Lic - Instituto Superior Juan XXIII

Lic. Norma Filidoro
Bahía Blanca
15 de Mayo de 2005
Primeras Jornadas de Psicopedagogía
El niño, la familia y sus aprendizajes
Instituto Juan XXIII
Disertación a cargo de Norma Filidoro
Título: La familia y los problemas en el aprendizaje: de la determinación a la
incidencia; de la causalidad a las relaciones dialécticas;
del contexto como medio al contexto como constitutivo.
Para pensar la relación entre la familia y los problemas en el aprendizaje de un hijo les
propongo que partamos de nuestros supuestos. Les propongo que dirijamos la mirada
al lugar desde el que miramos a los padres antes que a los padres mismos; que
dirijamos nuestra mirada a nuestra conceptualización acerca del lugar que damos a
la estructura familiar en los problemas en el aprendizaje de un niño antes que a la
familia misma; que dirijamos la mirada a nuestras decisiones epistemológicas acerca
de la causalidad antes que a las relaciones entre la subjetividad del niño y el lugar que
ese niño ocupa en la pareja parental y en cada uno de sus padres; que ubiquemos
desde qué marco conceptual pensamos las relaciones entre el medio y el sujeto
antes que hablar de los condicionamientos que la familia pone en juego en cuanto al
desarrollo de un niño.
Porque hay un tiempo que es anterior1 al tiempo de la clínica; se trata del tiempo de
decisiones en relación al marco epistemológico y al marco conceptual; decisiones
que comprometen al psicopedagogo en cuanto a las intervenciones clínicas porque
crean restricciones, esto es, que constituyen un horizonte de posibilidades,
imposibilidades y necesidades desde donde el psicopedagogo interviene. Un marco
epistémico condiciona las teorizaciones, orienta y modula los marcos conceptuales. A
su vez, las teorizaciones y marcos conceptuales orientan los recortes que el profesional
realiza en la clínica, orienta la selección de los elementos que se abstraen y modula las
relaciones que el psicopedagogo establece (infiere) entre esos elementos.
El psicopedagogo interviene desde un campo conceptual, interviene desde una decisión
epistemológica, y lo “prudente” sería que conociera acerca del lugar desde el que toma
1
Se trata de un tiempo anterior en sentido lógico y no cronológico.
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las decisiones clínicas. Lo prudente sería que, cuando toma una decisión clínica, sepa
donde “está parado”.
La propuesta es entonces que dirijamos la mirada hacia nosotros mismos. Que
reflexionemos juntos acerca de cómo pensamos a la familia, de cómo pensamos a la
pareja parental en su relación con los problemas en el aprendizaje de un hijo.
¿Pensamos que “el sujeto está anticipado en la estructura del lenguaje”?
¿Pensamos que “el lugar que un hijo ocupa en el imaginario de la pareja” parental
puede dejarlo atrapado en una “posición de debilidad” desde la que el proceso de
aprendizaje quedará necesariamente obstaculizado?
¿Pensamos que la familia tiene un lugar fundamental como “estímulo” para el desarrollo
de las “capacidades” de un hijo?
¿Nos preguntamos si el problema en el aprendizaje “se inicia” en “lo orgánico” o si tiene
su “origen” en la familia?
¿Sostenemos que existen familias con modalidades “patógenas” y familias con
modalidades “saludables” que condicionan o determinan la modalidad de aprendizaje
del hijo?
¿Sostenemos que los “antecedentes histórico-libidinales pueden configurar el “origen”
de los problemas en el aprendizaje de un niño?
Este sería el primer ejercicio: cada profesional debiera reflexionar acerca de sus
premisas en cuanto a la relación entre la pareja parental y los problemas en el
aprendizaje de un hijo. Si pienso a la familia en tanto proveedora de estímulos me haré
determinadas preguntas y no otras; si pienso a la familia en función de una clasificación
previa (por ejemplo, padres contenedores y padres sobre-exigentes) mis preguntas
apuntarán a buscar datos para ubicarlos en “la clase correspondiente”. Sostener que la
estructura subjetiva de la madre es determinante en la constitución de la subjetividad
del hijo no es igual a pensar en la incidencia que tiene para ese hijo el lugar que sus
padres le otorgan en tanto ese lugar estará en relación a la subjetividad de cada
uno de ellos pero también en relación a un devenir en el que el tiempo
cronológico y los acontecimientos históricos ocupan un lugar. Pensar la historia
familiar como determinante no es lo mismo que pensar acerca de la responsabilidad de
los padres. Pensar en términos de participación esencial no es lo mismo que pensar en
términos de responsabilidad única.
Durante mucho tiempo hemos pensado en términos de problemas en el aprendizaje de
origen orgánico y problemas en el aprendizaje de origen “emocional” poniendo lo
orgánico como correspondiendo a la condición del niño y lo emocional del lado de los
padres, casi como un efecto de la crianza, casi como dependiendo de las acciones
concretas de los padres, (si lo dejan dormir en su cama; si se trata de un “padre
ausente”; si le ocultan algún secreto familiar), es decir, en términos de causa-efecto.
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Durante mucho tiempo hemos pensado “lo orgánico” y “lo emocional” como dos
elementos que se pre-existen para luego postular relaciones entre ellos… Y entonces
viene la solución del tipo “un poco y un poco”… Y entonces decimos, al mejor estilo
“doña Rosa” que “tiene cosas orgánicas pero también es un poco lo emocional…” o que
se trata de “un problema emocional pero tiene cosas orgánicas…”. También decimos,
ya con un poco más de vuelo en el lenguaje pero dentro del mismo marco conceptual
cosas como: “el síntoma se sobre-imprime al déficit orgánico”… O, “todo depende del
lugar que los padres le den a la enfermedad de su hijo”… O, “lo que pasa es que los
padres no pueden aceptar las dificultades de su hijo”. ¡¡¡Cuántas veces hemos
escuchado a un profesional decir ¿qué querés con los padres que tiene?!!!
Mi intención es ir mostrándoles cómo un diagnóstico psicopedagógico (y, en
consecuencia, las decisiones respecto de las intervenciones clínicas posteriores)
tomará un rumbo u otro según sean las preguntas que nos formulemos y las respuestas
(siempre provisorias) que nos demos. Lo que no debemos dejar de notar es que
operamos con respuestas aun cuando no nos hayamos formulado ninguna pregunta. La
intervención clínica es siempre desde una respuesta... claro que no siempre sabemos
(no siempre hemos tomado conciencia) de esa respuesta.
En definitiva: se trata de permitir que la clínica vaya transformando nuestras preguntas.
Se trata de que podamos reflexionar acerca de las conceptualizaciones que sostienen
nuestra clínica. Se trata de encontrar respuestas que nos obliguen a reformular
nuestras preguntas. Se trata de abandonar la clínica del cálculo y la repetición para
permitir y permitirnos el ejercicio de una clínica que dé lugar a aquello que
escapa a todo cálculo; una clínica que dé lugar a aquello que es del orden de lo
imprevisible; a una clínica que de lugar a lo imposible.
Partiremos del material clínico para que podamos ir viendo cómo las decisiones
epistemológicas y conceptuales se juegan en las intervenciones clínicas.
Para ello será necesario que primero pensemos en el diagnóstico psicopedagógico
como respondiendo a diferentes niveles2 de preguntas:
 Comencemos con un nivel que podemos llamar nivel de “la materia prima”: se
trata de la construcción de observables. ¿Cómo lee este nene por el que nos
consultan? ¿Cómo escribe? ¿Cómo hace matemáticas? ¿Cuáles son los
problemas que aparecen en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las
matemáticas? ¿Qué intervenciones le permiten avanzar en el proceso de
aprendizaje? ¿Qué dicen los padres de él? ¿Qué les preocupa? ¿Cómo llegan a
la consulta? ¿Llega con un diagnóstico médico? ¿Cuál es su condición orgánica
(sensorio, SNC, genética, neurofuncional, neurometabólica)? ¿Cuál es la
representación que la escuela tiene de este niño? ¿Cuál es la ideología de la
2
No se trata de niveles de inclusión jerárquicos. Podríamos decir que los niveles responden a diferentes
preguntas y que los elementos (observables, relaciones, sistemas de relaciones) que forman parte de
cada uno de ellos guardan entre sí relaciones recíprocas de condicionamiento (nunca de determinación).
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institución? ¿Cuál es la conceptualización de la lengua escrita o de las
matemáticas desde las que piensan las intervenciones didácticas?
Estas preguntas (y/o tantas otras) nos ubican en el nivel de un corte transversal
sincrónico, algo así como una fotografía actual de un recorte que introducen
nuestras preguntas (esto es, nuestra mirada). Porque es claro que yo podría
hacer otras preguntas… Es claro que hay muchas más, pero estas son las que
yo privilegio. Si realizara otro recorte, otros serían los observables. Porque los
observables no se ven, se construyen. El observable no se encuentra
determinado por “la realidad” sino que es construido según las orientaciones de
mis conceptualizaciones. El marco conceptual y el marco epistémico me orientan
en la construcción de los observables: así, ciertos recortes aparecen como
privilegiados mientras que otros se desdibujan o aún permanecen en el lugar de
un punto ciego.
No debemos confundir los observables con los datos porque los observables
implican un nivel de interpretación3.
 Pero hay otro nivel del diagnóstico psicopedagógico en el que las preguntas
tienen que ver con los procesos, esto es, ya no con observables sino con
relaciones establecidas sobre la base de inferencias. Entonces nos preguntamos
por la constitución subjetiva, por el proceso de filiación; nos preguntamos por el
aprendizaje; nos preguntamos por los procesos neurobiológicos. Nos
preguntamos por el desarrollo del lenguaje y del pensamiento; por el desarrollo
de la psicomotricidad. Nos preguntamos por las interrelaciones entre el sistema
cognitivo, lo psicomotor, el lenguaje y las producciones del niño en términos de
lectura, escritura y matemáticas. Nos preguntamos por el lugar que ocupan los
problemas en el aprendizaje en esa familia, en la pareja parental, en cada uno de
los padres.
En este nivel nos encontramos con una configuración dinámica. De ese corte
transversal sincrónico abstraigo ciertos elementos y establezco (infiero) entre
ellos ciertas relaciones. Tejo una trama que contiene a los observables.
No se trata de que primero tenga los observables y después, en un segundo
tiempo, establezca relaciones entre ellos. La trama reclama observables que
será necesario ir a buscar; la serie de relaciones inferidas a lo largo de la práctica
clínica permite el recorte de los observables; una trama que presenta lagunas o
inconsistencias nos lanza a la construcción de nuevos observables (porque la
clínica, justamente, no es esencialmente un lugar de verificación y confirmación
de los marcos conceptuales sino el lugar de lo incalculable, el lugar de lo
imprevisible).
3
Muchas veces habrán oído decir acerca de un nene que "Lee muy bien pero no entiende lo que lee".
Por mi parte, yo diría que ese niño no es un lector... yo diría que ese niño conoce un código y puede
decodificar... o que dispone de la habilidad de oralizar la lengua escrita. Pero jamás diría que "lee bien".
Entonces, cuando afirmamos que alguien lee o no lee, o cuando decimos de alguien que es un buen
lector o que no sabe leer no estamos hablando de algo que simplemente “se ve”... “Ser buen lector” no es
un dato que pueda verse sino una interpretación realizada a partir de un sistema conceptual: un
observable.
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El conjunto de las relaciones inferidas constituye la estructura que da
cuenta de los observables.
Adviertan que a partir de unos mismos observables se podrían establecer
múltiples relaciones diferentes y hasta opuestas en función del marco conceptual
del profesional psicopedagogo. Por tanto, lo que se revela en la estructura no es
“la realidad” sino aquello que nuestro sistema conceptual nos permite interpretar;
no se trata de “la verdad” sino de una verdad parcial y siempre “subjetiva”. Ahora
bien, dentro de un mismo marco epistémico conviven marcos conceptuales que
podríamos pensar como complementarios y otros que podemos ubicar como
oponiéndose. (Por ejemplo: teorías cognitivo conductuales se oponen a toda
conceptualización del psicoanálisis en tanto en aquellas se basan en una
negación del sujeto. En cambio, yo puedo postular al sujeto del inconsciente sin
que ello implique la negación de las premisas que componen el núcleo duro de la
psicología genética).
 El nivel siguiente tiene que ver con la dimensión histórica. Se trata de la
ubicación de esa estructura (ese conjunto de relaciones inferidas) en una
diacronía.
No se trata de la temporalidad propia de cada proceso sino de una génesis en la
que ubicaremos acontecimientos y tiempos cronológicos.
Vemos como se abren aquí diferentes posibilidades: puedo pretender ubicar un
punto cero en la cronología; un punto cero que sea “causa de”. Y puedo
pretender que ese punto cero esté del lado de la biología… o del lado del
discurso, que esté anticipado en el discurso de los padres. Puedo suponer el
origen en lo constitucional o en el Otro.
Pero también puedo renunciar a ubicar un punto cero en la cronología, o
suponer que ese punto no es unívoco y que, por lo tanto, podría ubicarse en
diferentes momentos cronológicos; esto es, puedo suponer que la historia no es
la reveladora de “la verdad”, más aún, puedo renunciar a la pretensión de
verdad.
Ahora, más allá de las decisiones que tome el psicopedagogo, lo que se hace
evidente es que ellas incidirán en la construcción de observables y en los
sistemas de relaciones que se configuren a partir de las relaciones inferidas. La
dimensión histórica aporta significación a los observables, aporta un campo de
significaciones desde donde inferir relaciones. Algunos ubican allí el
descubrimiento de un sentido que explica el problema. Otros la creación de un
sentido: no se trata del descubrimiento de la verdad sino de una interpretación
que produce efectos en aquello que es interpretado.
La historia, el tiempo, la diacronía, le dan densidad a la trama.
Pero también es necesario remarcar que los observables y las relaciones
inferidas nos “señalan” ciertas líneas históricas y no otras. Nos llevan a realizar
ciertos recortes en la historia de un sujeto y no otros. Los observables y los
sistemas de relaciones nos provocan ciertas preguntas y no otras. Nuevamente
nos encontramos con interrelaciones recíprocas de elementos que se constituyen
mutuamente, de elementos que no se pre-existen.
 El último nivel del que vamos a hablar es lógicamente el primero. Se trata de
todo aquello que concierne a decisiones epistemológicas. Es el nivel de lo que se
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llama una “metanarrativa”, un discurso que se refiere a la interpretación teórica.
“Este nivel metateórico incluye valores ontológicos sobre el mundo que se
investiga, así como epistemológicos sobre la teoría” (Castorina y Baquero,
2005:237). Eje1: metanarrativa de la escisión y su alternativa, la metanarrativa
relacional. Eje 2: explicaciones causales o explicaciones sistémicas. Eje 3: cómo
se produce el conocimiento.
En síntesis: proceso diagnóstico que busca identificar las causas que
determinan un problema en el aprendizaje (a veces, según la versión, se trata
de un “trastorno” y no de un “problema”) o proceso diagnóstico que busca
construir la trama de interacciones que, en su totalidad, constituye y
especifica un problema en el aprendizaje. Se dan cuenta que en esta segunda
versión no pienso en el problema en el aprendizaje como una condición del
niño (el problema en el aprendizaje no es una propiedad del niño, no es algo
inherente a su condición individual orgánica, subjetiva ni social) sino como una
construcción que emerge del proceso diagnóstico mismo.
Proceso diagnóstico que sostiene la pre-existencia de los elementos: habría un
discurso parental que anticipa el lugar del niño, que anticipa su destino en tanto
sujeto; habría un bagaje genético, habría una base constitucional biológica que
pre-existe a la estructura del lenguaje. O, proceso diagnóstico que postula que lo
originario se ubica en el punto de encuentro de la biología con el lenguaje (con lo
simbólico, con el discurso del Otro) ya que ninguno de estos elementos preexiste (desde el punto de vista del niño en cuestión).
Llegado este punto se hace necesario hacer una diferenciación entre dualismo y
dualidad:
Dualismo: pensar a cada elemento como externo al los demás aún cuando
establezcamos entre ellos relaciones recíprocas e incidencias mutuas.
Dualidad: postula una unidad que se caracteriza por la heterogeneidad de sus
componentes. De la afirmación acerca de que “el funcionamiento se explica por
la red de relaciones en su totalidad” no se infiere necesariamente la negación de
los diversos elementos. Más aún: postulo que esos elementos presentan una
dinámica propia (no autónoma) y que esa dinámica puede tener una participación
esencial en cuanto al problema en el aprendizaje… pero ello no ubica a ese
elemento en el lugar de causa. En todo caso, la causa (en un sentido figurado)
del problema en el aprendizaje, “es equivalente a su producción o al
funcionamiento del sistema que se postula para dar cuenta de su aparición”
(Castorina y Baquero, 2005: 258).
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