COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
M. Gómez Villa,1 L. Díaz Carcelén2 T. Rebollo Martínez,3
(1) Centro C. de Educación Especial El Buen Pastor, C/Albares, 24 . 30530 Cieza
(2) C.P.E:E. Santísimo Cristo de la Misericordia, 30510 Murcia.
(3) CEIP Mariano Aroca, C/ sauce 13. 30011 Murcia
RESUMEN
En el presente capítulo partimos del principio de que todos los alumnos son educables, todos los alumnos pueden
aprender. No existe ningún alumno que debido al grado de su discapacidad no pueda beneficiarse de la
Comunicación Aumentativa. La comunicación siempre es posible, sin ninguna excepción. Existen sistemas de
Comunicación con ayuda y sin ayuda que se pueden adaptar o simultanear siempre en beneficio de una
comunicación funcional. Es fundamental conocer los diferentes sistemas de C.A., sus características, principios y
estrategias metodológicas antes de proceder a la toma de decisiones sobre la implementación de un sistema
concreto de Comunicación Aumentativa, pero también son necesarias actitudes personales para llegar a ser un
adulto significativo.
Palabras Clave: Comunicación aumentativa, Sistemas, signos, pictogramas.
INTRODUCCIÓN
Nuestra experiencia de varios años, en la que hemos trabajado diferentes Sistemas de
Comunicación Aumentativa/Alternativa, nos lleva a la afirmación de que “todos los alumnos se
comunican”, todos emiten mensajes y poseen un rico universo interior en espera de compartir
con nosotros, aunque no siempre son conscientes de ello.
Nuestro principal objetivo que deseamos transmitir a través de este curso es que el muro
entre nuestro mundo sonoro y el de los niños sin comunicación oral es amplio pero no
infranqueable. Siempre hay fisuras, hay grietas por las cuales filtrar las aguas comunicativas...
No existe ningún alumno que no se pueda comunicar. A través de este curso presentaremos los
diferentes Sistemas de Comunicación Aumentativa más utilizados o conocidos con ayuda y sin
ayuda, no obstante aun en el supuesto de que ninguno se adaptara a las peculiaridades del
usuario siempre tendríamos la posibilidad de configurar un nuevo sistema capaz de rescatar a un
alumno del silencio.
Por ello para trabajar la Comunicación Aumentativa hace falta algo más que conocer los
principales sistemas. Los conocimientos son importantes, pero para esta empresa se necesitan
además adultos significativos capaces de subir el volumen de su capacidad receptiva, adultos
sensibles y sensibilizados, que crean en las posibilidades comunicativas de todo alumno con
independencia de su afectación. Os invitamos a vosotros a ser esos adultos significativos, los
que hagan Posible la Ilusión, Realidad la Utopía, y que seáis capaces de transformar el Silencio
de vuestros alumnos en COMUNICACIÓN.
1. INTRODUCCIÓN A LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA/ALTERNATIVA
La Educabilidad: rasgo inherente a todo ser humano.
Antes de comenzar a hablar de Comunicación Aumentativa Alternativa, tenemos que partir
del principio de educabilidad, pues tan solo si partimos de la idea de que no existe ningún niño,
ninguna persona sin esta posibilidad, estaremos en condiciones de trabajar la comunicación
convencidos de que los cambios siempre son posibles.
“En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable...
La educación es un bien al que todos tienen derecho [...] Los fines de la educación son los
mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes niños.
Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al
igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus
propias responsabilidades en él; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y auto
eficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo
y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los niños encuentran
diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso los obstáculos son
tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier
progreso es significativo” (Warnock, 1 1990, 12-13).
La educabilidad no es un privilegio limitado a una determinada población, es por el
contrario un rasgo distintivo e inherente de la especie humana. No existe ninguna persona sin
esta posibilidad, mientras haya vida habrán cambios. Tampoco existen prerrequisitos ni barreras
si el adulto pone todo su empeño en la comunicación, sobre todo si apuesta decididamente por el
niño.
El ser humano es un ser inacabado, que se va formando y enriqueciendo a través de las
experiencias de su entorno circundante. Negar esta posibilidad tan evidente lleva por desgracia a
restringir los estímulos del medio, fruto en ocasiones de nuestra ignorancia, fruto de no poder
ver más allá de nuestros ojos.
“Hace tan solo algunos algunas décadas aún se creía que la sola masa cerebral determinaba
la capacidad de rendimiento, pero pronto se descubrió que las conexiones existentes entre cada
una de las células nerviosas son de especial importancia.
Ya en los años veinte se supo, en lo que a esto se refiere (Pechstein, Vester) a que en el
curso de los primeros meses y años de vida, junto al crecimiento del tamaño del cerebro, tiene
lugar otro proceso. Entre las distintas células nerviosas del cerebro crecen fibras que pueden
unirse con las fibras de otras células, se forman conexiones sinápticas y sobre estas conexiones
sinápticas se forma una malla de células nerviosas.
Aun cuando el tipo y la formación de esta red se encuentran biológicamente determinadas,
la densidad de la red y, de esta manera la capacidad de rendimiento depende ostensiblemente de
la influencia del medio ambiente.
Los estímulos del medio que son registrados por los órganos de los sentidos de cada
persona, representan según los conocimientos actuales la estimulación más importante para el
crecimiento estructural del cerebro” (Fröhlich, 1982, 103-104).
Por otro lado Maria Jesús López Juez, del Instituto Fay2 (1993,4,9), afirma:
1
El informe Warnock (Warnock Report). Informe sobre necesidades educativas especiales elaborado por una
comisión de expertos de Educación Especial en Inglaterra presidida por Mary Warnock, del cual se inspira el
modelo de Educación Especial español.
2
Institutos Fay para la Estimulación Multisensorial . Abordan los problemas de las personas con minusvalía, con
una metodología terapéutica propia.
“El cerebro no es una caja cerrada y terminada, sino un proceso en constante cambio y
evolución para responder a los estímulos que recibe del exterior [...] La forma más natural de
llegar al cerebro es a través de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea”.
También esta misma autora nos menciona: “El desarrollo y la maduración del SNC3, son
procesos plásticos y dinámicos y están claramente determinados por el número de estímulos que
recibe del exterior y del número de respuestas que da a esos estímulos. Este proceso de
maduración y crecimiento se puede acelerar, así como enlentecer” (López, 1993,9).
Luego toda persona, todo niño/a con independencia de sus diferencias individuales puede y
debe enriquecerse a lo largo de su vida siempre que el adulto le proporcione un entorno rico en
estímulos y con adultos significativos capaces de otorgar significado a sus acciones.
Los aprendizajes no dependen tanto del niño como de nuestra capacidad de diseñar
entornos motivantes, con objetivos funcionales, actividades intrínsecamente significativas y con
la presencia de adultos que apuesten por el niño, convencidos de que la educación siempre es
posible. “Si se consigue aumentar las posibilidades de autonomía de la persona no oral y
proporcionar más fluidez a sus actos comunicativos, con la utilización de nuevas estrategias, se
habrá dado un paso importantísimo en la mejora de su autoestima (Torres, 2001, 28).
Por todo ello, cuando estamos frente a un niño, con independencia de su aspecto, por
encima de su diagnóstico, y aunque no apreciemos cambios observables, hemos de pensar
siempre que hay un NIÑO, que vive, que siente, que lucha, que quiere, que sufre, que goza... y
aunque nuestros ojos no nos permitan presenciar variaciones ante nuestros estímulos, por respeto
a esa persona hemos de continuar motivándolo, pues sabemos que de alguna manera su cerebro
recoge los estímulos, partimos de que siempre hay posibilidad de movilizar sus circuitos
neuronales, y deseamos estar en comunicación con él.
Todos los niños son educables, todos los niños pueden aprender.
Los avances de la Ciencia unidos a la actividad incansable de muchos educadores nos llevan
a que el concepto de educabilidad, extensible a todo ser humano con independencia de sus
características, sea hoy en día una realidad no cuestionable.
La educación no tiene límites...
2. DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA.
Los sistemas alternativos de comunicación “son instrumentos de intervención destinados a
personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la
enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de
códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros
procedimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en
conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros
códigos no vocales” (Tamarit, 1988,4).
“Llamamos comunicación alternativa a cualquier forma de comunicación distinta del habla
y empleada por una persona en contextos de comunicación cara a cara. El uso de signos
manuales y gráficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de
comunicación para una persona que carece de la habilidad de hablar [..] Comunicación
aumentativa significa comunicación de apoyo o de ayuda. La palabra <aumentativa> subraya el
hecho de que la enseñanza de las formas alternativas de comunicación tiene un doble objetivo, a
3
SNC: Sistema nervioso central
saber: promover y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicación alternativa si la
persona no aprende a hablar” (Von, y Martisen, 1993, 24).
“En la actualidad se ha ido hacia el concepto más amplio de comunicación aumentativa
(CA), que incluye todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para
facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del
habla” (Torres, 2001, 25).
No obstante no va a ser tan importante si hablamos de Comunicación Aumentativa (C.A),
de Comunicación Aumentativa/Alternativa, o de Sistemas Aumentativos/Alternativos de
Comunicación (SS.AA.C), lo decisivo va a ser proporcionar un medio para que todos los
alumnos, con independencia de sus dificultades y por encima de su diagnóstico accedan a una
comunicación funcional con su entorno. Por ello utilizaré diferentes terminologías para
referirme a la Comunicación Aumentativa.
3. CLASIFICACIÓN Y COMPARACIÓN DE LOS SISTEMAS DE C.A.A.
Para clasificar los diferentes Sistemas de C.AA. cito textualmente a Basil, C. y a Puig, R.,
(1988, 23-43):
Los sistemas de comunicación sin ayuda.
Gestos de uso común.
Códigos gestuales no lingüísticos.
Sistemas de signos manuales de los no-oyentes.
Sistemas de signos manuales pedagógicos.
Lenguajes codificados gestuales.
B.- Los Sistemas de comunicación con ayuda.
Sistemas basados en elementos muy representativos.
Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas).
Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios.
Sistemas basados en las experiencias de enseñanza del lenguaje a antropoides.
Sistemas basados en la ortografía tradicional.
Lenguajes codificados <con ayuda>.
Comparación de los Sistemas de C.A.A.
La exposición comparativa de las ventajas y desventajas entre los sistemas de comunicación
sin ayuda gráfica y con ayuda gráfica está fundamentada tomando como referencia los trabajos
de Lloyd y Karlan (1983), el cuadro comparativo entre los sistemas gestuales y gráficos de
Juárez y Monfort (1989) y las consideraciones en cuanto a la clasificación del cap. II: ¿Qué son
los Sistemas Alternativos de Comunicación? de Tamarit (1982).
A.Sistemas de comunicación sin ayuda gráfica
- No precisan de unos niveles cognitivos previos en algunos de los Sistema sin Ayuda, pues
por su metodología de enseñanza se adecuan a la necesidad del usuario.
- Se pueden iniciar desde edades muy tempranas.
- Son menos abstractos que los sistemas pictográficos.
- Son más accesibles, ya que la persona siempre lleva las manos consigo para poder signar,
lo cual facilita la comunicación en cualquier contexto y situación.
- Se requiere que la persona que signa disponga de alguna motricidad para realizar los
signos, (aunque siempre los signos se pueden adaptar a las posibilidades motrices del usuario).
- El proceso comunicativo puede ser bastante rápido.
- Requieren mucha atención por parte del interlocutor, pues no quedan escritos ni grabados
sino representados en el espacio.
- Exigen del interlocutor el conocimiento de los signos, con lo cual en ocasiones la
comunicación no se puede generalizar a muchas personas si no hay una sensibilización de las
personas del entorno cercano al niño.
B. Sistemas de comunicación con ayuda gráfica
- Para alumnos con graves problemas motrices puede suponer una respuesta comunicativa,
puesto que hay muchísimas adaptaciones para que el alumno pueda señalar (con la cabeza, con
los pies, aprovechando cualquier resto motor de alguna otra parte de cuerpo etc.).
- El principal problema es que el usuario siempre ha de ir con su ayuda para poder
comunicarse, ante lo cual habrá momentos del día donde no se le posibilite la comunicación.
- El proceso comunicativo se hace más lento.
- Requieren cierta atención y habilidades de discriminación visual.
- Exigen menos atención del interlocutor, pues al señalar el alumno, el adulto dispone de
mayor tiempo para recibir el mensaje.
- Son más sencillos para las demás personas, ya que suelen llevar salida de voz que traduce
los mensajes, o bien las letras correspondientes al pictograma seleccionado, ante lo cual con unas
mínimas nociones acerca del sistema se puede conseguir una comunicación fluida.
Resaltar que lo importante no es el aprendizaje del Sistema de C.A.A., los Sistemas son un
medio para la comunicación, pero no un fin en sí mismos. Lo importante es que el alumno
adquiera un repertorio de destrezas que le posibiliten interaccionar con su entorno. De esta
premisa se deriva la posibilidad de que se adapten los sistemas, se simultaneen con otros o se
individualicen en función de las necesidades de cada usuario. En definitiva lo que nos interesa
sea un método con ayuda o sin ella, es que el alumno consiga una comunicación funcional,
espontánea y generalizable.
4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Las estrategias de enseñanza están tomadas de los trabajos de Camats y Basil, “Desarrollo
de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y plurideficiencia” en Del
Río, Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales, Martínez Roca,
(Barcelona, 1997, 103-110).
A.- La Comunicación proceso multimodal:
Es muy importante aprovechar cualquier modo de expresión del niño por particular que este
sea: una sonrisa, un llanto, gestos idiosincrásicos, legitimándolos como auténticas señales
comunicativas.
El niño debe de percibir que se le escucha, que se le entiende, pues así se motivará hacia
producciones más complejas.
Si por el contrario el niño percibe que no hay receptores sensibles que le escuchen,
difícilmente se esforzará, pues pensará que sus producciones no son importantes, y lo más
grave, que él no es importante y por lo tanto no merecedor de atención.
B.- Vigilar, esperar, reaccionar:
No siempre el niño manifiesta de forma claramente perceptible señales comunicativas. Por
ello, es muy importante que el adulto sea capaz de mantener una actitud de alerta constante, para
responder contingentemente a cualquier señal del niño, por mínima que nos parezca,
otorgándole un auténtico sentido comunicativo.
C.- Cadena de construir-interrumpir:
A través de ésta técnica se aprovecha una actividad que el niño tenga rutinizada, o bien se
genera de forma previa para luego interrumpirla con el objeto de elicitar en el alumno una
demanda para continuar con un proceso que ya tiene interiorizado.
Recuerdo a un alumno que tenía un correcto lenguaje oral pero sin sentido comunicativo, sin
embargo si le escondía la pasta de dientes a la hora del aseo personal (actividad rutinizada por el
alumno), sí era capaz de forma espontánea de pedirme “la pasta”.
La ruptura estructurada suele provocar en los alumnos señales comunicativas.
D.- Dar información por adelantado:
Es importante ofrecerle al alumno las claves necesarias que le ayuden a saber dónde está,
dónde va a ir, qué actividad es la siguiente, qué adulto de referencia va a aparecer en la próxima
escena.
Cuando el alumno vive en un mundo de imprecisión, caótico, donde no tiene acceso a
conocer su futuro inmediato, y en ocasiones ni tan siguiera le hemos ayudado a comprender su
presente, es muy difícil que esté en predisposición de aprender Comunicación Aumentativa.
La puesta en práctica del Proyecto Peana elaborado por el Equipo Cepri, en muchos de
nuestros Centros Educativos, ha supuesto un gran paso adelante en la Educación Especial.
E.- Dar oportunidades de comunicación:
En ocasiones, nuestra prisa por conseguir una comunicación fluida y eficaz y nuestro afán
por conseguir resultados cuantificables en un corto espacio de tiempo, actúan como un freno para
elicitar producciones comunicativas espontáneas.
Es importante no sólo conocer la C.A.A., sino aprender a ser pacientes, a adecuarnos al
estilo comunicativo del interlocutor por diferente que nos resulte, ajustarnos a sus ritmos, a su
tiempo de emisión de respuesta. De esta manera, estaremos evitando formar a comunicadores
pasivos.
El alumno podrá ser usuario de Comunicación Aumentativa, pero no le será funcional si no
encuentra a un interlocutor paciente que le posibilite iniciar y finalizar sus mensajes sin
intromisiones.
F.- Dar modelos del modo de Comunicación:
Resulta difícil hablarle a un niño de la importancia de la C.A.A. cuando ese mismo niño
observa que ningún adulto los utiliza, o que ningún compañero se dirige a él con la mencionada
comunicación.
Aprenderán que signar es importante si las personas significativas para él le signan mientras
que le hablan, entenderán que señalar pictogramas es interesante si observan que los demás
también señalan en eso que llaman “tablero de comunicación”, al igual que usarán las ayudas
técnicas cuando puedan comprobar que los adultos importantes en su vida también lo hacen,
que han sido capaces de incorporarlas a la dinámica del aula, entonces y sólo entonces estaremos
favoreciendo que puedan emerger comportamientos comunicativos.
El niño usuario de C.A.A. necesita tener modelos de referencia que utilicen su misma
modalidad comunicativa y es la actitud del adulto un elemento de crucial importancia para que el
usuario y los compañeros perciban la C.A.A. como una forma más de comunicarse.
Otras estrategias de las que nos hablan los mencionados autores son:
Guía física.
Señalar las actividades.
Dejar, iniciar y cambiar los temas de comunicación.
Espera estructurada.
Disponibilidad de múltiples tableros.
Seguir la propuesta de el que aprende.
Aprendizaje incidental.
Enseñanza en múltiples ambientes naturales.
Denominación.
5. USUARIOS DE C.A.A.
La clasificación de los tres primeros grupos de usuarios está fundamentada en los trabajos
de Gortázar y Tamarit, “Lenguaje y comunicación”, Intervención educativa en autismo Infantil,
tema 5 y 6, Ministerio de Educación y Ciencia, Centro Nacional de Recursos para la Educación
Especial, (Madrid, 1989, 59).
A.- Nos encontramos con alumnos que no tienen lenguaje oral pero que tienen intención
comunicativa, su proceso comunicativo no está alterado, tan sólo necesitan de una herramienta
válida para materializar sus pensamientos y deseos. Tal es el caso por ejemplo de niños con
parálisis cerebral e inteligencia conservada, o niños sordos. Estos niños tienen dificultad para la
producción oral pero sin embargo a nivel comunicativo, si se les dota de C.A.A., no tienen
ninguna dificultad para hacerse entender.
B.- Otra parte de la población de usuarios son niños que tienen lenguaje oral, pero sin
embargo no han comprendido su sentido comunicativo. Tal es el caso de muchos autistas.
Pueden tener una correcta articulación del habla pero no haber interiorizado que el lenguaje sirve
para comunicar, para intercambiar, para afectar en el entorno e integrarse plenamente en él. En
estos casos, aunque el niño hable, se hace imprescindible la implantación de C.A.A. que le
trabaje las diferentes funciones comunicativas para que el niño descubra el sentido comunicativo
del lenguaje.
C.- Otro grupo, y en los Centros Específicos el más numeroso, lo componen los alumnos
que tienen dificultad para el lenguaje oral a la vez que presentan dificultades para la
comunicación. En algunos casos se trata de alumnos con retraso mental que presentan
dificultades para mantener producciones orales funcionales así como para mantener
interacciones comunicativas exitosas. Para este alumnado resulta de crucial importancia el
establecimiento de C.A.A., como medio de integrarse socialmente pudiendo manifestar sus
vivencias más profundas y sentidas.
D.- El último supuesto que nos encontramos corresponde a alumnos que tienen lenguaje oral
aunque poco funcional y tienen desarrollado el sentido comunicativo. A este tipo de alumnado,
aunque inicialmente se comunique, les puede igualmente beneficiar la implantación de C.A.A.,
puesto que les va a ayudar a mejorar sus producciones lingüísticas posibilitando un lenguaje más
funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, en este apartado recordar que la C.A.A. lejos de frenar el lenguaje oral, por el
contrario lo potencia, mejora y favorece.
6. FINES DE LA C.A.A.:
No podemos obviar en esta aproximación teórica a la C.A.A., los fines de los que nos habla
Javier Tamarit:
“...Puesto que acabamos de decir que un SAC es un lenguaje (conjunto estructurado de
códigos no vocales) tenemos ya el fin que persigue... : ese conjunto estructurado de códigos
permiten capacidades de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación.
Además, estos actos de comunicación deben entenderse como actos de comunicación funcional
(como instrumento útil para llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del
mismo de manera adecuada), espontánea (esto es, con capacidad de iniciar acciones
comunicativas, sin tener que delimitarse a ser respuesta de las acciones iniciadas por los
demás), y generalizable (es decir, al menos potencialmente capaz de producir emisiones
comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas, frente a una capacidad estrecha
de generar emisiones sólo en los contextos en los que se ha enseñado y/o ante las personas que
las han enseñado)” (Tamarit, 1992).
7.- PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES PARA LA ELECCIÓN
DE UN SISTEMA DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA.
En el uso de todos los S.S.A.A.C. se debe hacer una cuidadosa valoración antes de su
implantación y para analizar los progresos logrados en comunicación y lenguaje. Sólo esta
evaluación permitirá analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos
futuros en la intervención.
Una de las variables que mejor predicen el éxito en la intervención en el proceso de
comunicación y lenguaje es el acierto en la elección del sistema más adecuado para una persona
determinada, y para esta elección, es crucial realizar un amplio proceso de recogida de
información sobre el usuario y su entorno.
7.1. Objetivos y características de la valoración
El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los
S.S.A.A.C. es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje y/o la
comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo de comunicación. Así, pues,
la evaluación está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una estrategia
de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona.
El proceso de valoración nos proporcionará una información imprescindible para la
intervención y nos permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la eficacia
de la intervención.
En relación a las características del proceso de valoración para el uso de S.S.A.A.C,
señalaremos que, como en cualquier forma de evaluación del lenguaje, la toma de decisiones
para planificar la intervención no deberá ser arbitraria, antes deberá ser planificada, lo más
objetiva posible y revisable.
Partiremos de la opinión de los profesionales que trabajan con los posibles usuarios.
En la mayoría de los casos se ha optado por una metodología observacional y se han
elaborado diversos protocolos, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobre
sistemas alternativos de comunicación. Además de estas, hay una serie de instrumentos, como
son los cuestionarios, entrevistas, protocolos de observación, tets, de los cuales podemos
disponer para recoger y estructurar la información pertinente para la evaluación.
7.2. El proceso de valoración. Pasos y características
1.- Proceso previo
Observación en los entornos naturales de las manifestaciones conductuales de la persona
que se evalúa. Los evaluadores deben estar familiarizados con el niño/adulto, de forma que
quienes evalúen no sean personas extrañas.
2.- Fases del proceso de valoración:
a). Valoración del usuario y de su entorno.
b). Análisis de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación disponibles.
c). Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas.
d). Valoración del sistema y las ayudas técnicas para un usuario concreto en base a las
características que se están examinando.
e). Selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas.
7.3.Áreas y factores a considerar
Área perceptiva. Visión y audición.
Área de desarrollo cognitivo y social.
Área específica de comunicación y lenguaje.
Área motora y manipulativa.
7.4. Consideraciones finales
Podemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el sistema alternativo de
comunicación que, tras un proceso de valoración, se debe recomendar a aquellas personas con
trastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemas
alternativos de comunicación. Los requisitos serían:
Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación.
Ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje.
Atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario.
Posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o la
noche.
Ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros.
Ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él.
Ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.
8. DESCRIPCIÓN DE LOS DIFERENTES SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
8.1. Sistemas sin ayuda
8.1.1. Bimodal.
Descripción del sistema:
El Bimodal es un Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza
simultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la
lengua oral. Su gramática, a diferencia por ejemplo del Lenguaje de Signos es la misma que la
del lenguaje oral. Monfort, Rojo y Juárez elaboraron un Programa elemental de Comunicación
Bimodal para padres y educadores en el año 1982. Desde entonces son muchos los manuales que
han ido saliendo a la luz relativos al uso de este sistema.
Usuarios:
Es un sistema pensado inicialmente para personas con déficit en la audición con la finalidad
de facilitar el lenguaje oral y posibilitar la comunicación entre interlocutores oyentes e
interlocutores con déficit auditivo. También se ha utilizado para usuarios oyentes con problemas
para comunicarse por la vía oral. Este sistema, al igual que otros sistemas sin ayuda, se ha
utilizado para personas con retraso mental y trastornos generalizados del desarrollo.
Estrategias:
Siguiendo el Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias
(Torres, S. 2001, 77),
Con niños sordos pequeños se procede por inmersión lingüística
Con autistas y deficientes profundos es aconsejable empezar por algún tipo de aprendizaje
sistemático basado en refuerzos
Con padres y profesionales se aprende sistemáticamente el sistema para posteriormente
aplicarlo.
8.1.2. Lengua signada española (lse)
Descripción del sistema:
La Lengua de Signos no es un sistema de comunicación aumentativo sino un verdadero
lenguaje, es la lengua natural del sordo. Al ser una lengua tiene su propia gramáticas y
estructuras sintácticas. Es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotando de esta
manera sus posibilidades sintácticas. Los mecanismos gramaticales se basan en aspectos como:
Uso particular del espacio
La modificación sistemática del movimiento con que viene producido el signo
La producción de movimientos no manuales Es destacable la utilización lingüística del
espacio.
Usuarios:
La utilizan la mayoría de los sordos adultos para comunicarse entre ellos. Si importante y
necesaria es para las personas sordas en general, resulta fundamental y única para la mayoría de
sordos prelocutivos profundos, los cuales difícilmente pueden acceder a un lenguaje oral
suficiente para la comunicación.
También el vocabulario LSE se emplea en personas con problemas cognitivos graves, no así
su gramática o sintaxis.
Estrategias:
Según el Manual de comunicación aumentativa y alternativa de Santiago Torres (2001,96)
hay dos niveles:
Fonológico o querológico según la LSE, estudia los queremas o unidades más pequeñas de
la lengua, que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre signos:
Queirema (configuración de la mano)
Toponema (lugar donde se articula el signo)
Quinema (movimiento de la mano)
Quineprosema (dirección del movimiento de la mano)
Queirotropema (orientación de la palma de la mano)
Prosoponema (expresión de la cara)
Morfológico, que estudia las unidades de significado más pequeñas según configuración,
orientación, localización y componentes no manuales.
8.1.3. Sistema de comunicación total-habla signada.
Descripción del sistema:
Es uno de los sistemas más utilizados en los centros de educación especial por su gran
utilidad para alumnos con dificultades en la comunicación. Su difusión y conocimiento ha
ayudado a muchos escolares a abandonar un mundo de silencio. Este programa incluye dos
componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención:
Habla Signada, el niño/adulto signa y habla de forma simultánea
Comunicación Simultánea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos códigos a la vez,
el habla y los signos
Su aprendizaje y utilización ni dificulta ni frena la aparición del lenguaje, sino que por el
contrario favorece y potencia la aparición y el perfeccionamiento del mismo.
Usuarios:
En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas con retraso
mental grave y severo, autistas, niños afásicos o sin habla y personas con problemas moderados
y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este Programa se empleó con alumnos
diagnosticados de autismo, se ha comprobado, en la actualidad, su aplicabilidad con usuarios
que, por diferentes motivos, presentan dificultades para acceder a la comunicación a través de la
vía oral. En un estudio realizado se observó que este sistema de comunicación era el más
utilizado en los centros de educación especial en España.
Estrategias:
La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra
sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico de enseñanza de ese soporte.
Un procedimiento de aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseñanza, por un lado
de pautas de comunicación expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, de
funciones comunicativas. Esta enseñanza inseparable, de topografías (signos) y de funciones, a
través de la técnica de instrucción de encadenamiento hacia atrás, es la responsable de la
adquisición de los signos y del uso espontáneo, generalizado y funcional de esos signos.
Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el Programa de Habla
Signada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer)
Empezar con la expresión de deseos
No dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo
Usar la pausa o espera estructurada
Fomentar la auto corrección
Evitar la asociación de la comunicación con el castigo
Proveer de información indirecta
Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisición
Enseñar el español signado usando Comunicación Total
Como técnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia atrás, el
aprendizaje sin error y refuerzos naturales.
8.1.4. El vocabulario makaton
Desarrollado en los años setenta en el Reino Unido por Margaret Walker, con el fin de
proporcionar un vocabulario básico y funcional a algunos adultos sordos y con retraso mental
que se encontraban en un ámbito hospitalario. Más tarde empezó también a emplearse con niños.
1.- Su característica principal es que se encuentra organizado en diferentes estadios de
desarrollo.
2.- Consiste en un vocabulario básico y funcional de unas 350 palabras con sus
correspondientes signos, referentes a:
Nombres.
Verbos.
Adjetivos.
Pronombres.
Preposiciones.
3.- El vocabulario se enseña de forma progresiva, secuencial, en un orden de creciente
complejidad:
- Los conceptos básicos primero
- Más tarde los más complejos y abstractos.
4.- El vocabulario se organiza en 9 etapas. Cada una de ellas comprende 35-40 palabras
nuevas, con un vocabulario preestablecido para cada etapa.
5.- El listado del vocabulario es general, para todos los posibles usuarios, y aunque se
pretende personalizarlo para responder a las necesidades individuales, no resulta posible tener en
cuenta las características especiales de cada niño.
6.- Walker (1976) sostiene que todos los niños deben aprender el vocabulario MAKATON ,
aunque admite que se pueda añadir otras palabras.
7.- El vocabulario se enseña combinando habla y signos y empleando, si es preciso,
símbolos gráficos.
8.- Los signos que sirven de soporte a este S.C.A.A. se adaptan del lenguaje de sordos.
9.- Sigue la estructura sintáctica del lenguaje oral.
11.- Se necesita hacer un curso de formación y la autorización de la autora para poder
ponerlo en práctica.
8.2. Sistemas con ayuda.
8.2.1. Sistema de comunicación por intercambio de figuras/imágenes (pecs).
Al usuario de este Sistema, se le enseña a aproximarse y despegar la/s tarjeta/s de sus
soportes de comunicación y darla/s al adulto en petición o demanda de lo que desea, quiere,
siente…e.t.c. Las representaciones de las figuras pueden ser variadas; dibujos sencillos en color,
pictogramas S.P.C. u otros, fotos, objetos reales plastificados…e.t.c., y deben representar los
deseos, intereses y motivaciones más queridos y deseados por el usuario. Partir de ellos. Indagar
antes qué le gusta, darle a elegir entre diferentes bebidas, alimentos, juguetes…e.t.c.
Población destinataria
Originalmente fue desarrollado para ser usado con niños en edad preescolar (18 meses de
edad) con Autismo, Trastornos Generalizados del Desarrollo (T.G.D.) y otros desórdenes sociocomunicativos quienes no poseen lenguaje funcional o socialmente aceptable. Es decir, niños
que no hablan o lo hacen de manera autoestimulatoria, o son sumamente ecolálicos. Con el
tiempo, se modificó y amplió y actualmente se utiliza con personas de todas las edades
(incluyendo personas adultas) y con una amplia variedad de desórdenes comunicativos.
Fases en la enseñanza
Fase I - El intercambio físico
Objetivo Final: Al ver un item de “mayor preferencia”, el alumno recogerá la figura del
item, extenderá la mano hacia el instructor, y soltará la figura en la mano de éste último.
Evaluar los reforzadores.
El ambiente de entrenamiento.
El alumno y dos entrenadores están sentados a la mesa de entrenamiento. Uno de los adultos
está sentado detrás del niño y el otro enfrente de él. El objeto, alimento…e.t.c. “más” preferido
está presente pero ligeramente fuera del alcance del niño. La figura del objeto, alimento…e.t.c.
se encuentra sobre la mesa entre el niño y el objeto, alimento…e.t.c. deseado.
Protocolo de entrenamiento:
CONSIDERACIONES:
En esta fase no se emplean instigaciones verbales directas como “Dame la figura” o “¿Qué
quieres?”.
Utilizar más de un objeto, alimento…e.t.c. preferido, presentando uno cada vez.
No realizar todo el entrenamiento en un solo ensayo masivo. Durante todo el día se debe
disponer de 30 oportunidades para el entrenamiento.
Son necesarios dos entrenadores para esta fase.
1.- Intercambio completamente ayudado.
Se moldea al alumno a recoger la figura, extender la mano y entregar la figura. Una vez que
la figura ha tocado la mano abierta del instructor, éste refuerza verbalmente al niño (“¡Ah, tú
quieres gusanitos, caramelos…e.t.c.!“ o ”¡Oh, tú quieres los gusanitos, los caramelos…e.t.c.!”)
y le da lo solicitado. Simultáneamente el instructor que ayuda físicamente al alumno hace que
suelte la figura.
El instructor sentado enfrente del niño puede utilizar “ayudas de atención” - llamando al
niño por su nombre, señalando lo que hay disponible “¡Tengo gusanitos, caramelos…e.t.c.!”. No
utilizar instigaciones directas.
En esta primera fase se trabaja con solo una figura.
2.- Desvanecer la ayuda física.
Desvanezca los instigadores para soltar la figura, luego para extender la mano, a
continuación desvanezca los instigadores para recoger la figura.
Utilizar el encadenamiento hacia atrás. Ir demorando el reforzamiento verbal hasta que el
niño haya soltado la figura en la mano abierta del instructor. Será entonces cuando el instructor
lo refuerce verbalmente y simultáneamente le de lo solicitado. Repetir el proceso hasta que el
alumno suelte la figura en la mano abierta del instructor sin instigación en el 80% de los ensayos.
Reforzar siempre cada intercambio exitoso. No es el momento de decir “No”. Disminuir la
ayuda física que se utiliza para recoger la figura y extender la mano con ella hacia la mano
abierta del instructor. Continuar mostrando al alumno la mano abierta tan pronto como éste
extiende la mano ya sea para coger los objetos, alimentos…e.t.c. o la figura que lo representan.
Siga este paso hasta que el alumno, viendo la mano abierta del instructor, recoja la figura,
extienda la mano hacia el instructor, y la suelte en su mano abierta. Dé inmediatamente lo pedido
y refuércelo verbalmente.
3.- Desvanecer la ayuda de la “mano abierta”.
Empiece, esperando (por periodos cada vez más grandes) a que el alumno extienda la mano
con la figura hacia usted antes de abrir la mano para recibir la figura. Continuar hasta obtener
éxito en el 80% de los ensayos.
Fase II - Aumentando la Espontaneidad
Objetivo Final: El alumno va a su tablero de comunicación, despega la figura, va
hacia el adulto y suelta la figura en la mano de este.
- El ambiente de Entrenamiento:
Pegar la figura de un objeto, alimento, actividad…e.t.c. de mayor preferencia con Velkro a
un tablero de comunicación. Este podría ser un folio plastificado, o la cubierta de exterior de un
bloc pequeño…e.t.c. El alumno y el instructor están sentados a la mesa como en la Fase I. Se
deben tener varios objetos, alimentos…de su preferencia disponibles así como sus figuras
correspondientes.
Protocolo de entrenamiento
CONSIDERACIONES:
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.
Enseñe una variedad de figuras, presentando una cada vez.
Realice inventarios de reforzadores con frecuencia.
Deben intervenir varios instructores.
Además de los ensayos estructurados del entrenamiento, debemos crear por lo menos 30
oportunidades de petición espontánea durante las actividades funcionales de cada día.
1.- Retirar la figura del tablero de comunicación.
Usar moldeamiento para enseñar al alumno a retirar la figura del tablero de
comunicación.
Permitir al alumno el acceso a algún alimento, juguete…e.t.c. de su agrado y después de
10 a 15 segundos, realizaremos el primer ensayo de entrenamiento retirando el objeto,
alimento… al alcance del alumno al tiempo que el tablero de comunicación contiene sólo la
figura/imagen del objeto, alimento … deseado y disponible.
El alumno ha de retirar la figura del tablero/bloc de comunicación, tender la mano al
instructor, y soltar la figura en la mano de éste. Si es necesario, use ayuda física para guiar al
alumno a retirar la figura. Desvanezca la ayuda de manera que el alumno obtenga éxito en el
80% de los ensayos.
2.- Aumentar la distancia entre el instructor y el alumno.
Cuando el niño está extendiendo la mano al instructor, éste se aleja del alumno para que
tenga que ponerse de pie y extienda la mano al adulto. Ir aumentando gradualmente la distancia
entre el alumno y el instructor pero manteniendo una estrecha proximidad entre la figura y el
niño. Reforzar mientras el intercambio se completa, y no después de él.
3.- Aumentar la distancia entre el alumno y la figura.
El alumno debe aprender a ir y encontrar las figuras de su tablero de comunicación.
Aumentar sistemáticamente la distancia entre la figura y el alumno de forma que éste deba ir
a la figura y luego al adulto para completar el intercambio. Continúe reforzando como antes se
indicó.
SUGERENCIAS
Como el alumno aún no discrimina figuras, pondremos la que se está usando en la cubierta
exterior del libro o bloc de comunicación, y guardaremos el resto dentro.
Asignaremos a cada libro/bloc de comunicación un lugar en la clase, en casa…e.t.c. El niño
tiene que saber en todo momento donde encontrarlo.
El instructor, el personal, los padres, e.t.c., son los responsables de poner la figura en el bloc
de comunicación una vez que el alumno nos la haya entregado. No decirle al niño”Coloca la
figura en su lugar”. No obstante, es bueno que el niño se vaya haciendo responsable de poner en
su sitio su bloc de comunicación, por lo tanto, es aceptable decirle “Guarda tu bloc de
comunicación”.
FASE III - Discriminación de la figura
Objetivo Final: El alumno solicitará los objetos, alimentos…deseados dirigiéndose al
bloc de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose
hacia el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.
hacia el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.
- El ambiente de Entrenamiento en discriminación:
El alumno y el maestro están sentados en la mesa, uno frente al otro.
Tienen disponibles varias figuras de objetos, alimentos…deseados, así como objetos,
alimentos… no preferidos y sus figuras.
Protocolo de entrenamiento
CONSIDERACIONES:
Durante esta fase no se emplean instigaciones verbales.
Además de las actividades estructuradas, planificar por lo menos 20 oportunidades
incidentales por día.
Variar la posición de las figuras en el bloc de comunicación hasta que se haya dominado la
discriminación.
1.- Discriminación.
Enseñe primero la discriminación entre una figura preferida, relevante y una no deseada,
inapropiada.
A.- Presentar el bloc de comunicación con dos figuras en él y un objeto, alimento…
sumamente reforzante y otro no preferido, “irrelevante”. Si el niño entrega la figura/imagen
apropiada, se le proporciona lo que quiere y se le refuerza. Si el niño da la figura “irrelevante” se
le dará el objeto “irrelevante”.
Los errores continuos requieren un entrenamiento especial sobre discriminación:
Usar figuras distractoras ”en blanco”.
Procedimientos que ayudan a la discriminación visual (por ejemplo; alinear los objetos con
sus figuras correspondientes).
Continuar así hasta que el 80% de los ensayos sean exitosos usando una variedad de
figuras.
B.- Se le presentan dos objetos/alimentos/bebidas…e.t.c. altamente deseados, que se hayan
trabajado anteriormente y que el niño pide adecuadamente. En su tablero de comunicación se le
ponen las dos figuras. El niño despega y da al maestro una de las figuras y la maestra le da lo que
representa, después coge la otra figura y la da al maestro volviéndose a repetir la secuencia de
que este le de lo que pide.
2.- Verificaciones de correspondencia.
Asegurarnos que las peticiones del alumno corresponden a sus acciones. Usar uno o ambos
de los métodos que se dan a continuación.
Presentar dos objetos, alimentos… deseados y el bloc de comunicación con dos figuras.
Cuando el niño dé la figura se le debe indicar que tome el objeto, alimento…a que se refiere la
figura. Si toma lo apropiado, se refuerza.
Si no lo hace, se dice, “Tú pediste el________” y se señala el objeto, alimento…Luego se
señala el objeto, alimento preferido y se dice, “Si tú quieres esto dime” (señalaremos ahora la
figura apropiada).
Presentar algo deseado y el bloc de comunicación con dos figuras. Si el niño solicita lo
deseado usando la figura correcta, se verificará que la correspondencia es adecuada. Si entrega la
figura equivocada, diga: ”Yo sólo tengo_____” señalando lo deseado y a la figura. Asegurarse
que lo que se le ofrece es algo que el niño quiere realmente y que la figura “distractora” es de
algo que él no quiere.
3.- Tamaño reducido de la figura/imagen.
Deberemos ir reduciendo el tamaño de las figuras/imágenes conforme los tableros de
comunicación se vayan llenando.
SUGERENCIAS
Durante la discriminación de figuras se deben poner en sitios diferentes del tablero para que
no aprenda a retirarlas de un sitio específico.
Poner ocasionalmente en el tablero la figura de algo no deseado, si el niño la entrega y
reacciona negativamente sabremos que no está discriminando correctamente.
Evitar responder con un NO cuando el niño cometa errores. Se le dará lo pedido y si
responde negativamente se le señalará la figura correcta en el tablero y se dirá “Si
quieres_________, necesitas pedir_________”.
FASE IV – Estructura de la Frase
Objetivo Final: El niño pide objetos, alimentos...e.t.c. presentes y otros que no lo
están empleando una frase con varias palabras dirigiéndose al tablero, cogiendo la figura
de “Yo quiero” poniéndola en la tarjeta porta frase, cogiendo la figura de lo que es
deseado, poniéndola sobre la tarjeta porta frase que se retira del tablero, para aproximarse
a la persona que interviene y entregársela. Al final de esta fase se deben tener de 20 a 50
figuras en el tablero y comunicarse con una amplia variedad de personas.
Protocolo de entrenamiento
1.- Figura estacionaria “Yo quiero”. La figura “Yo quiero” está fija en el lado izquierdo de
la tarjeta porta frase, guiar físicamente al niño para que ponga la figura de lo deseado sobre la
tarjeta porta frase al lado de la figura “Yo quiero”. Luego guíelo para entregarla al profesor y
desvanezca gradualmente las ayudas. El dominio es conseguido cuando el alumno puede fijar la
figura de lo que quiere pedir en la tarjeta porta imagen y se lo entrega al maestro sin ayudas por
lo menos en el 80% de los ensayos.
2.- Moviendo la figura “Yo quiero”. Se moverá a la esquina superior izquierda del tablero
de comunicación. Cuando el niño quiera pedir algo deseado se le guiará para recoger la figura
“Yo quiero”, colocarla en la parte izquierda de la tarjeta porta frase , recoger y colocar la figura
de lo deseado al lado de esta en la mencionada tarjeta, aproximarse al instructor con quién se
comunica y dársela sin ninguna instigación por lo menos en el 80% de los ensayos.
3.- Referentes que no están a la vista. Guarde el referente inmediatamente después que el
niño lo ha solicitado y recibido. Debe aprender a solicitar cosas que él sabe que están disponibles
pero que no ve.
SUGERENCIAS
Cuando el instructor reciba la tarjeta le dará la vuelta para que el niño la vea, y señalando
cada una de las figuras le dirá: “Tú me dijiste: Yo quiero__________”. También se le puede
enseñar al niño a señalar cada figura al tiempo que nombra cada palabra. Si el niño está
empezando a hablar con las figuras, si el instructor hace una pausa entre decir “Yo quiero” y el
nombre de lo deseado, el niño con frecuencia dice oralmente lo solicitado. El instructor debe
despegar las figuras de la tarjeta porta frases y devolverlas al tablero. Si el niño no pone en orden
las figuras en la tarjeta porta frase ordénelas discretamente mientras le da vuelta para que se
pueda leer. Codificar el “Yo quiero” si el niño continúa teniendo dificultades.
FASE V – Respondiendo a ¿Qué deseas?
Objetivo Final: El alumno puede pedir en forma espontánea una variedad de items y
contestar la pregunta: “¿Qué deseas?”
1.- Demora cero segundos. Con un objeto deseado y la tarjeta
“Yo quiero” en el tablero, el profesor simultáneamente señala la figura “Yo quiero” y
pregunta “¿Qué deseas?”. El niño deberá recoger la figura “Yo quiero”, pegarla en la tarjeta
porta frase, colocar la figura/imagen de lo deseado y completar el intercambio.
2.- Incrementando el intervalo de demora. Incrementar el tiempo entre preguntar “¿Qué
deseas?” y señalar la tarjeta “Yo quiero”.
3.- Sin ayuda de señalamiento.
FASE VI – Respuesta y Comentarios Espontáneos
Objetivo Final: El alumno contesta apropiadamente a la pregunta “¿Qué
deseas?”, “¿Qué ves?”, “¿Qué tienes?” así como a preguntas similares cuando se
hacen al azar.
1.- “¿Qué ves?”. Use la “instigación demorada” para enseñar la figura de “Yo veo”.
2.- “¿Qué ves?” versus “¿Qué deseas?”. Preguntar al azar “¿Qué ves?” y “¿Qué deseas?”.
Este paso es el más difícil en el P.E.C.S. y se tiene tener paciencia.
3.- “¿Qué tienes?”. Trate de usar items de baja preferencia.
4.- “¿Qué ves?” versus “¿Qué deseas?” versus “¿Qué tienes?”.
5.- Preguntas adicionales: Entrene la respuesta a preguntas tales como” ¿Qué es?”, “¿Qué
escuchas?”, “¿Qué hueles?”.
6.- Pedido espontáneo.
SUGERENCIAS
En esta fase del entrenamiento utilizar objetos que sean familiares al niño pero que NO sean
items altamente reforzantes.
Unir el premio tangible con el reforzamiento social.
Introduciendo Conceptos Adicionales del Lenguaje
Objetivo Final: El alumno usa una amplia gama de conceptos del vocabulario en una
variedad de funciones comunicativas.
1.- Conceptos de Color/Tamaño/Situación.
2.- Diferenciar el pedido SI/NO versus la denominación SI/NO.
8.2.2. Sistema pic (pictogram ideogram communication)
Descripción del sistema:
Creado por Subhas C. Maharaj (1980) y promovido por la George Reed For the
Handicapped.
Su origen es de Canadá. Es un sistema simbólico de comunicación muy popular en los países
nórdicos. Consiste en dibujos blancos estilizados utilizados sobre fondo negro y la glosa está
escrita en blanco. El sistema combina símbolos pictográficos e ideográficos. Los primeros
están constituidos por signos gráficos cuya configuración se asemeja a lo que representa
(altamente iconográficos).
Los símbolos ideográficos del sistema son de dos tipos:
Símbolos que se basan en imágenes significativas convencionales y previas a la existencia o
independientes a la creación del P.I.C.
Símbolos que obedecen a representaciones esquemáticas que son propias del sistema PIC
Los símbolos PIC se pueden combinar con otros sistemas lo que posibilita que los usuarios
puedan ampliar se comunicación con la construcción de nuevas palabras o frases cada vez más
complejas.
Usuarios:
Personas con limitaciones en la comunicación oral
Niños pequeños, mayores o adultos con problemas de aprendizaje graves que limitan la
comunicación y que se pueden beneficiar de un sistema pictográfico
Adecuado para ciertas personas con problemas visuales
Estrategias:
Las mismas que para otros sistemas gráficos. Una gran ventaja que tiene es que, por su
parecido con otras señales gráficas (emblemas, señales…) facilita la integración de signos en la
comunicación ya que es un sistema muy iconográfico y sus dibujos recuerdan de forma muy
intuitiva a la realidad. En el caso de los símbolos ideográficos, especialmente los específicos del
sistema, requieren de un proceso de “familiarización” con los mismos.
8.2.3. Sistema spc (picture communication symbols).
Descripción del sistema:
Sistema elaborado por Roxana Mayer-Johnson en 1981. Es un sistema basado
principalmente en símbolos pictográficos (dibujos sencillos e icónicos) que representan la
realidad. Se complementan con algunos ideogramas y con el abecedario, los números y algunas
palabras carentes de símbolo. Cada pictograma lleva escrita encima la palabra, aunque en
algunos conceptos abstractos tan solo aparecen las palabras. Los hay de tres tamaños (8, 5 y 2,5
cm) aunque se pueden ampliar o reducir según las necesidades del usuario. Los símbolos
utilizados en el PCS presentan las siguientes características:
-Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana.
-Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos.
-Sencillez en cuanto al diseño.
-Universalidad (adaptado a múltiples idiomas).
-Se ofrece en un soporte reproducible con facilidad, abaratando costes y facilitando la tarea
de preparación de materiales y paneles.
En un principio apenas se contaba con un total de 300 símbolos dibujados en blanco y
negro, con el objeto de poder ser reproducidos con facilidad y poder atribuirles posteriormente
un fondo o reborde de color. En la actualidad los símbolos se proporcionan tanto en blanco y
negro como en color, con fondo o reborde de color.
En la actualidad existen programas como el Boardmarker SPC que permite generar diversos
materiales dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos, tableros de
comunicación, etc… agilizando la intervención.
Los símbolos se clasifican en cuatro categorías:
1.En función de la representatividad:
Pictográficos: poseen un alto parecido con la realidad u objeto representado.
Ideográficos
CERCA
Abstractos: Responden a convencionalismo propio del sistema, por tanto no guardan
parecido con la realidad
Internacionales: se trata de signos de uso común en gran parte del mundo, adaptados al
sistema.
IR
Signos de puntuación: se basan en la realización de pequeñas adaptaciones en base a su
significado habitual.
2. En función de las categorías de significado:
ASTRONAUTA
MAESTRA
CONSTRUIR
ABRAZAR
Personas
Acciones
BOLÍGRAFO
BROCHA
Cosas
ABURRIDO
DISGUSTADO
SUERTE
CONFUSO
Sentimientos
Ideas
MINUTO
Relaciones
espaciales
temporales
y
DELANTE
3. En función de la composición de los símbolos:
Simples
BOLÍGRAFO
BROCHA
CLASE DE DIBJUJO
BANCO
(Un
solo
objeto
o
representación de
la acción)
Superpuestos
(Un símbolo
que contiene o
niega a otro)
Yuxtapuestos:
(El
significado del
símbolo
se
construye con la
Compuestos suma de los
significados de los
símbolos usados)
YO QUIERO
PICANTE
NO
PREPARADO
ESTOY
PIJAMA
Combinados:
(de
la
combinación de
dos
o
más
símbolos, surge un
símbolo diferente)
Símbolos
Culturales
Adaptar los
pictogramas a las
peculiaridades
culturales de los
usuarios
Roxana Mayer recomienda asignar un fondo o reborde de color, en función de la categoría
gramatical de cada pictograma. Con el objeto de unificar estas consignas y facilitar el uso de
signos de diferentes sistemas en el mismo panel de trabajo de un usuario, estos colores se
asemejan a los propuestos por el sistema Bliss, esto es:
Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): rosa o morado
Verbos: verde
Personas o sustantivos referidos a personas: amarillo
Nombres o sustantivos en general : naranja
Miscelánea: blanco
Descriptivos (adjetivos): azul
Entre las ventajas de usar este código de colores, Soro y Camats (1994) sugieren:
Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación, agilizando así su
búsqueda.
Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos.
Mejora el aspecto visual del tablero de comunicación.
A nivel sintáctico, a diferencia de Bliss, no tiene una sintaxis propia, se adecua a cada
idioma. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas hace que la construcción de frases
suela ser simple.
Usuarios:
Personas con parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible
Personas con déficit motor grave
Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental
Personas en general con problemas de comunicación
Estrategias:
El método recomienda una serie de consideraciones generales para facilitar su enseñanza.
La primera consistiría en el trazado de un plan en el que se establezca el vocabulario, los
objetivos, orden de presentación…
Una vez confeccionado el plan, se recomienda seguir cuatro etapas:
-Comenzar por la enseñanza de aquellos signos que sean altamente significativos para el
usuario y que vayan a ser de uso frecuente en su vida cotidiana.
-Colocar los símbolos aprendidos en el soporte de comunicación. En su colocación
tendremos en cuenta:
-Las capacidades motrices del usuario.
-Ordenar los pictogramas columnas de categorías semánticas para facilitar la estructuración
de la frase (clave fitzgerald 1954).
-Incorporar los símbolos aprendidos a la comunicación cotidiana.
-Enseñar a encadenar palabras (frases simples).
8.2.4. Sistema bliss
Descripción del sistema:
El Bliss es un sistema gráfico-visual diseñado por Karl Blitz, (Charles Bliss cuando cambió
de nombre en Inglaterra) y llevado a la concreción sistemática por el Notario Crippled Children
Center en 1971.
El sistema en sus aspectos gráficos se basa en:
-Formas geométricas básicas y sus segmentos: estas formas y segmentos se utilizan en
diferentes tamaños, medio, cuarto y completo así como en orientaciones diferentes.
LÍNEA DE CIELO
LÍNEA DE TIERRA
-Además consta de unas formas ADICIONALES, que son utilizadas en tamaño completo:
- Y de una serie de Símbolos INTERNACIONALES:
-Números:
0, 1, 2, 3, 4…
-Signos de puntuación:
. , ? ¡
-Flechas en varias orientaciones:
Los símbolos están compuestos por un pequeño número de formas gráficas básicas:
círculos, cuadrados, líneas horizontales y verticales.
Tipos de símbolos:
Símbolos
pictográficos
Símbolos
Ideográficos
Símbolos
Arbitrarios
Símbolos
Compuestos
Poseen cierto
parecido con lo que
intentan representar
Sugieren una
idea, no existe
parecido con el
referente
Expresan
significados
convencionales sin
relación con lo que
intentan representar
Están formados
por la agrupación de
varios símbolos para
formar uno nuevo
CASA
SILLA
ARRIBA
AGUA
SU
Internacionales
MA
Bliss
+
ÉL,
LA, LO
Secuenciados
DIVIS
IÓN
UN,
UNO,
UNA
Música =oreja +
nota musical
Water= silla +
Superpuestos
agua
Además, debido a que los símbolos de este sistema están formados por un pequeño número
de formas básicas, existen una serie de factores diferenciadores del significado entre un símbolo
y otro. Estos factores que determinan el significado de los símbolos según consta en el Manual
para instructores de personas con discapacidad de la comunicación de Eugene T. MC. Donald, E
D (1985) son:
Configuración: pequeñas diferencias en cuanto a la configuración del símbolo da lugar a
significados muy diferentes
CREACIÓN,
NATURALEZA
CAUSA
MONTAÑA
Tamaño: La misma forma, en tamaños diferentes, supone también significados diferentes.
RECINTO
OBJETO, COSA
Posición: el significado del símbolo está determinado también por su posición en el espacio,
en relación a las líneas de referencia (línea de cielo y línea de tierra.
RESTA
Dirección:
CIELO
TIERRA
DAR
Espaciado entre símbolos:
RECIBIR
ALTO
Posición del Localizador:
el localizador identifica
BAJO una parte específica del objeto
representado por el símbolo y lo convierte en el significado del mismo. Este se coloca a 1/8 de
distancia del símbolo al que acompaña, con el objeto de diferenciarse claramente de él.
HABITACIÓN
TECHO
SUELO
Números:
PERSONA
TU, ME, A MI
YO, TE, A TÍ
1
2
Referentes posicionales: la posición de la flecha cambia el significado.
APOROXIMACIÓN
LLEGADA
Uso de indicadores: Se colocan encima de la “línea de Cielo” y modifican el significado del
símbolo.
Indicador de Plural: X
Indicador de Infinitivo o indicativo: ^
Indicador de pasado: )
Indicador de futuro: (
Indicador de objeto:
Indicador de Descripción: V
SENTIMIENTO
CORAZÓN
CORAZONES
SENTIR
!
Empleo de símbolos
especiales:
SENTÍ
SENTIRÉ
BUENO
Significado opuesto: colocado antes del símbolo expresa el contrario del mismo.
ANCHO
ESTRECHO
Parte de: colocado antes del símbolo expresa el significado de una parte contenida en el
mismo.
FRUTA
PIEL, PEPITA…
Metáfora: colocado delante expresa una idea metafórica del significado del símbolo
original.
VINAGRE
ANTIPÁTICO
Intensidad: se coloca detrás del símbolo y modifica la intensidad del significado.
!
!!
TOCAR
PEGAR
Utilización de letras del alfabeto: colocadas después del símbolo pueden aclarar su
significado.
M
FRUTA
MELÓN
En lo referente al nivel sintáctico, El sistema Bliss posee una sintaxis propia, que le
diferencia del castellano y es recogida en Semantography (Bliss 1965).
- En relación a los tiempos verbales, se recogen tres tiempos diferentes, presente, pasado y
futuro. Estos se señalan con los indicadores de acción.
- En relación a las frases encontramos también algunas diferencias significativas:
-Formas afirmativas: El orden de los símbolos es idéntico al castellano excepto en
algunos casos, tal como cuando aparecen pronombres reflexivos que cambia el orden:
Te lavo
Yo lavo (a) ti
CASTELLANO
BLISS
-Formas interrogativas: en estos casos se comienza con el símbolo para preguntar.
¿Qué quieres?
CASTELLANO
¿Qué (cosa) tú quieres?
BLISS
Usuarios:
En principio el sistema Bliss no estaba diseñado para personas con necesidades educativas
especiales. Bliss buscaba encontrar un lenguaje universal para comunicarse personas de
diferentes lenguas. Fue posteriormente cuando se descubrió su gran utilidad para personas con
discapacidad en la comunicación. El sistema se ha utilizado para personas con parálisis cerebral
o con problemas para la comunicación con el lenguaje oral. Requiere un cierto nivel cognitivo
debido a su nivel de simbolización, sin embargo a diferencia de otros sistemas pictográficos,
posibilita que el usuario pueda crear lenguaje.
Estrategias:
El mismo sistema no recomienda una metodología única, sino que estará en función del
nivel cognitivo y de desarrollo del lenguaje que posea el usuario al que va destinado. En
personas con buen nivel de comprensión, parece adecuado el uso de un método analítico en el
que se explique el significado de los símbolos.
MacDonald (1980) presenta algunas ideas para iniciar a usuarios con bajas capacidades
intelectuales. Por ejemplo, recomienda para el inicio de símbolos de cosas y personas, comenzar
por aquellos más pictográficos, en tamaño magnificado y relacionarlos con los objetos e
imágenes correspondientes. Para facilitar el aprendizaje se recomienda que el adulto nombre el
objeto y a la vez señale el símbolo. Progresivamente se irá retirando el objeto y se irá pidiendo al
niño que señale el objeto cuando se le enseña el símbolo.
Un esquema de la secuencia de aprendizaje sería:
Selección de un vocabulario básico en función del usuario
Se presenta el símbolo
Se asocia el símbolo con el objeto o la imagen que representa
Se reconoce el símbolo
Se discrimina el símbolo entre otros
Utilización inducida del símbolo
Utilización del símbolo de forma espontánea
Generalización de la utilización a otros contextos distintos
8.2.5.Sistema Minspeak
Descripción del sistema:
Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica. Está
diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compactación semántica
diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada significante multitud de
significados en función de las secuencias de iconos y dibujos.
•Fué creado por el lingüista Bruce Baker en el año 1980. Su primer contacto con personas
que carecían del habla le indujo a adentrarse en la creación de un Sistema Alternativo de
Comunicación.
•Comenzó estudiando y analizando concienzudamente las posibilidades en las distintas
lenguas. Empezó con la lecto-escritura pero utilizar el deletreo como alternativa a la
comunicación hablada, le hizo descartarlo debido a la lentitud que suponía.
•Como lingüista y conocedor de lenguas orientales buscó soluciones sobre la base de la
semántica y sabía que cualquier frase en chino puede tener hasta 12 caracteres. Fue entonces
cuando pensó en la ventaja que supondría una técnica que representara el lenguaje en inglés si
pudiera tener 20 caracteres por frase. Pero el sistema Chino tiene miles de caracteres diferentes,
con lo que para obtener una comunicación rica en un sistema logográfico como el Chino una
persona debería tener representados en su tablero al menos 1.000 caracteres con lo que la idea lo
frenó al pensar en el tamaño que un tablero de comunicación de estas dimensiones supondría al
tener
que
realizar
el
acceso
mediante
barrido.
•Creyó que los avances tecnológicos podrían representar un adelanto importante en sus
investigaciones e intentó visualizar un sistema de pantallas donde existiese una pantalla principal
organizada por categorías de palabras, pero apareció otro problema, cómo construir una frase
correctamente, cuando no solemos utilizar en la comunicación oral palabras consecutivas de la
misma categoría (NO ME SIENTO CON ANIMOS DE HABLAR). Tendríamos que ir saltando
de pantalla en pantalla para poder acceder después de cada palabra a la pantalla principal, lo cual
en tiempo sería un esfuerzo desmesurado y la comunicación no llegaría a ser fluida.
•Pensó que se podría incluir en una misma pantalla las palabras (SIENTO Y ANIMOS), en otra
pantalla podríamos encontrar las palabras (NO, CON Y DE) en otra pantalla (HABLAR y ME),
con lo que se aseguraba una reducción importante de pantallas por tanto, problemas en el tiempo
de respuesta en la comunicación y de esfuerzo motor, pero cada pantalla debería incluir una
pulsación para abandonar la categoría en la que se encontrara el aparato en ese momento.
Entendía que se generaba otro problema con este sistema, el esfuerzo y tiempo en
reconocimiento visual sería importante y lo que buscaba era un sistema natural y
semiautomático.
•Apostó entonces por un sistema pictográfico debido a que “los dibujos producen un mayor
impacto” y permite conceptuar mejor una idea, incluso varias.
•Todas estas combinaciones y descarte de posibilidades le hicieron estudiar el desarrollo del
sistema jeroglífico, lo que le proporcionaba a ese lenguaje una gran cantidad de significados con
un pequeño número de símbolos o pictogramas pero en disposiciones cambiantes.
•Este fue el resultado de sus estudios (el primer sistema Minspeak) y lo podríamos definir como
un lenguaje que se representa mediante una pequeña cantidad de iconos o pictogramas y que
cada uno de estos iconos posee múltiples significados.
F u n d a m e n t o s
b á s i c o s
Veamos qué pasos utiliza Minspeak para estructurar un lenguaje utilizando una cantidad
reducida de pictogramas y como se consigue sacar el mayor partido a este Sistema.
Iconos Multisignificado
En primer lugar cogeremos un pictograma e intentaremos extraerle todos los conceptos que
vemos en él, incluso entre líneas y nos haremos una serie de preguntas sobre el icono, como por
ejemplo Qué es?. Para qué sirve?, Cómo se utiliza?, Dónde lo puedo encontrar?, Cuándo se
utiliza?, etc.
Categorización.
Después de atribuirle a un dibujo múltiples significados, tenemos que saber que significado
le damos a cada uno y en que momento de su utilización. Es entonces cuando creamos una
secuencia de dos o tres iconos para determinar el significado de lo que queremos decir mediante
una asociación.
Dentro de cada secuencia existirá un icono que nos indicará la categoría, de manera que
dependiendo del orden en que situemos el icono dentro de la secuencia, obtendremos un mensaje
u otro.
Secuencias de 2 iconos
En la imagen aparecen una serie de dibujos
en forma de secuencia, el primero trata sobre
unas máscaras que podrían categorizar los
Sentimientos y que acompañado del dibujo de
una cama, nos dará una idea de como nos
sentimos en ese momento.
Si tomamos el dibujo del señor mirando el
paisaje, podemos pensar en la categoría de
colores, y si pensamos en el color que destaca
en la imagen de la cama, obtenemos el color
rojo.
Secuencias de 3 iconos
Veamos ahora un pequeño ejemplo de una secuencia de 3 dibujos.
El icono del pan podría representar la categoría de comidas, lo podríamos combinar con el
dibujo de un muchacho en pantalón corto donde lo más destacable es la carne de su cuerpo.
Ahora lo que intentaremos será crear una subcategoría para definir el tipo de carne que
queremos comunicar, de manera que añadiríamos un tercer icono para concretar a qué nos
referimos exactamente.
Sería lógico pensar que el señor mirando el paisaje, dentro del contexto de la categoría que
nos ocupa es el lugar apropiado para el pasto de las vacas.
Capacidad de ampliación del vocabulario
El SAAC de un usuario con un vocabulario amplio no le permite mostrar todas las palabras
o conceptos a la vez, sin ocupar demasiado espacio.
Minspeak consigue almacenar toda esta información a través de un soporte electrónico o
dispositivo que tiene salida de voz digital, sintetizada o ambas a la vez, dependiendo del
dispositivo utilizado.
Un Alphatalker es un comunicador de tan solo 32 casillas y en la figura se representa lo que
sería una plantilla para secuencias de 2 iconos. A esta estrategia de palabras Se le da la
denominación de MAP.
En un Alphatalker podríamos llegar a almacenar, de forma lógica, una cantidad importante
de palabras para poder construir muchas frases.
Map para AlphaTalker
Existe una estrategia de palabras desarrollada a lo largo de la experiencia de logopedas,
lingüistas, especialistas en SAAC y usuarios, para tener gran parte del trabajo de entrenamiento
allanado, pero por supuesto hay que personalizarlo a los usuarios basándonos en sus
experiencias.
Ofrece funcionalidad en el lenguaje, un vocabulario de 28 a 450 palabras ampliables,
personalización del vocabulario, frases de uso común y la posibilidad de cargar y guardar el
vocabulario de uno o más usuarios en el ordenador.
Normas del Map
Norma 1 (ICONO + INFINITIVO = verbo)
El MAP se presenta con un número determinado de palabras y se usarán en plantillas de 1, 2
ó 3 secuencias para conseguir una sintaxis adecuada
Un señor en acción representa los verbos. De manera que cualquier cosa que el señor en
acción realiza es un verbo.
Al seleccionar un icono y después al señor en acción, estamos representando el verbo en
infinitivo.
Norma 2 (ICONO + PRONOMBRE = verbo conjugado
Si pulsamos un icono más el icono de un muchacho reflejándose en el espejo (pronombre
personal, 1ª persona del singular) conseguimos un verbo conjugado en la primera persona del
singular (Quiero, como..).
Norma 3 (ICONO GRAMATICAL + ICONO = palabra en la categoría)
El icono de un enanito representa la categoría de las palabras pequeñas como las
preposiciones, artículos y pronombres.
La asignación sería haciendo una frase corta con respecto al icono en cuestión y nos
quedamos con la palabra más pequeña de esta frase. Ejemplo:
Casa: Estoy AQUI. Caretas: Triste O contento. Tren: Ir A. Madre: Madre CON hijo. Libro –
bolígrafo PARA escribir.
Norma 4 (ICONO DE CATEGORIA + ICONO = palabra en la categoría)
El icono de la categoría más un icono cualquiera de vocabulario, nos da una palabra dentro
de la categoría seleccionada.
Por ejemplo el icono de la casa representaría la categoría de lugares y el segundo icono
seleccionado nos daría como resultado un lugar en concreto
Si la secuencia fuese de tres iconos, para decir lo mismo que en el ejemplo tendríamos que
realizar la misma secuencia pero el icono que especifica el lugar habría que pulsarlo dos veces.
Norma 5 (ICONO + ICONO DE CATEGORÍA= nombre de la categoría)
1 Un icono gramatical más el icono de la caja de sorpresa, siempre nos dirá el nombre de la
categoría, lo que nos ayudará a explorar nuestro sistema y aprender las categorías con mayor
facilidad.
Norma 6 (ICONO DE CATEGORIA + MAS ó MENOS = palabras opuestas)
Si se pulsa sobre un icono cualquiera y la segunda pulsación se realiza sobre los iconos con
los pulgares hacia arriba o hacia abajo, obtenemos palabras opuestas, que no contrarias.
Usuarios:
Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje Minspeak va
dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada y afecta a su
inteligibilidad.
Patologías motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o periférico.
Trastornos derivados de alteraciones anatómicas y localizadas en el aparato bucofonador.
No sólo para discapacidades físicas sino también para la rehabilitación de diferentes
dificultades de aprendizaje como apraxia, condiciones específicas oral-motóricas y autismo.
Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simbolización y
memoria
Estrategias:
Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens (p. 30) es el juego una de las
formas más efectivas de introducir Minspeak, siendo el motor de los juegos la interacción social.
Como actividades creativas se proponen:
Aprendiendo el MAP
Paneles de pared
Marcación del entorno
Cuentos y canciones
8.2.6. Sistema Picsym (picture symbols)
Descripción:
Creado y desarrollado por Carlston y James (1980). Los pictogramas utilizados se
encuentran clasificados en categorías semánticas. Picsyms contempla un desarrollo progresivo de
tal forma que existe más de un símbolo para un mismo significado, incrementando en ellos el
nivel de abstracción. Los conceptos más concretos son representados de una forma más realista,
y los conceptos más abstractos de manera menos realista. Los objetos, por ejemplo, son simples
dibujos lineales de cada cosa; sin embargo los pronombres son figuras de líneas por partes.
Con el objeto de armonizar madurez visual con madurez conceptual del lenguaje, el sistema
usa líneas fuertes (en negrita) para el elemento objeto del dibujo, y las líneas claras o
discontinuas se usan para el resto de información visual.
El sistema se estructura en categorías semánticas a las cuales se les atribuye, en su
desarrollo una serie de reglas:
Regla 1.- Separación PICSYMS: se separan colocándolos dentro de un recuadro. Un
concepto global se simboliza en cada recuadro.
Regla 2.- Líneas de contraste: Algunos PICSYMS usan líneas fuertes para resaltar los
conceptos destacados en el símbolo.
Regla 3.- Símbolos de objetos: Potencialmente puede haber tantos PICSYMS para un objeto
como diferentes tipos de ese objeto.
Regla 4.- Edificios: Los edificios con formas muy características son tratados como objetos.
Regla 5.- Partes del cuerpo: Las partes del cuerpo son líneas simples tanto para los niveles
más bajos como los más avanzados, figuras esquemáticas. Algunas partes del cuerpo se
reconocen por sí mismas sin el resto del cuerpo. La mano, cabeza, y ojo, por ejemplo pueden ser
reconocidos incluso sin el resto del cuerpo dibujado.
Regla 6.- Personas genéricas: La mayoría de los términos de personas genéricas son
simbolizadas con figuras esquemáticas. Cuando los niños conocen el significado de palabras
pomo persona, hombre y niño, son capaces de entender también las figuras esquemáticas. La
diferenciación de género es designada por la línea del pelo. Los niños no aprecian la diferencia
sutil de tamaños, por ello, se usa una posición diferente para diferenciar entre los PICSYMS de
niño y bebé.
Regla 7.- Nombres: PICSYMS de nombres están compuestos de figuras esquemáticas
añadiendo características que los niños conocen y recuerdan de esa persona concreta.
Regla 8.- Parentesco o relación: El parentesco o relación entre personas como madre,
amigo, o abuelo se representan también con figuras esquemáticas. Las dos figuras con relación
entre ellas se cogen las manos. La persona simbolizada va en línea continua, todas las otras
figuras son líneas secundarias o discontinuas. El sexo de la figura se indica sólo si es necesario.
Por ejemplo, el niño no tiene indicador de sexo en el PICSYM “madre”, porque es lo mismo para
chico que para chica. Relaciones más lejanas, como un tío, son definidas en las figuras entre dos
manos unidas, por ejemplo el hermano de la madre o el padre se define por otra figura del mismo
tamaño que indica la misma generación.
Regla 9.- Personajes y oficios: Figuras sólidas más que esquemáticas se usan para los
personajes y oficios. Se eligió este tipo de representación porque muchos llevaban uniforme y
sólo una figura sólida se podía acomodar. Si no hay uniforme o traje distintivo, algunas
características del oficio son incluidas en el PICSYM. El camión, por ejemplo, se incluye con el
camionero.
Regla 10.- Pronombres: Los pronombres son representados por figuras esquemáticas
parciales. Cuando los niños saben el significado de los pronombres, y los usan significativamente
más que automáticamente, pueden reconocer la representación más abstracta. Sólo un hablante
en potencia tiene una boca. La persona o personas indicadas por el pronombre son situadas a un
lado del hablante: La persona o gente a los que el pronombre se refiere están también dibujados
con líneas continuas y sólidas.
La diferenciación entre los casos nominativo y objetivo (pronombres complemento), como
yo, a mí, él, a él, etc. puede ignorarse para niños o cuando los pronombres se introducen por
primera vez
Regla 11.- Lugares: Los lugares específicos son generalmente tratados como objetos. Se
rellenan tanto como sea posible y se simbolizan con objetos encontrados en ese entorno
Regla 12.- Palabras de posición: Las palabras que indican posición relativa como dentro,
sobre, abajo o al lado usan una caja como referente de posición.
Regla 13.- Acciones: Las acciones se indican con una forma de flecha simple. Un tipo
diferente de flecha podría usarse si otro tipo de PICSYM requiere una flecha. La punta de la
flecha se dirige en la dirección de la acción. Si el niño entiende la acción usando sólo la flecha,
no son necesarias otras figuras
Regla 14.- Cantidades y números: Un rectángulo que puede usarse como contenedor o
dominó es la forma para cantidades y números. Para números la forma es dividida como un
dominó, y se sitúa una ilustración del número en la parte de arriba y de abajo. Un dibujo del
número que el niño ya entiende es situado en la parte de arriba. Abajo se pone un mayor nivel de
simbolización del número. Se puede usar el símbolo que el niño entienda mejor.
La forma de cantidad es tratada como un contenedor en cuyo líquido se sitúan cantidades o
partículas. La línea continua indica la cantidad que se tiene y la discontinua representa la
cantidad relativa o la forma cantidad. Las partículas de cantidad son representadas por puntos
grandes en el contenedor de cantidad.
Regla 15.- Tamaño y grado: El indicador de incremento se ha tomado prestado de la regla
para indicar tamaño o grado de diferencia. Porque los niños tienden a ver la forma más que el
tamaño de un símbolo, las líneas discontinuas se usan para indicar que las pequeñas incluyen una
porción relativamente pequeña de la forma entera, y la grande quiere decir una parte mayor. La
forma de incremento puede indicar proporcionalmente otras indicaciones de tamaño como gordo
o delgado
Regla 16.- Tiempo: Para las palabras relacionadas con el tiempo se usa el cuadrado con las
divisiones del calendario como forma básica. Para conceptos generales de tiempo y la hora del
reloj, se añade una forma de reloj.
Regla 17.- Atributos, sentimientos, etc: La forma para atributos se toma de la forma circular
de cara feliz. Sentimientos y atributos pueden ser simbolizados con una cara que lo indique
siempre que sea posible
Regla 18.- Negación y afirmación: Sí y no son dibujados con flechas indicando la dirección
de la cabeza.
Regla 19.- Palabras de categorías: Las palabras que designan categorías son simbolizados
incluyendo varios ítems de esa categoría
Regla 20.- Palabras interrogativas: Palabras como qué, dónde, y cuándo son simbolizadas
usando el signo de interrogación dentro de un símbolo grande.
Regla 21.- Artículos y palabras afines: Una señal, con la forma de flecha en una dirección se
usa para designar artículos.
Regla 22.- Conjunciones: La forma PICSYM para conjunciones es una representación
abstracta de una cuerda que ata cosas que están juntas. Los dos puntos finales señalan a lo que se
ha atado junto. La palabra es escrita dentro de la cuerda.
Regla 23.- Plurales: El plural se forma para los más pequeños incluyendo más de un
símbolo de un ítem.
Regla 24.- Tiempos: La flecha de acción también se usa para indicar tiempo verbal. Si dobla
y se dirige hacia la izquierda para el pasado, hacia arriba para el presente, y hacia la derecha para
el futuro.
Regla 25.- Puntuación: Indica las frases con la separación de grupos de recuadros de la
misma forma que cuando dejamos un espacio extra entre las frases cuando se escribe a máquina.
Usar los indicadores habituales de puntuación fuera de los recuadros de símbolos
Regla 26.- Tamaño de los `PICSYMS: Los PICSYMS se pueden dibujar en el tamaño
óptimo acorde con las necesidades del usuario.
Usuarios
Aunque los PICSYMS fueron originalmente desarrollados para jóvenes, niños no orales, se
comprobaron beneficios en otras situaciones y con otros individuos. Se encontró utilidad con
aquellos que tenían problemas de lenguaje y necesitaban una forma menos abstracta de obtener
información más visual que escrita. Estos símbolos han sido útiles con individuos que han tenido
dificultades para aprender a leer. PICSYMS han demostrado su valor en el trabajo con aquellos
que han tenido problemas de aprendizaje, disartria o apraxia, personas con afasia, retraso mental,
e incluso niños pequeños normales que aún no han aprendido a leer.
Estrategias:
En el desarrollo del sistema se aconseja realizar adaptaciones de los símbolos a las
peculiaridades individuales y culturales del usuario, incluso el uso combinado de otros símbolos
no pertenecientes al sistema. De la misma forma y con el objeto de aumentar la potencialidad de
los símbolos es conveniente colorearlos. El proceso de enseñanza traza una línea progresiva de lo
más concreto hacia lo abstracto, de acuerdo con la evolución del desarrollo cognitivo del usuario.
8.2.7. Sistema C.A.R (Comunicación Aumentativa en la Red)
Descripción:
Más que un sistema pretende ser todo un compendio de materiales disponibles para su
uso en la Red. Parte del principio de ofrecer al usuario un imput múltiple de estímulos
sensoriales para, a partir de él, proporcionar toda una base de imágenes (reales y simbólicas) así
como de materiales multimedia que pueden ser de gran utilidad, tanto para profesionales como
para usuarios finales.
Características principales:
Elaborado por Grupo C.A.R. 2004 (Murcia).
Es un sistema basado principalmente en símbolos pictográficos (se complementa con
ideogramas, números y abecedario) e imágenes reales. A partir de esta base se presentan distintas
aplicaciones multimedia para su aplicación directa en el aula.
TRES EN RAYA
Actualmente consta de 3.500 símbolos y fotografías, que se actualizan constantemente.
Pretende superar la idea de sistema al propugnar multiplicidad de formas de
implementación.
Parte de presupuestos ecológicos.
Los símbolos utilizados en C.A.R. presentan las siguientes características:
-Representan las palabras y los conceptos más habituales en la comunicación cotidiana.
-Fácil y rápidamente diferenciables entre ellos.
-Sencillez en cuanto al diseño.
-Se ofrece en un soporte Universal, de fácil acceso y totalmente editables (disponibles en
http://www.aumentativa.net ).
-Se presentan en múltiples tamaños.
-Los símbolos se proporcionan simultáneamente en blanco y negro, en color, en contraste
inverso y en alto contraste, con o sin reborde de color.
El sistema de gestión de la Web posibilita el uso de claves de color, añadiendo
automáticamente un marco de color en función de unas claves preestablecidas en función de la
categoría gramatical de cada símbolo:
Fórmulas sociales (mensajes con contenido social): Rosa.
Verbos: Verde
Personas o sustantivos referidos a personas: Amarillo
Nombres o sustantivos en general : Naranja
Miscelánea (Adverbios, artículos, conjunciones…): Gris.
CERDO
R.MURCIA
PREGUNTA
Descriptivos (adjetivos): Azul.
Entre las ventajas de usar este tipo de códigos de colores, destacamos:
Ayudan a recordar dónde está el símbolo en el tablero de comunicación o pizarra magnética,
agilizando así su búsqueda.
Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos, favoreciendo la
estructuración lingüística.
Uso de Sintaxis: el sistema recomienda la enseñanza del mismo siguiendo la sintaxis propia
de la lengua materna, para lo cual:
Introduce tiempos verbales.
Posee numerosos nexos, adverbios y partículas que posibilitan una considerable riqueza en
la construcción de frases.
Es posible construir frases de forma automática desde la Web.
Usuarios:
Posibles usuarios a los que se dirige:
Enseñanza de la lectoescritura, en sus diferentes métodos y concepciones (Educación
Infantil, Educación de adultos).
Apoyaturas para el aprendizaje del español como segunda lengua.
Instauración de conductas comunicativas.
Personas en general con problemas de comunicación.
Personas con parálisis cerebral, sin posibilidad de habla inteligible.
Personas con déficit motor grave.
Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental.
Estrategias:
Los autores se basan en los enfoques basados en el concepto de habilitación, los cuales
defienden que la intervención debe dirigirse tanto a la persona como al entorno. La habilitación
persigue un doble objetivo, por una parte entraña un esfuerzo orientado a conseguir el máximo
desarrollo de las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad; por otra, se orienta
a modificar el espacio físico, las prestaciones sociales y las actitudes desfavorables que limitan el
crecimiento personal y la calidad de vida de estas personas (Basil, C. 1988).
Uno de los objetivos de los enfoques habilitadores radica en la provisión de ayudas técnicas
compensatorias para la movilidad, la comunicación, la escritura, el juego, el control del entorno
o el acceso a la educación y al mundo laboral, y en el desarrollo de las estrategias de
intervención necesarias para su uso en un contexto social.
En consonancia con esta línea, se pretende dos niveles de intervención, por una parte a
modo de estrategia didáctica para los alumnos usuarios de comunicación aumentativa y / o
alternativa, facilitando materiales que posibiliten el acceso a la comunicación mediante la
ejercitación constante en la generación de lenguaje y, por tanto, la consecución de los procesos
de habilitación al ampliar las capacidades comunicativas y lingüísticas y mejorar su calidad de
vida. Y, por otro, va dirigido al entorno, al contexto donde se desenvuelve el alumno, ya que el
material elaborado es versátil y accesible no solo para los alumnos usuarios de comunicación
aumentativa, sino también para el resto del alumnado, puesto que se trata de un material
curricular con múltiples aplicaciones didácticas y metodológicas.
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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
LAS VOCES DEL SILENCIO: UNA COMUNICACIÓN SIN LÍMITES: mi experiencia
con alumnos usuarios de comunicación aumentativa/alternativa. Díaz Carcelén, Maria
Lucía. Consejería de Educación y Cultura, Servicio de Publicaciones y Estadística, Murcia,
2003.
“Aunque mi nombre aparezca en él, los legítimos autores son “los habitantes del silencio”,
término poético con el cual Ángel Rivière denominaba a los alumnos no orales”, así lo presentó
la autora en las Primeras Jornadas sobre Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa
celebradas en Murcia.
No nos encontramos ante un estudio teórico, sino ante un manifiesto que defiende que todo ser
humano es un legítimo comunicador por el hecho de existir, que la existencia implica
comunicación, y que siempre que exista un adulto capaz de escuchar las voces del silencio, un
niño por encima de su diagnóstico y con independencia de sus necesidades educativas especiales
se estará comunicando. Se narra en él la experiencia de la autora de estos últimos años
trabajando con alumnos que tienen mucho que decirnos aunque no lo hagan con la voz, alumnos
que emiten melódicos mensajes sin sonidos, alumnos cuya modalidad comunicativa nos
enriquece y nos enseña a leer en lo más profundo de cada ser humano.
Valoración:
Libro de gran utilidad tanto para familias de usuarios de Comunicación Aumentativa como para
profesionales de la enseñanza.
De su lectura se deduce fuerza y coraje para continuar buscando vías de intervención con
alumnos que no se comunican de forma oral.
TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA: GUÍA PARA DOCENTES. Tortosa Nicolás Francisco. CPR Murcia 1, Murcia,
2004.
Nos encontramos frente a un brillante libro que nos puede ayudar a afrontar la práctica diaria de
las personas incluidas en el espectro autista.
Es un libro que aunque lleva una valiosa aportación a nivel teórico referida a las necesidades
educativas especiales de estos alumnos, es un libro eminentemente práctico, que nos puede
ayudar a encontrar a través de las TIC nuevas vías de intervención para que la respuesta
educativa de estos alumnos sea cada vez más ajustada y de calidad.
En este libro se incluye una valiosa relación detallada de programas informáticos para el
desarrollo de aspectos curriculares en alumnos con TEA, y para el desarrollo de las dimensiones
y niveles de espectro autista. Además lleva incorporadas ejemplificaciones prácticas que nos van
a ayudar mucho en la práctica educativa, finaliza el autor este libro con fichas de evaluación de
recursos informáticos, estudio de los sitios web de las personas con Autismo de alto nivel de
síndrome de Asperger, así como exponiendo el interrogante de si tienen las personas con autismo
diferentes formas de aprender.
Las referencias bibliográficas que aporta son de especial relevancia.
Valoración:
Tenemos un interesante libro teórico-práctico que puede ayudar tanto a los familiares como a los
profesionales de la enseñanza a dar una respuesta a las personas con trastornos del espectro
autista.
Es un libro muy didáctico y útil para la práctica diaria.
2001:Odisea de la comunicación. Ponencias y Comunicaciones de las II Jornadas sobre
Comunicación Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y
Comunicación. Autores varios. Editores: Francisco Alcantud Marín y Manuel Lobato
Galindo. Ed. Sociedad Española de Comunicación Aumentativa y Alternativa – Isaac
España.
Este libro nace como resultado de la celebración de las II Jornadas sobre Comunicación
Aumentativa y Alternativa y del XI Seminario sobre Discapacidad y Comunicación.
Presenta cuatro Conferencias Marco:
•
Aspectos evolutivos de la intervención en comunicación aumentativa y alternativa.
•
Una Metodología Europea para la Educación y Formación en Tecnología de la
Rehabilitación.
•
Envejecimiento y CAA: Cuestiones a Considerar.
•
Comunicación Aumentativa y Alternativa en la Práctica.
Además presenta una serie de comunicaciones de gran importancia encuadradas en las siguientes
áreas temáticas:
•
Intervención en la Escuela Ordinaria.
•
Intervención en Educación Especial.
•
Intervención en entornos no escolares.
•
Desarrollo de herramientas.
•
Nuevas Tecnologías.
•
Usuarios y Familiares.
•
Atención temprana.
•
Experiencias de habilitación e personas con deficiencias motrices.
•
Intervención en déficit cognitivo.
•
El Proyecto MAS.
•
XI Seminario sobre Discapacidad y Sistemas de Comunicación del Real Patronato sobre
Discapacidad.
Valoración:
Este manual es de gran interés, pues no solo representa una etapa fundamental en la evolución de
la Comunicación Aumentativa en España, sino que a través de sus muchos e interesantes
artículos nos ofrecen una serie de propuestas prácticas, herramientas, ideas, metodologías y
estrategias para responder a los usuarios de Comunicación Aumentativa.
Un libro de obligada lectura para aquellos profesionales que trabajan en este campo.
IX SEMINARIO SOBRE DISCAPACIDAD Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN.
PROGRAMAS
DEL
REAL
PATRONATO.
REHABILITACIÓN.
http://www.rppapm.es/boletín/bol43/ixsdsc.html
Comienza este boletín diciendo: “La integración se consigue en contextos participativos que
fomenten la comunicación”.
Tamarit, que nos habla de “La relación de la comunicación con la calidad de vida de las
personas con autismo”, nos aporta:
“La capacidad de ser actor en la propia existencia es una característica básica en el ser personas,
algo que tiene que ver mucho con la autodeterminación”.
“…Lo importante no es el programa utilizado sino el procedimiento”.
“Por otro lado en el programa PEANA se habla de crear entornos psicológicamente
comprensibles, mediante el uso de fotos, pictogramas, claves informativas del espacio y del
tiempo que deber ser realizadas en un entorno motivante. La creación de entornos, por tanto, es
clave en el desarrollo de la comunicación de estas personas”.
Candelaria Imbernón nos aporta que “actualmente no se puede excluir a ninguna persona de un
programa de comunicación por muy bajo que sea su nivel comunicativo, puesto que todos los
comportamientos son comunicativos”.
A su vez, Mariam Balmaceda:
“La discapacidad es, además, un problema compartido en el que las personas “capacitadas”
también tenemos una responsabilidad.”
DIANE BAUMGART, JEANNE JOHNSON Y EDWIN HELMSTETTER. SISTEMAS
ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD.
ALIANZA PSICOLOGÍA.
En su introdución Tamarit nos dice tres ideas a mi parecer claves:
“Nadie ha de ser excluido de programas para el desarrollo de habilidades de comunicación
debido a sus discapacidad”. “Esta exclusión cero nos plantea a los profesionales un importante
reto: avanzar sin descanso hacia tratamientos lo más eficaces posibles y que incluyan a toda
persona que los necesite independientemente de su alteración o grado de retraso”.
“Enfoque basado en la competencia y no en el déficit, basado en las habilidades y no en las
debilidades, basado en la fuerza optimista de la educación, como construcción de desarrollo y no
en el pesimista determinismo de la patología subyacente”.
El prólogo, escrito por Kathleen Stremel,M.A nos dice otra premisa fundamental:
“Toda conducta es comunicativa y ningún alumno o alumna tiene un grado tan importante de
discapacidad que no pueda beneficiarse de programas aumentativos y alternativos”.
En su capítulo uno nos habla de los factores a considerar en el diseño y selección de los SAC.
Desde planteamientos filosóficos y consideraciones prácticas.
En su capítulo dos nos habla sobre el tratamiento de las conductas problema como
Comunicación, este capítulo debiera de ser de obligada lectura para los profesionales que
trabajan con usuarios de Comunicación Aumentativa que todavía no se les ha facilitado un
sistema. Nos analiza la diferencia entre términos como intención comunicativa y función
comunicativa.
En su capítulo tres nos plantea: “Empezamos: el uso de rutinas de la vida diaria para seleccionar
e implementar un sistema”.
En este capítulo nos habla de tres pasos.
El primero: examinar las señales existentes en los horarios.
El segundo: recoger información de otras fuentes.
El tercero: responder a preguntas específicas.
Interesante destacar las seis recomendaciones que hace para comenzar con éxito.
En su capítulo cuatro nos explica; “Avanzamos: como ampliar el sistema”.Y nos habla entre
otras cosas de siete aspectos:
1.
Cambiar las señales a formas de conducta más convencionales.
2.
Cambiar la forma simbólica.
3.
Aumentar el número de formas conductuales a simbólicas.
4.
Añadir nuevas funciones.
5.
Aumentar el número de compañeros y compañeras de comunicación.
6.
Utilización del sistema en contextos nuevos.
7.
Disminuir la ayuda para usar el sistema.
En su capítulo seis nos habla de los factores relevantes en los sistemas usados con niños y niñas
de Preescolar:
1.
Énfasis en las habilidades socio-comunicativas.
2.
Implicación en la familia.
3.
Pronóstico para futuros desarrollos.
4.
Usar rutinas apropiadas para cada edad y para desarrollar la comunicación.
5.
Uso de lenguaje simplificado.
Los dos últimos capítulos, siete y ocho nos hablan de la Comunicación en otras edades:
•
Factores relevantes en los sistemas utilizados con niños/as de primaria.
•
Factores relevantes en los sistemas utilizados por adolescentes y adultos.
VALORACIÓN:
Tal como el lector a podido apreciar a través de los capítulos, este libro es de gran utilidad e
interés, además de ofrecernos recursos desde la etapa de Infantil hasta la edad adulta.
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. MARÍA SOTILLO.
PRÓLOGO:ÁNGEL RIVIÈRE. COLABORAN. JAVIER TAMARIT, MARIA DEL MAR
MARTÍN, PILAR ALONSO Y MARIAN VALMASEDA. EDITORIAL TROTTA. 1993.
Éste libro es de gran interés en general, pero nos centraremos en el prólogo, puesto que lo
escribió Ángel Rivière a partir de una visita a Murcia, el él habla de una alumna del colegio de
Educación Especial “Pérez Urruti”, así que mencionaremos las frases más significativas
reflejadas por este autor.
“Una de las experiencias más emocionantes que recuerdo de una ya larga estancia entre los
“habitantes del silencio” sucedió hace varios años. Visitaba un centro de educación especial con
algunos profesores llenos de entusiasmo. En una sala de ordenadores, estaban varios niños con
parálisis cerebral. Frente a una de las pantallas, esperaba una niña de alrededor de trece años,
delgada, de ojos brillantes. “Isabel, ¡dile algo a nuestro amigo!”, sugirió una de las profesoras .
Entonces la niña comenzó a mover su cabeza trabajosamente, tratando de controlar sus
movimientos atetósicos. Golpeando con ella en un reposacabezas, producía el desplazamiento de
un cursor que permitía seleccionar caracteres para un programa de procesamiento de textos. Poco
a poco, fue apareciendo en pantalla el mensaje impresionante de Isabel:
“Quiero…volar…como…un…pájaro”. Al terminar de escribir, Isabel me miraba sonriendo,
llena de orgullo, con sus ojos penetrantes, inolvidables.
Isabel, una niña paralítica cerebral de inteligencia normal, quizás alta, no estaba condenada al
silencio. En realidad, con su frase lacónica me había dicho mucho más de sus sueños,
sufrimientos y deseos que la mayoría de las personas con las que hablo normalmente. Y es que
para los prosistas naturales, las palabras valen pocos céntimos. Son productos cognitivos muy
baratos. Isabel utilizaba las palabras para decir algo muy importante…algo que pudiera merecer
ese esfuerzo formidable de controlar el movimiento rebelde de su cabeza. Por eso midió con
mucho cuidado el peso y la importancia de lo dicho”. Rivière, (9-10) 1993.
DISCAPACIDAD MOTORA, INTERACCION Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN. CARMEN
BASIL Y EMILI SORO. VIDEO.
Este interesante video debería de estar en todos los centros educativos, en la introducción ya nos
adelanta su filosofía: “Una persona que no pueda hablar debería tener siempre un medio
aumentativo y alternativo de comunicación disponible”.
Cuando nos habla de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.
Normalización e independencia nos dice en el video que es necesario un cambio de actitud de la
sociedad en general y éste puede producirse por diferentes medios:
1.
Los medios de información pueden generar una cierta familiarización con las personas
que usan medios de comunicación poco habituales.
2.
Es necesario que los ciudadanos tengan oportunidades de conocer y convivir con estas
personas.
3.
La comunicación y la autoimagen positiva mejoran cuando los interlocutores saben cómo
comportarse con usuarios de sistemas aumentativos y alternativos recomunicación, y esta
competencia se aprende cuando se ofrece la información y formación necesarias.
4.
Los propios centros son los que tenemos que mejorar las condiciones de interacción.
5.
Introducir los medios de comunicación adecuados lo antes posible y ayudar a las familias
y a las personas relacionadas con estos niños y niñas a encontrarse cómodos con los medios de
comunicación alternativa.
6.
El que no podamos hablar no quiere decir que no tengamos nada que decir, pero tiendo a
no hablar con personas que entiende mi máquina de hablar.
Nos dicen que en definitiva:
Se trata, pues de participar y hacer la comunicación tan fácil como sea posible. Somos los
interlocutores hablantes los que también debemos hacer un esfuerzo para compartir nuestras
ideas con personas que no usan los mismos mecanismos de expresión.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES.
MARIA JOSÉ DEL RÍO. MARTINEZ ROCA. 1997.
Nos encontramos ante un interesante libro con un contenido muy extenso, comentaremos con
más detalle el capítulo cuatro, no obstante mencionamos los contenidos fundamentales de los
que consta este manual.
1.
Factores interpersonales y desarrollo del lenguaje en personas con necesidades educativas
especiales, por Maria José del Río.
2.
Interacción y desarrollo de la comunicación en el niño sordo: La utilización de la deixis,
por Carme Triadó y M. Pilar Fernández Viader.
3.
Interacción, lenguaje y comunicación en niños autistas, por Harald Martinsen.
4.
Desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad motora y
plurideficiencia, por Emili Soro-Camats y Carme Basil.
5.
La interacción y el desarrollo comunicativo en niños con deficiencia mental, por Maria
José del Río, Rosa Vilaseca y Marta Gràcia.
6.
El desarrollo comunicativo y lingüístico en niños con un Trastorno Específico del
Lenguaje, por Laura Bosch.
7.
Interacción, comunicación y lenguaje en el niño ciego, por Mercè Leonhardt.
Consideramos de gran interés las estrategias de enseñanza en las cuales resumen aquellas que
han sido experimentadas para la enseñanza de comunicación de niños con grave discapacidad de
comunicación y que utilizan, o son candidatos a usar, sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación.
•
Aprovechar la multimodalidad de la comunicación.
•
Reaccionar a menudo a las señales del niño.
•
Vigilar-esperar-reaccionar.
•
Cadena de construir-interrumpir.
•
Seguir las actividades.
•
Dejar indicar y cambiar los temas de comunicación.
•
Espera estructurada.
•
Seguir la propuesta del que aprende.
•
Disponibilidad de múltiples tableros.
•
Aprendizaje incidental.
•
Enseñanza en múltiples ambientes naturales.
•
Denominación.
•
Dar modelos del modo de comunicación.
A modo de resumen final nos dice: En todos los casos, la comunicación entre adulto y niño se
verá favorecida si el interlocutor dispone de un conocimiento lo más preciso posible de las
habilidades y competencias del niño.
Consideramos estas estrategias muy clarificadoras a nivel práctico, y aunque están dentro del
capítulo 4, referido al desarrollo de la comunicación y el lenguaje en niños con discapacidad
motora y plurideficiencia, pensamos que resultan de gran utilidad para la Comunicación
Aumentativa/Alternativa en general.
INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE SIGNOS Y AL USO DE AYUDAS
TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN. STEPHEN VON TETZCHNER Y HARALD
MARTINSEN. INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE SIGNOS Y AL USO DE
AYUDAS TÉCNICAS PARA LA COMUNICACIÓN. APRENDIZAJE VISOR.
TRADUCCIÓN: ANNE MARIE MÖGSTER. ADAPTACIÓN Y EDICIÓN ESPAÑOLA:
CARMEN BASIL.
En el prólogo, Carmen Basil nos dice una idea innovadora y polémica: “No existen
prerrequisitos para el aprendizaje de la comunicación, y que la enseñanza debe empezar sin
demora para todos los niños que no hablan a la edad habitual, aunque presenten un retrase
profundo”.
En este libro nos encontramos con interesantes contenidos, entre otros:
* La diferencia entre Comunicación Aumentativa y Alternativa.
* Diferentes supuestos de personas que necesitan utilizar técnicas de Comunicación
Aumentativa, diferenciando entre los que lo necesitan como un medio de expresión, el grupo que
necesita un lenguaje de apoyo y el grupo que necesita un lenguaje alternativo.
* Nos explica los problemas más comunes como son que el aprendizaje lleva tiempo, la
generalización, y un aspecto que consideramos de gran interés y que no siempre se refleja en los
manuales de Comunicación Aumentativa: “la pasividad aprendida y dependencia de otros”.
*Ayudas técnicas para la comunicación.
*La evaluación.
*La organización de la situación de enseñanza.
*La planificación de la generalización.
* La duración y la ubicación de las horas de enseñanza.
*La estructuración.
*El comienzo de la enseñanza.
*El efecto de la enseñanza de signos sobre la adquisición del habla.
*Los signos para la comprensión y signos para el uso.
*La enseñanza dirigida a la comprensión.
*Entrenamiento de uso funcional.
*Entrenamiento de preparación.
*La elección de los primeros signos.
*El desarrollo adicional del vocabulario y del uso.
*Habilidades de conversación.
*El ambiente de lenguaje.
*Resumen de descripciones de casos.
También nos habla de otros muchos temas de interés, sin duda este libro nos aporta mucha
información para nuestra práctica diaria.
SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. MANUAL DE COMUNICACIÓN
AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA: SISTEMAS Y ESTRATEGIAS. SANTIAGO
TORRES MONREAL. Coordinador. EDICIONES ALJIBE.2001.
Este libro es uno de los más novedosos en cuanto a los Sistemas Alternativos de Comunicación,
una clara manifestación de ello es el hecho de que en su introducción nos habla no ya de los
Sistemas Alternativos de Comunicación, sino de los Sistemas de Comunicación Aumentativa
(SCA).
Para que se conozca a grandes rasgos su extenso contenido mencionaremos los diferentes
capítulos, aconsejando su lectura y profundización en los mismos.
1.
Introducción a los Sistemas de Comunicación Aumentativa. Santiago Torres y Mª
Victoria Gallardo.
2.
Clasificación de los Sistemas de Comunicación Aumentativa. Santiago Torres.
3.
Los SCA sin apoyo externo. Santiago Torres.
4.
La Lectura Labiofacial. Santiago Torres y Marina Calleja.
5.
El Bimodal y la Lengua de Signos Española. Santiago Torres y Patricia Carratalá.
6.
La Palabra Complementada. Santiago Torres y Rafael Santana.
7.
Clasificación de los sistemas. Mª Victoria Gallardo.
8.
Símbolos Pictográficos para la Comunicación. SPC. Mª Victoria Gallardo.
9.
Sistema Bliss. Pilar Duch.
10.
Ortografía, escritura y otros sistemas. Mª Victoria Gallardo.
11.
Ayudas técnicas para la CA. Mª Victoria Gallardo.
12.
Evaluación en CA. Begoña Espejo.
13.
Estrategias para la enseñanza de un Sistema Aumentativo de Comunicación. Begoña
Espejo.
14.
Comunicación Aumentativa en personas con sordoceguera. Begoña Espejo.
15.
Claves para la estructura morfosintáctica. Santiago Torres y Marina Calleja.
Ante la magnitud y extensión de los capítulos unido a que es un manual relativamente reciente,
nos lleva a recomendarlo como bibliografía en la Comunicación Aumentativa.
ENLACES WEB COMENTADOS
ISAAC International http://www.isaac-online.org/ secretariat@isaac-online.org
ISAAC (International Society for Augmentative and Alternative Communication) es una
organización dedicada a desarrollar el campo de la Comunicación Aumentativa y Alternativa
(CAA). El objetivo de la ISAAC es mejorar la comunicación y la calidad de vida de aquellas
personas con deficiencias severas de la comunicación. ISAAC, para alcanzar este objetivo,
facilita el intercambio de información y apoya el trabajo que se lleva a cabo en este campo.
ESAAC España http://www.esaac.org/
La ESAAC es una Sociedad para el desarrollo de los Sistemas de Comunicación Aumentativos
y Alternativos de ámbito español, que ofrece la posibilidad de unir a todas aquellas personas
relacionadas directa o indirectamente con la CAA.
Sistemas Aumentativos de Comunicación. http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/ monreal@uma.es
Web del profesor Santiago Torres Monreal, de la Universidad de Málaga, con documentación
sobre Comunicación Aumentativa. Aborda, entre otros temas, la clasificación de los sistemas de
comunicación aumentativa (SCA), Los SCA sin apoyo externo, La lectura labiofacial, Curso de
Bimodal, La Palabra Complementada, y el sistema Bliss.
Ablenet http://ablenetinc.com/ customerservice@ablenetinc.com
At AbleNet, we're dedicated to making a difference in the lives of people with disabilities by
creating products and ideas that make teaching students with disabilities easy, fun and fulfilling.
We believe that all children deserve the tools to help them learn and interact with those around
them. Our dedicated staff of educators, parents and other professionals are working to simplify
real-life challenges, both in and out of the classroom, with innovative and easy-to-implement
technology and ideas.
ACCI.Augmentative Communication Consultants, Inc.
acci@usaor.net
http://www.acciinc.com/ -
ACCI represents over a dozen manufacturers of augmentative communication and other assistive
technologies, offering demonstrations, workshops and consultation. ACCI has over 20 years
experience specializing in augmentative communication with eight years experience working
with adults with severe and profound physical and cognitive disabilities in a residential setting.
CECAPROIN S.L. http://www.cecaproin.com/ - cecaproin@cecaproin.com
Empresa dedicada al diseño, producción y distribución de ayudas técnicas para personas con
discapacidad, en las áreas de comunicación aumentativa y alternativa, acceso al ordenador
(emuladores de ratón), movilidad, domótica, sedestación y posicionamiento, estimulación
sensorial y conmutadores principalmente. Distribuidor nacional de Prentke-Romich
(AlphaTalker, DeltaTalker, Headmaster, etc).
CECAPROIN S.L. www.bj-adaptaciones.com
empresa que fabrica y distribuye productos y servicios [+] para personas con discapacidad y
personas mayores.
Mayer-Johnson, Inc. http://www.mayer-johnson.com/ - mayerj@mayer-johnson.com
Mayer-Johnson, Inc. is a mail order company focusing on augmentative communication (see
below) products. Roxie Johnson, co-owner of the company with her husband, had been working
as a speech therapist with special needs children in the public school system and also with adults
in a hospital setting. She saw the need for a set of picture symbols that limited-speaking or nonspeaking persons could use for communicating. She developed the first book entitled The Picture
Communication Symbols (PCS) that included 700 picture symbols. The symbols were designed
to be copied on copying machines for multiple users. In 1980 the company was officially formed
and 100 books were printed with a one-page advertising mailer sent to 300 potential customers.
Prentke Romich Company http://www.prentrom.com/ - info@prentrom.com
For nearly four decades, Prentke Romich Company has developed products that help people with
disabilities communicate and gain independence. Today we proudly serve the AAC community
with a complete line of AAC devices: Pathfinder, Vanguard, Vantage and SpringBoard.
Semantic Compaction Systems . http://www.minspeak.com/ - minspeak@stargate.net
Web de Bruce Baker, creador de Minspeak. En ella podemos encontrar información sobre el
Sistema de Compactación Semántica (Minspeak), preguntas frecuentes sobre este sistema,
enlaces a otras Web relacionadas, y enlaces a Web de empresas que comercializan productos
basados en Minspeak.
CEAPAT http://www.ceapat.org/ - ceapat@ceapat.org
El Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) es un centro
tecnológico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. El Ceapat
está dedicado expresamente a potenciar la accesibilidad integral y el desarrollo de la tecnología.
Promueve la optimización de las ayudas técnicas y el diseño para todos, con el fin de mejorar la
calidad de vida de los ciudadanos, con especial apoyo a las personas con discapacidad y personas
mayores.
UTAC- Unitat Tècniques Augmentatives Comunicació
esoro@gencat.net
http://www.xtec.es/~esoro/ -
El servei UTAC, Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació, Habilitació i Accés a
l'Ordinador, s’adreça a les persones amb discapacitat motriu que requereixen formes
augmentatives i alternatives de comunicació i d'accés a l'ordinador, joc adaptat i mobilitat
assistida. L 'objectiu final de la UTAC és millorar la qualitat de l'atenció que reben les persones
amb discapacitats de manipulació, de comunicació i/o de llenguatge greus i, sobre tot, afavorir el
seu benestar i el d'aquells que els envolten.
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante
http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.html
Lingüística, literatura (poemas signados) materiales formativos, experiencias de educación
bilingüe. La Biblioteca Virtual de Signos es un nuevo proyecto que se suma a otros ya puestos en
marcha por la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes de la Universidad de Alicante.
Demostraciones de diccionarios de lenguas de signos, trabajos monográficos, etc.
- Material de uso pedagógico relacionado con la enseñanza bilingüe LSE - lengua española.
- Resúmenes de trabajos de investigación: libros, artículos, vídeos... publicados en todo el mundo
sobre lenguas de signos, acompañados, en su caso, del texto original.
- Obras de creación (poesía, narrativa...) acompañadas del texto original en español.
- Demostraciones de obras, completas o en parte, publicadas en formato papel por la
Confederación Nacional de Sordos de España, por Federaciones o Asociaciones de personas
sordas, instrumentos fundamentales para este colectivo.
- Información actualizada sobre los proyectos de investigación en lenguas de signos que se
realizan en nuestro país, etc.
- Además, se intentará acompañar versiones signadas con alguno de los sistemas de escritura o
de transcripción de signos existentes.
En todas las grabaciones trataremos de emplear un registro estándar en lengua de signos
española para que el texto signado sea comprendido por el mayor número de personas sordas
usuarias de esta lengua.
SIGNAR http://www.signar.org/
El nacimiento de SIGNAR partió de la idea de un grupo de personas dedicadas al mundo de la
interpretación de la Lengua de Signos. Su objetivo principal era mejorar los servicios básicos de
los que carecen aquellas personas con deficiencias sensitivas y comunicativas. Posteriormente a
esta iniciativa se unieron personas sordas formadas en el ámbito educativo, que aportaron su
experiencia como docentes en la enseñanza de la Lengua de Signos y de Comunidad Sorda.
EN OTRAS PALABRAS http://www.rtve.es/tve/informa/enotras/index.htm
Página del programa de televisión "En otras palabras" que se realiza en castellano y en Lengua
de Signos. Reportajes, noticias y enlaces de interés.
EL RINCÓN DE LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/rincon_de_la_ca.htm
Web muy completa sobre C.A. . Foros, boletines, revistas, artículos, enlaces, documentos,
convocatorias, eventos, noticias etc
DOTOLEARN http://www.dotolearn.com
Juegos, programas, símbolos pictográficos. Ayudas para la comunicación de niños autistas.
DIVERTIC - http://www.aumentativa.net
Web del grupo C.A.R. (Comunicación Aumentativa en la Red). Descripción de los Sistemas de
Comunicación aumentativa y alternativa más usados. Amplia base de datos de Símbolos para la
comunicación Aumentativa y alternativa agrupados por categorías semánticas. Posibilidad de
confeccionar frases desde la Web. Los símbolos se presentan en cuatro formatos visuales
diferentes y puede configurarse a su vez, tanto el tamaño como el color de borde y la aparición o
no de glosa. Aplicaciones multimedia para el desarrollo en el aula de la Comunicación
aumentativa y alternativa.
MIC http://www.xtec.es/dnee/mic
Magazín de iconos catalanes. Se presenta un buen número de iconos agrupados en cinco grandes
categorías: ayudas técnicas, cultura, enseñanza, oficios y alimentos y comida. Posibilidades de
búsqueda por semejanzas y de descarga.
WIDGIT SOFTWARE http://www.widgit.com/international/spanish/ECS20001.htm
Web del programa “Escribir con símbolos”, de la empresa widgit software. Se trata de
herramienta de comunicación, lenguaje y lectoescritura que utiliza símbolos, voz y actividades
para ayudar a una persona a leer y escribir.
CUENTOS EN SPC http://www.edu365.com/primaria/contes/contes_spc
Hasta un total de 8 cuentos con apoyaturas en SPC para ser visualizados on-line.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.
ARLENE MUSIL: Es profesora, escritora y consultante en el <<Beaverton Public School>>, en
Beaverton, Oregon.
BENSON SCHAEFFER: Es un psicólogo investigador en el Centro de Ciencias Neurológicas
<<Good Sanaritan Hospital y Medical Center>>, en Portland, Oregon y profesor asociado de
Psicología en el Departamento de Psicología de la Universidad de Oregon.
BIMODAL: Sistema de Comunicación Aumentativa sin ayuda en el cual se utiliza
simultáneamente el habla y los signos manuales, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la
lengua oral
BLISS: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo.
EDUCABILIDAD. Capacidad que posee toda persona de incrementar su conocimiento sobre el
mundo que le rodea e incrementar sus niveles de autonomía.
Frost y Bondy. Autores del P.E.C.S.
FUNDESCO: Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las telecomunicaciones.
GEORGE KOLLINZAS: Es consultante, profesor y escritor en el <<Beaverton Public School>>,
en Beaverton, Oregon.
LSE: Lengua Signada Española, es una lengua visual, gestual, simultánea y espacial, explotando
de esta manera sus posibilidades sintácticas.
MAKATON: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo.
MARGARET WALTER: Logopeda autora del S.S.A.A.C. MAKATON (1977).
P.E.C.S. The Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación por
Intercambio de figuras/imágenes).
PLURIDEFICIENCIA: Concurrencia en una misma persona de dos o más discapacidades
asociadas.
REBUS: Sistema de Comunicación Aumentativo y Alternativo.
SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS: Presentan un alto parecido con la realidad que representan.
SÍMBOLOS IDEOGRÁFICOS: No guardan parecido con la realidad representada, evocan una
idea, más o menos abstracta de ésta.
S.P.C. Sistema Pictográfico de Comunicación. Roxana Mayer Johnson, 1981.
S.S.A.A.C. Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.
T.G.D. Trastornos Generalizado del Desarrollo.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
1.- Reflexione acerca del Concepto “Educabilidad”. Consecuencias en la práctica
docente.
2.- Exponga las diferencias más significativas entre los sistemas de Comunicación con
ayuda y sin ayuda.
3.- Realice un estudio comparativo de los diferentes sistemas de Comunicación
Aumentativa con ayuda, haciendo hincapié en sus diferencias, semejanzas y utilidades
prácticas en el trabajo en el aula.
4.- Elabore una frase sencilla tanto en lenguaje simbólico como de signos (use los
pictogramas CAR y el sistema de comunicación Total-Habla signada)
5.- Programe una secuencia de actuación en la enseñanza de los signos en el Sistema
de Comunicación Total-Habla signada.
6.-En base a la lectura de las siguientes Web, exponga qué alumnos pueden
beneficiarse de la Comunicación Aumentativa y qué sistemas son susceptibles de ser
implementados en cada uno de ellos.
http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/
http://www.minspeak.com/
http://www.cervantesvirtual.com/portal/signos/index.html
http://www.signar.org/
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/rincon_de_la_ca.htm
http://www.aumentativa.net