será la
CONFIANZA EN SÍ MISMO Y SUS SABERES PREVIOS.
Luego descubrir la NECESIDAD de la escritura y los distintos
portadores de texto.
Si la actividad escolar significa para el niño un "poner en
juego" su autoestima puede llegar a rechazar toda actividad
escolar y el proceso de adquisición de la lectoescritura sufrirá
un retraso. También es aquí donde se gesta la disposición
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positiva o negativa hacia el estudio y el conocimiento. De esto
se desprende la importancia en esta etapa, del estímulo y la
aprobación. Estamos construyendo las bases del tan anhelado
"hábito de estudio".

En Proyectos: Producción de textos significativos en
relación a proyectos en marcha. Si el proyecto es
"Armamos un kiosco", habrá que clasificar las
golosinas, hacer cartelitos, listado de precios,
propagandas, avisos, solicitudes, y todo lo que la
creatividad del grupo, más la del docente como
participante junto a los niños, pueda producir.

En Aula-taller: Juegos con los nombres de los
alumnos o de algún personaje o anécdota que ellos
hayan traído ocasionalmente.
Ej.:
Palabras que empiecen con "MA" de María.
Palabras que terminen con "MA" de Mariposa.
Palabras que tengan "MA".
La maestra escribe sobre el pizarrón las palabras que los niños
le dictan. Observará el docente que en este momento surgen
numerosas comparaciones. Es el momento de las preguntas y
repreguntas. De jugar a la "tapadita": Escribo MALO : -Si le
saco "MA" ¿Qué me queda?
a. Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical:
Palmear palabras. Trabajo con ritmo, pulso y acento de
palabras. Decirlas con saltitos. Con "chasquiditos" de dedos,
etc. Es una oportunidad para articular estas actividades con los
profesores especiales del Área Artística y Educación Física en
un trabajo conjunto interdisciplinario.
b. Trabajo Oral: -Si tengo "TO" de Tomás y "CA" de
Carolina... qué palabra puedo formar? (Esto permite que
después busquen ir relacionando las palabras en un divertido
juego espontáneo que servirá de base para que posteriormente
no solo armen palabras sino que busquen ASOCIAR y
RELACIONAR. Fundamental para la actividad ortográfica)
Después de trabajar una semana con una sílaba, inventando
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todo tipo de juegos que incluyan propuestas tridimensionales
(dados con palabras), bidimensionales (loterías de palabraimagen en grupo o pares) gráficas (escribir el nombre de una
imagen como puedan) se elige una palabra entera que
contenga esa sílaba (puede ser Mariposa) para dejarla en un
cartel en el aula.
Luego se realiza el mismo trabajo con otra sílaba.
Ej.: Palabras que tengan "TO" de Tomás.
Es importante que se busquen palabras que tengan sílabas
directas y distinta vocal cada vez. La diferenciación auditiva es
importante porque coincide con la hipótesis de variedad de la
cual ya hablamos y posibilita la construcción de las primeras
palabras. La elección de las palabras para los carteles será
de los niños explicándoles que será una palabra que se pueda
dibujar. Un niño distinto cada vez realizará el dibujo. La
maestra le dará el cartel con la palabra en imprenta mayúscula,
con la sílaba trabajada en negrita.
La primera serie podría quedar así si los niños eligieron estas
palabras:
Ej: LIMA - MARIPOSA - PELO - SUSANA - TOMATE Luego se irán sumando más palabras hasta completar una
palabra que comience con cada letra del abecedario. La
maestra las irá colocando en una pared del aula en orden
alfabético. Una vez terminada la serie, sumará a cada cartel de
este "BANCO DE DATOS" , la misma palabra escrita en
imprenta minúscula y en cursiva, para que comience a
establecer las relaciones correspondientes.
c. Producción escrita: Un diálogo típico en un espacio de
producción de textos sería:
-Señorita... quiero escribir "SUSTO"... con cuál va?
-Con qué empieza SUSTO?
-Empieza con SU.
-Fíjate si en el Banco de Datos hay una palabra que empieza
con SU.
-SUSANA!!
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-Te sirve esa para empezar la palabra SUSTO?
-Sí!!! Después voy a buscar TO..

En Rincones: Se organizan rincones de trabajo de libre
elección. Por ejemplo: Biblioteca, Dramatizaciones,
Naturaleza, Inventos, Juegos de mesa. Juegan durante
una hora de clase. Al principio serán de dos veces por
semana y luego se limita al viernes. Estos rincones se
armarán con los alumnos, tratando de incorporar
materiales de estimulación en relación con todas las
Áreas. Es fundamental la INTERVENCIÓN DEL
DOCENTE en este juego "libre", para estimular y
enriquecer las ideas de los niños sugiriendo por
ejemplo, la confección de carteles de todo tipo:
informativos, apelativos, etc. También es necesario que
estos rincones se vayan enriqueciendo periódicamente
con nuevos materiales para que mantengan el interés.

En Actividades de Rutina: Es interesante aprovechar
las actividades de la rutina escolar como la
ASISTENCIA para realizar distintas actividades con
los nombres. También CALENDARIOS DEL
TIEMPO, ALMANAQUES, u otras rutinas propias de
cada escuela. PERIÓDICOS MURALES,
CALENDARIOS ESCOLARES, etc.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA CADA NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN



Si se está trabajando sobre el pizarrón con todos los alumnos en una misma
actividad coordinada por el docente, el tipo de cuestionamiento que se le hará a cada
uno será diferente según el nivel en el que se encuentre.
Si el trabajo es por grupos, se podrán proponer actividades abiertas, cerradas o
abiertas-cerradas.
Si se observan bien las siguientes actividades se verá que la mayoría se puede
trabajar con el grupo total, diferenciando las respuestas según el nivel de cada
subgrupo y cada niño.
PRESILÁBICO
Característica: En este nivel el niño no ha descubierto la relación
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entre el texto y los aspectos sonoros del habla. Todo material de
lectura especial deben ser: sustantivos ilustrados, de más de tres letras
y no reiteradas, evitando las sílabas duplicadas (Recordemos las
hipótesis de cantidad y variedad).
Objetivo: Llevar al niño a que descubra la correspondencia entre lo
que se habla y lo que se escribe y permitirle comprender que la
escritura es para COMUNICARSE y EXPRESARSE.
1. Todas las actividades abiertas explicadas anteriormente.
2. Palmear palabras y representarlas gráficamente: una rayita por
cada palmada, etc.
3. Loterías de asociación palabra-imagen (Armarlas con cajas de
ravioles).
4. Completar enunciados (Escribe como puedas o como te
parezca).
5. Colocarle el nombre a la imagen.
6. Encontrar palabras repetidas
7. Encontrar palabras que rimen (La maestra las va escribiendo
en el pizarrón).Buscar sus partecitas parecidas: gato - zapato
8. Jugar al "veo-veo": Una cosa que empieza con "LO". La
maestra va escribiendo las palabras sobre el pizarrón o puede
hacerlo un niño que ya haya alcanzado el Nivel alfabético y
quiera hacer de "secretario".
9. La "tapadita" (ya explicada).
10. Descubrir la palabra y jugar con sus sílabas utilizando palabras
en cartones cortadas por sílabas o enteras y se cortan en el
momento: (Se combina con la "tapadita"). Ej: -Aquí dice
PASO. Si tapo "PA" , ¿que me queda? -SO -¿Y si ahora
cambio de lugar a SO y lo pongo primero? -SO-PA... SOPA!!!
11. Construir oraciones al dictado sobre pizarritas individuales u
hojas sueltas. Pueden ser palabras. En forma individual o de a
dos.
12. Escribir palabras que empiecen igual sobre el pizarrón. El
docente interroga, moviliza la reflexión y el descubrimiento.
13. Adivinanzas: Extraer dos palabras de una caja. Una corta y
una larga. Ej: Pato - Sacapuntas. Muestra las palabras y
pregunta: -¿Dónde les parece que dice "sacapuntas"? ¿Por qué
les parece? Luego la palmean para ver cuál es más corta y cuál
es más larga.
SILÁBICO
ESTRICTO
CON VALOR
SONORO
Característica: Llega a un análisis de los nombres y una escritura
formada por tantas letras (signos) como sílabas lo integran. Suelen
sentirse seguros en este nivel y a veces tardar en pasar al próximo si
no se le ofrecen oportunidades de cuestionarse las hipótesis de
cantidad y variedad.
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Objetivo: Permitir que descubra los valores sonoros y utilice la
lengua comprensivamente como medio de comunicación y expresión.

Tipo de propuestas de escritura: Es así que hay que
ofrecerles en esta etapa, palabras cortas, monosílabos o
palabras cuyas sílabas contengan la misma vocal.
Ej: Si se le pide PATO , escribirá AO y comprobará "que son pocas".
Si aún se queda tranquilo con esa escritura pedirle que debajo de
PATO escriba GATO. Escribirá AO. En esta etapa sabe que dos
palabras distintas se escriben distinto, entonces esta propuesta les
ofrecerá la oportunidad de cuestionar la hipótesis y darse cuenta que
"aún hay algo que le falta". Esta oportunidad de intervención docente
o del mismo grupo puede ofrecer la oportunidad de pasaje al siguiente
nivel.
Otra propuesta es proponerle la escritura de la palabra ANANÁ.
Obviamente escribirá AAA. Aquí se cuestionará la hipótesis de
variedad y descubrirá que "algo le falta". El docente le hará escuchar
la palabra para que él mismo descubra qué le parece que le falta.
Seguramente descubrirá la necesidad de colocar la "N" y la colocará
en cualquier parte. Casi siempre al principio o al final. Hay que
preguntarle: -escuchá la palabra... ¿Con cuál empieza? ¿Con cuál
termina?
Y así con intervención del docente o del grupo llegan a la etapa
siguiente. Los niños suelen copiar el modelo "facilitador" y los que se
encuentran en nivel alfabético suelen ser muy buenos tutores... se les
enseña a "ayudar a pensar" y lo hacen excelentemente bien.




Crucigramas
Construir palabras a partir de la inicial.
Armar palabras con letras recortadas.
Situaciones conflictivas:
a. palabras con sílabas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo,
cadena.
b. palabras con sílabas repetidas.
c. series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo Lalo



La tapadita
Alteración del orden: sopa - paso / seco - cose
Completar la palabra según imagen: past... (illa) / pes....
(cado)
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







Buscar palabras escondidas en otra: soldado (sol / dado)
rinoceronte ( cero / tero/ ...)
Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo mismo"
Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.
Transformar oraciones afirmativas en negativas.
Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras del
abecedario y la imagen correspondiente.
Jugar al "ahorcado".
Transforman palabras y oraciones en singular a plural.
Transforman palabras buscando su diminutivo.
Característica: Descubre que la sílaba puede ser reanalizada en
elementos menores e ingresa en el último paso de la construcción del
sistema alfabético. Descubre entonces nuevos problemas:
-CUANTITATIVOS: no basta una letra por sílaba y a veces tampoco
dos.
-CUALITATIVOS:



ALFABÉTICO
Nace la "CONCIENCIA ORTOGRÁFICA" (Dice:¿Con la "S" de "sol"o con la de "cielo"?. Igual sonido
no garantiza igual letra.
Problemas de separación de palabras.
Se pregunta sobre el uso de los signos de puntuación y
entonación.
Objetivo: Escribir y expresarse ante distintas situaciones, leer sus
propias producciones a fin de cuestionarse ante cada problema,
comprender lo que se lee.



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








Escribir una carta de presentación de un compañero.
Escribir palabras que tengan un"pedacito"igual": des - cal can - par
Palabras enlazadas a partir de la última letra.
Crucigramas
Con juegos de descubrimiento: Reglas ortográficas sencillas:
buscar palabras con: hue - hie - mp mb.
Palabras con "b" y "v"
Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro)
Descubrimiento de la "H"
Signos de puntuación.
Separar las palabras que se juntaron:
ELENANOCOMEPASTEL. Escritas, recortadas, etc.
Escriben oraciones con palabras recortadas
Descubrir las mayúsculas y su uso.
Juegos usando el diccionario y la guía telefónica.
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
Escritura en letra cursiva.
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