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TEMA 15. CONDUCTA HUMANA: DESARROLLO. TIPOS DE
PERSONALIDAD. TRASTORNOS DE LAPERSONALIDAD.
EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.
15.1. Desarrollo de la conducta humana: etapas del desarrollo. 15.2. Personalidad estructura
y desarrollo. Tipos de personalidad. 15.3. Hábitos. 15.4. Motivación humana. 15.5. Factores
socioculturales. 15.6. Problemas psicosociales y de adaptación del paciente al medio hospitalario:
su influencia en las respuestas de la persona.
15.1.
DESARROLLO DE LA CONDUCTA
HUMANA: ETAPAS DEL DESARROLLO
A lo largo de la historia de la humanidad se ha intentado comprender y predecir, desde distintos enfoques, el
comportamiento humano. Con este fin, desde la psicología
y ciencias afines se han realizado numerosos estudios que
analizan los factores innatos y las primeras experiencias de
la vida de las personas y de los animales. El objetivo de
la mayoría de ellos ha sido, por una parte, diferenciar la
conducta instintiva de la conducta aprendida y, por otra,
analizar la evolución del desarrollo humano. La mayoría
de estos estudios se centraron en describir las distintas fases de desarrollo de las personas.
15.1.1. Conducta o comportamiento
La conducta constituye el último de los momentos de la
estructura psíquica. Las personas basándose en el conocimiento del mundo e influenciadas por sus necesidades realizan conductas dirigidas a la satisfacción de las mismas.
De forma que, una conducta tiene éxito cuando con ella
se logra resolver el problema al que se enfrenta la persona. Por ejemplo, si tiene hambre y consigue comida. Dicho
de otro modo, cuando se adapta a la situación concreta en
la que la se encuentra.
Normalmente, esto implica que ha habido un aprendizaje previo a la conducta, es decir, que la conducta es consecuencia de un aprendizaje.
Comportamiento innato
Durante mucho tiempo se pensó que gran parte de la
conducta humana era instintiva. Se creía que la persona
a lo largo de su vida llevaba consigo un repertorio de respuestas organizadas que se adecuaban a las diferentes si-
tuaciones. En la actualidad, se sabe que a los instintos se
superponen las respuestas aprendidas y que la conducta
instintiva es característica de las especies animales, aunque éstas también puedan desarrollar pautas de conducta
aprendidas.
Por conducta instintiva se entiende aquella conducta
que tiene un carácter de supervivencia, que no es aprendida, como por ejemplo, la construcción de un nido, la reproducción de las especies y la defensa frente a las agresiones
del medio. Esta forma de ejecutar se efectúa de la misma
manera por todos los miembros de una especie que se encuentran en la misma situación (Pinillos, 1983).
Dentro de los comportamientos innatos se incluyen los
reflejos y los instintos. Los reflejos se traducen en una conducta refleja que forma parte de la programación genética
de una especie determinada y los instintos son las pautas
fijas de acción.
• Reflejos: son respuestas innatas, automáticas e involuntarias que se producen como reacción a estímulos específicos. La respuesta es generalmente de tipo motor y se
manifiesta en un movimiento reflejo de un músculo o de
un miembro.
Los reflejos proporcionan un ajuste rápido de la conducta y facilitan el bienestar del organismo (por ejemplo, la
dilatación de la pupila al disminuir la luz). Son necesarios en la conducta de los niños que sobreviven gracias
a las reacciones innatas a los estímulos porque no han
aprendido a responder a los estímulos ambientales. Uno
de los más importantes, está presente en las personas
al nacer, es el reflejo de succión.
• Arco reflejo: conexión nerviosa que relaciona una unidad receptora y otra efectora. Está formado por una neurona sensitiva, que transporta información aferente, y
una neurona motora, que transporta información eferente. La sinapsis de estos dos tipos de neuronas se realiza
en la médula espinal.
Según el tipo de reflejo de que se trate y la complejidad
del mismo formarán parte dos o más neuronas y la si1
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napsis se realizará en otras zonas del sistema nervioso
central. Todos los arcos reflejos son del tipo estímulorespuesta y pueden ser innatos o adquirid1os.
La estructura del arco reflejo es la siguiente:
- Receptor sensorial: su misión es captar estímulos
ambientales.
- Neurona sensorial: conduce los impulsos hacia la
médula espinal o el cerebro.
- Neurona motora: transporta los impulsos desde el
centro nervioso al órgano encargado de la respuesta.
- Efector: músculo o glándula que ejecuta la respuesta.
• Instintos: son pautas de comportamiento heredadas cuyas características son propias y universales para cada
especie. Su finalidad es la adaptación y supervivencia;
es un sistema muy complejo. Sigue una serie de pasos
para su producción y es heredado aunque susceptible
de modificación. Se desencadena ante ciertos estímulos
(que pueden ser internos o externos) que ponen en marcha estructuras neurosensoriales que provocan pautas
fijas de acción.
La dependencia de la conducta instintiva tiene que ver
con el grado de evolución de la especie y, especialmente, con la duración del periodo de crianza. Los instintos
son fundamentales en aquellas especies en las que el
periodo de crianza no existe o es muy reducido, pues las
crías no tienen la oportunidad de aprender las habilidades básicas para la supervivencia y éstas tienen que estar marcadas en su código genético, por lo que tendrán
poca flexibilidad, pero gran eficacia.
Las pautas fijas de acción son secuencias de comportamiento, a veces muy complejas, que se producen de
forma uniforme para todos los miembros normales de
una especie, ante la presencia de las oportunas señales
ambientales. Habitualmente, una pauta fija de acción se
inicia con algún estímulo concreto y se mantiene por un
encadenamiento de éstos. Por ejemplo, una determinada coloración en el plumaje de una hembra puede iniciar
una pauta fija de acción de cortejo en un macho que
incluye sonidos emitidos, que, a su vez, desencadenan
la pauta fija de acción correspondiente de la hembra, y
así sucesivamente.
Otros ejemplos serían: conductas nupciales y de apareamiento, conductas jerárquicas, de rascado, aseo, pautas
de alimentación, etc. Son conductas relacionadas muy
directamente con la supervivencia que surgieron durante la formación o génesis de la especie (filogénesis). Se
diferencian de los reflejos por englobar un repertorio
complejo de conductas influenciadas por la maduración.
Entre sus características cabe destacar:
- Es una conducta específica y no individual, es decir,
es la misma para todos los integrantes de la especie.
- Es una conducta innata, no aprendida. La práctica
podrá mejorar la ejecución de tal conducta, pero el
patrón de conducta no se aprende con la práctica.
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- Es una conducta estereotipada y rígida, una vez desencadenada se ejecuta siguiendo unos mismos patrones y sin adaptación a nuevas circunstancias, y
una vez iniciada siempre se termina.
- Se desencadena ante un estímulo específico.
La capacidad para aprender de la experiencia y responder diferencialmente a las diversas situaciones ambientales está programada en la estructura genética de las especies. Tanto los animales como los seres humanos poseen
comportamientos innatos que incrementan su adaptación
al ambiente.
El término filogénesis de la conducta se refiere a los
cambios conductuales de una especie a lo largo de la evolución. Se puede observar que el fin último de las transformaciones que ha sufrido una especie determinada es lograr
una mejor la adaptación al medio.
La ontogénesis de la conducta se refiere a los cambios
conductuales que experimenta un organismo a lo largo de
su vida debido a la maduración y al aprendizaje.
La interacción de ambos procesos es lo que determina, de alguna manera, la evolución de los organismos, los
cambios filogenéticos porque originan una especie más
adaptada y, por tanto, más evolucionada y las variaciones
ontogenéticas porque favorecen la mejor adaptación del organismo a su entorno inmediato.
Primeras experiencias
Las primeras experiencias hacen referencia a las experiencias iniciales de un organismo en los primeros momentos de vida. Dentro de ellas se distinguen:
• Experiencias tempranas: son las que obtiene la persona
al comienzo de la vida y van a condicionar, de alguna manera, sus funciones fisiológicas, su capacidad de aprendizaje y su conducta posterior; por ejemplo, el desarrollo
del apego (Figura 15.1), la estimulación, la atención, etc.
Figura 15.1. Un ejemplo del apego del niño
TEMA 15
• Troquelado: es un fenómeno que está presente en ciertas especies animales.
Se ligan conductualmente a un estímulo determinado,
generalmente, a la madre por haber sido expuestos desde el primer momento de su vida; ejemplo de ello son las
conductas de algunas aves, como el pato que sigue a la
primera figura móvil que se encuentra al romper el cascarón del huevo, sea o no sea la madre (es un ejemplo
de conducta instintiva; Figura 15.2).
en sus comportamientos relativamente estables. Estas
transformaciones se producen por imitación de modelos,
estudio, práctica, etc., que dan lugar a la adquisición de
nuevas respuestas, conocimientos y habilidades. También
hay que tener en cuenta que no todos los cambios producidos en el comportamiento humano se originan por la
experiencia. Esto se debe a que existen comportamientos
que están determinados genéticamente y, por tanto, no
son aprendidos.
Por otra parte, el aprendizaje, generalmente, se suele
asociar con la aparición de una conducta nueva. Así, se
dice que se ha aprendido a leer, a montar en bicicleta, a
tocar un instrumento, etc. Sin embargo, la transformación
conductual implicada en el aprendizaje también puede
consistir en la disminución o pérdida de un determinado
comportamiento; por ejemplo, se aprende a no cruzar un
semáforo cuando está en rojo (es decir, inhibir o contener
determinadas conductas también es una forma de aprendizaje).
Figura 15.2. Los patos siguiendo a la madre
Tanto las conductas no aprendidas como las conductas
aprendidas tienen como finalidad intentar la adaptación del
organismo al medio en el que vive.
Conductas aprendidas
15.1.2. Aprendizaje
A la hora de definir el aprendizaje existen múltiples
y variadas teorías psicológicas que tienen en común la
concepción básica de que los procesos de aprendizaje
juegan un papel central en el desarrollo del ser humano y, aunque resulta imposible encontrar una única definición de aprendizaje que sea aceptada por todos los
psicólogos de este campo, se puede afirmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que se producen como resultado de la
experiencia.
De alguna manera, es posible definirlo como el proceso que produce un cambio relativamente permanente
en el comportamiento de un organismo que muestra una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
práctica o de la experiencia obtenida por el estudio, la instrucción y la observación. Para los psicólogos conductistas
es un cambio de la conducta externa, observable. Para los
cognitivos es un cambio interno, en las capacidades y disposiciones del sujeto.
Se sabe que la mayoría de las conductas humanas son
aprendidas e individuales. El aprendizaje es la adquisición
de comportamientos a partir de la experiencia. Cuando la
persona interacciona con el medio sufre transformaciones
El aprendizaje no es un proceso exclusivamente humano. La mayoría de los organismos son capaces de aprender.
Por eso, muchas investigaciones del aprendizaje se realizan
con animales por permitir ejercer un control mayor que si
se llevan a cabo con humanos. La mayoría de los principios
descubiertos en las investigaciones con animales se pueden aplicar al ser humano.
Se excluyen del aprendizaje los cambios que son resultado del desarrollo físico, de la maduración, del cansancio emocional, de las adicciones o de las adaptaciones sensoriales. El problema fundamental se plantea con
la maduración, ya que ésta es consecuencia de la edad y
también del aprendizaje y, a veces, es difícil distinguir si
el cambio es consecuencia de la maduración o del aprendizaje. Muchas conductas se desarrollan por la acción
recíproca de ambos como, por ejemplo, el lenguaje o la
marcha. Los efectos del aprendizaje tienen que permanecer durante un tiempo en la vida de la persona.
Como se ha señalado, la mayoría de las conductas humanas son aprendidas y el aprendizaje es la adquisición o
modificación de comportamientos a partir de la experiencia de las personas al interaccionar con el medio. Para
que sea efectivo deben estar presentes las siguientes condiciones:
• Una situación inicial donde se produce la modificación
de la conducta.
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• El transcurso de un intervalo temporal durante el que
esa modificación sea retenida aunque no se manifieste.
• Una situación posterior en la que se refleje de algún
modo la modificación aprendida, bien por hallarse ante
una situación similar, bien por tener que relatarla, etc.
A su vez, en esta interacción las personas pueden dar
distintas respuestas, entre las que se encuentran:
• Respuestas fisiológicas: tienen como base el estudio de
animales en el laboratorio y no siempre son aplicables
a la especie humana. Por ejemplo, el aumento de salivación.
• Respuestas motoras: se produce cuando las personas
reaccionan cinéticamente. Por ejemplo, huir ante la presencia de un animal por miedo.
• Respuestas cognitivas: son las más complejas y son específicas de los seres humanos. Por ejemplo, el lenguaje.
Corrientes psicológicas del aprendizaje
A lo largo de la historia de la psicología se han desarrollado numerosas corrientes psicológicas que han intentado
explicar el aprendizaje y su influencia sobre la conducta. En
este apartado se van a señalar algunas de las más significativas.
A. Conductismo
El conductismo parte de una concepción científica de la
psicología. Mantiene que la ciencia debe apoyarse sobre
fenómenos observables o, al menos, que se puedan cuantificar y analizar en condiciones objetivas. Durante muchos
años, el estudio del aprendizaje humano estuvo dominado
por este enfoque. Sus características más importantes son:
• Los aprendizajes sólo son posibles en términos de conductas observables. Sólo aquellos comportamientos y
ejecuciones que se pueden observar han sido aprendidos. Lo que no se puede observar no ha sido aprendido.
• Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta
se refuerza, se fortalece; si no se refuerza, tiende a desaparecer paulatinamente.
• El ambiente es el que determina el aprendizaje. Lo que
se aprende está determinado por los estímulos que llegan del ambiente.
• Las respuestas incorrectas producen efectos negativos
en el aprendizaje, por tanto, se deben evitar.
• El aprendizaje sin error es posible por medio del moldeamiento de la conducta deseada a través de la exhibición
de la conducta correcta, que se puede lograr mediante pequeños pasos o aproximaciones sucesivas a dicha
conducta.
Uno de los precursores del conductismo fue Thorndike. Realizó sus investigaciones con animales en la pri4
mera década del siglo XX y desarrolló la ley del efecto
donde mantiene que los seres humanos aprenden o adquieren nuevas asociaciones mediante un proceso llamado de ensayo y error, en el que las asociaciones que se
recompensan se fortalecen mientras que las que se ignoran o no se refuerzan se debilitan y van desapareciendo
gradualmente.
B. Condicionamiento clásico
Un científico que influyó decisivamente en el conductismo fue el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1836), que
recibió el Nobel de Medicina y Fisiología en 1904 por sus investigaciones sobre los procesos digestivos, concretamente
sobre los mecanismos reflejos de la salivación en perros en
los que llegó a la conclusión de que el aprendizaje se produce por condicionamiento. En el condicionamiento clásico
los reflejos son la base sobre la que se articula el comportamiento. Este aprendizaje se entiende como la adquisición
de reflejos o respuestas condicionadas; es un aprendizaje
que se origina por la asociación de dos estímulos, el estímulo condicionado y el neutro.
Pavlov, al estudiar los procesos de la digestión de los perros, se dio cuenta de que la salivación y la secreción de jugos gástricos se producían en los animales ante estímulos
diferentes a la comida como, por ejemplo, cuando veían a la
persona que los iba a dar el alimento o cuando escuchaban
sus pasos.
En un principio, estas salivaciones inexplicables eran
una molestia, luego llamaron su atención y, a partir de
esta observación, ideó un experimento: al mismo tiempo
que ofrecía la comida al perro, hacía sonar una campanilla, de tal manera, que ambos estímulos (sonido y percepción de la comida) se presentaban siempre de forma
simultánea. Durante un tiempo, Pavlov repitió esa experiencia con el objetivo de acostumbrar al perro. Un día
suprimió la comida y al oír la campanilla el perro comenzó a salivar.
El animal había adquirido una nueva conducta. La importancia del experimento radica en que se había condicionado su respuesta a través de una técnica de aprendizaje. Este simple experimento dio lugar a una nueva teoría
de explicación de la conducta: el aprendizaje por condicionamiento.
Fases del condicionamiento clásico
Antes del condicionamiento la visión de la comida provoca la salivación. La comida es un estímulo incondicionado
(EI) respecto a la salivación por provocarla. La salivación es
una respuesta incondicionada (RI), de carácter fisiológico,
respecto de la comida por provocarla.
TEMA 15
Figura 15.3. Representación del condicionamiento clásico de Pavlov
Durante el condicionamiento la comida se asocia con el sonido de la campana, que es un estímulo neutro (EN), después
del condicionamiento el sonido provoca salivación. De esta forma, el sonido se convierte en un estímulo condicionado (EC)
respecto a la salivación por provocarla. La salivación, a su vez,
es también ya una respuesta condicionada (RC), respecto al
sonido, puesto que no es provocada por él. Al estímulo sonoro,
previamente neutro, que después del condicionamiento provoca la salivación se llama estímulo condicionado (EC).
Estímulo condicionado = aprendido
Estímulo no condicionado = no aprendido
Así, si sólo se presenta el estímulo neutro (EN), por ejemplo, el sonido de la campana antes de condicionarlo, no se
obtendrá ninguna respuesta.
Elementos del condicionamiento clásico
Los elementos del condicionamiento clásico son los siguientes:
• Estímulo incondicionado (EI): por ejemplo, la comida
siempre hace que un organismo reaccione de determinada manera.
• Respuesta incondicionada (RI): es la reacción no aprendida; por ejemplo, la salivación que repetidamente se
produce ante el estímulo incondicionado.
• Estímulo condicionado (EC): es aquél (como, por ejemplo, una campana) que al inicio no causa la respuesta
deseada, pero durante el condicionamiento llega a producirla si se presenta solo.
• Respuesta condicionada (RC): es el comportamiento
que el organismo aprende a mostrar en presencia de un
estímulo condicionado.
Características del condicionamiento clásico
Los conceptos clave del condicionamiento clásico son:
• Refuerzo: en el condicionamiento clásico el refuerzo
de la respuesta condicionada es la asociación repetida
del EI más EN. Si la respuesta no se refuerza, se va
extinguiendo. En el proceso de extinción se observan
picos de recuperación espontánea. La desaparición de
la respuesta condicionada nunca es total, siempre deja
huella.
• Estímulo aversivo: no siempre los estímulos condicionados son placenteros, como en el caso de la comida,
también pueden ser dolorosos o desagradables. Paulov
los denominó aversivos. Cuando se utilizan este tipo de
estímulos para un condicionamiento, dan respuestas
emocionales muy resistentes a la extinción. Por ejemplo,
al escuchar un ruido fuerte, la paloma se asusta y aletea. Si se asocia al EI (ruido fuerte), un estímulo EN (luz),
pasado un tiempo la luz se convierte en un estímulo condicionado y dará la respuesta condicionada: el aleteo de
la paloma. Esta respuesta que da la paloma será muy
difícil de eliminar.
• Extinción: es una forma de eliminar la conducta aprendida. Al oír el sonido una y otra vez sin la presentación de
la comida, el perro salivará cada vez menos. Esta disminución de la salivación origina la respuesta que se produce cuando el estímulo condicionado (sonido) deja de
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anunciar un estímulo no condicionado (comida). Dicho
de otra manera, cuando el EC aparece repetidas veces
sin recompensa, tiende a extinguirse el reflejo condicionado.
• Generalización: es la tendencia a responder a los estímulos parecidos al EC. De forma, que un perro condicionado
a responder a un sonido específico, también responde a
otros sonidos, aunque nunca los haya oído asociados a la
comida (un perro condicionado para salivar cuando se le
acaricia también saliva cuando se le rasca). Al comienzo
del condicionamiento clásico la respuesta no se da sólo
ante el estímulo neutro que se quiere condicionar (por
ejemplo, la campana) sino, también, ante estímulos que
se le parecen (por ejemplo, un timbre).
• Discriminación: es la capacidad aprendida para distinguir un estímulo condicionado (que predice el ENC) de
otros estímulos neutros. Al final del condicionamiento la
respuesta se da únicamente ante el estímulo concreto:
la campana.
Así, la extinción supone un debilitamiento gradual y desaparición de la probabilidad de emitir una respuesta condicionada. En el condicionamiento clásico se produce cuando
se presenta consistentemente el estímulo condicionado
solo, sin el estímulo incondicionado.
El condicionamiento clásico en la persona tiene una
gran importancia porque gran parte de la conducta se adquiere a través de este aprendizaje, aunque la persona no
tenga intención deliberada de hacerlo.
Cuando una persona tiene una experiencia aterradora
como, por ejemplo, un accidente de coche, puede suceder
que volver a conducir le produzca temor; también, el ponerse tenso o ansioso cuando se escucha el tipo de música
que siempre precede a una escena atemorizante de una película de terror. En estos casos está implícito el principio de
asociación: aquellos acontecimientos que se producen juntos o de forma secuencial quedan asociados en la mente.
Muchas reacciones emocionales extrañas tienen su origen en condicionamientos que a veces se remontan a la
infancia. Un ejemplo de ello son algunas fobias, que tienen
su origen en alguna asociación por parte de la persona de
una experiencia desagradable y el objeto que la produce.
Existen técnicas psicológica basadas en el proceso de
extinción, como la desensibilización sistemática, que sirven
para eliminar todo tipo de miedos, fobias u otros problemas
de conducta de evitación.
C. Aprendizaje por condicionamiento operante
Skinner (1938), partiendo de los estudios de Thorndike,
llega a la conclusión de que las consecuencias de la con6
ducta tienen un importante efecto sobre ella y formula el
condicionamiento operante.
No todas las conductas se basan en respuestas reflejas,
como es el caso del condicionamiento clásico, de hecho, la
mayor parte de las conductas del ser humano parecen ser
producto de su voluntad; por ejemplo, levantarse para ir al
trabajo, tomar o no un taxi, copiar o no lo que se dice en
clase, etc.
El condicionamiento instrumental u operante se refiere
al comportamiento voluntario. Una conducta instrumental
es aquélla que sirve para lograr determinadas consecuencias. Es el aprendizaje donde una respuesta voluntaria se
refuerza o extingue según sus consecuencias sean positivas o negativas.
A diferencia del condicionamiento clásico, en el que los
comportamientos son las respuestas biológicas naturales
a la presencia de estímulos como el alimento, el agua, el
dolor, etc., en el condicionamiento operante, un organismo opera en su ambiente y efectúa respuestas voluntarias para producir un resultado deseable: los organismos
tienden a repetir las respuestas que se acompañen de
consecuencias favorables. Este condicionamiento lo descubrió el norteamericano E. L. Thorndike más o menos en
la misma época en que Pavlov hacía sus experimentos con
perros.
Thorndike encerraba gatos o ratas en jaulas dotadas
de un mecanismo sencillo para abrirlas desde dentro. El
animal intentaba salir (sobre todo si estaba hambriento y
fuera veía comida) y comenzaba a agitarse en el interior
de la jaula. En uno de los movimientos daba casualmente
al mecanismo y conseguía salir (recibiendo así la recompensa, que es posterior a su acción). Si se repetía la misma situación, se observaba que el animal terminaba por
aprender el mecanismo de salida: el número de “ensayos
y errores” se iba reduciendo hasta que el aprendizaje se
perfeccionaba.
Los estudios más famosos sobre el condicionamiento
operante se deben a B. F. Skinner (1904-1990), que (utilizando igualmente animales, ratas y palomas) ideó un mecanismo (que se conoce como caja de Skinner) dispuesto
de tal manera que cada vez que se presiona cierta tecla se
tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la comida,
que aquí es el refuerzo que consigue la consolidación de
una conducta en el animal.
Este aprendizaje se denomina operante porque el sujeto
aprende a realizar ciertos comportamientos. Para ello son
necesarios los refuerzos y los castigos. Un premio o refuerzo es cualquier estímulo que aumenta la probabilidad de
que el sujeto repita cierta conducta. Un castigo es cualquier
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estímulo que disminuye la probabilidad de que cierta conducta se repita.
El condicionamiento operante de la conducta de los
animales permite al hombre utilizar sus habilidades. Así,
se utiliza el olfato de los perros para combatir el contrabando de ciertas mercancías, en tareas de salvamento,
etc.
El propio Skinner consiguió notables éxitos en el adiestramiento de animales. Sin embargo, su principal aportación se encuentra en el campo de la educación, donde es
muy importante la motivación y el refuerzo de la conducta y
del comportamiento social con las técnicas de la modificación de la conducta.
Elementos del condicionamiento operante
Los principales elementos del condicionamiento operante son:
• Reforzador: es cualquier acto o estímulo que sigue a una
conducta y que aumenta la probabilidad de que se repita
en el futuro.
• Refuerzo positivo: es un objeto, evento o conducta que
incrementa la frecuencia de la respuesta. El refuerzo positivo ocurre cuando una respuesta se fortalece porque
se acompaña de un estímulo que la refuerza. Por ejemplo, los animales aprenden a presionar palancas para
obtener comida. Es el más efectivo y su efectividad va a
depender de:
- A mayor cantidad de recompensa, mayor esfuerzo
realizado.
- Entre el refuerzo y la conducta reforzada debe haber
una proximidad temporal.
- El nivel de motivación es fundamental en el aprendizaje.
• Refuerzo negativo: se produce cuando una respuesta
se fortalece porque se acompaña de la eliminación de
un estímulo aversivo (desagradable). Por ejemplo, los
animales aprenden a presionar palancas para evitar
descargas eléctricas.
• Castigo: en términos generales se puede decir que el
castigo reviste dos cualidades principales:
- El castigo es en sí un evento que resulta desagradable (doloroso, lastimoso…) a quien lo recibe.
- El propósito fundamental del castigo es evitar que
una conducta se repita.
El castigo se diferencia del refuerzo positivo y del negativo en que:
- El acontecimiento no es agradable para el organismo.
- No incentiva conductas sino que quiere reprimirlas.
Por ejemplo, recibir una multa por exceso de velocidad.
• Extinción: es el resultado producido por el debilitamiento y la desaparición gradual de una tendencia a
responder de una forma determinada, cuando la respuesta no se acompaña de un reforzador. Por ejemplo,
el investigador deja de dar alimento cuando la rata oprime la palanca.
• Arco reflejo: son los elementos, mecanismos y procesos
que se encuentran en el sistema nervioso y en los que
están involucrados los reflejos. En psicología, la expresión reflejo hace referencia a la conexión entre un estímulo y una respuesta, en la medida en que las asociaciones entre estímulos condicionados e incondicionados
provocan respuestas que parecen seguir leyes que no
exigen un conocimiento fisiológico detallado de la parte
del sistema nervioso involucrado, sino que se puede describir en términos de conducta observable (apretar una
palanca, desplazarse por un laberinto, mover la cabeza,
etc.). El conductismo ha creído que era legítimo utilizar la
noción de reflejo en una investigación psicológica propia
e independiente de la fisiología. La visión básica de los
reflejos es de reflejos incondicionados y reflejos condicionados.
Programas de refuerzo
Los programas de refuerzo son patrones o reglas que indican el momento y la forma de dar un refuerzo a continuación de la aparición de una respuesta. Aparece la respuesta
y seguidamente se aplica el refuerzo. Estos programas se
utilizan para el aprendizaje y el mantenimiento de la conducta.
Las categorías de refuerzo que existen son:
• Refuerzo continuo: cada respuesta da lugar a un reforzador. Por ejemplo, la paloma va a recibir comida cada vez
que picotee una tecla determinada.
• Refuerzo intermitente: las respuestas sólo se refuerzan
algunas veces. Por ejemplo, una persona que juega a las
máquinas “tragaperras” recibe el refuerzo o el premio
cada cierto tiempo.
D. Aprendizaje basado en la observación
Los modelos de aprendizaje expuestos hasta ahora han
requerido siempre la actuación de un solo sujeto, que es
el que aprende. En este apartado se va a ver que el aprendizaje se logra no sólo mediante el condicionamiento sino
también observando a los demás.
El aprendizaje basado en la observación, que consiste
en observar e imitar a los otros, también desempeña una
gran función. Cuando al observar la conducta de otra persona se produce un cambio en la conducta propia, se puede
decir que se ha producido un aprendizaje por observación.
En todas las culturas, los niños adquieren y modifican patrones complejos de comportamiento, conocimientos y ac7
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titudes a través de la observación de adultos. Al proceso de
observación e imitación de un comportamiento específico
se le conoce como modelamiento. Se aprende toda clase
de conductas sociales por observación e imitación de modelos.
Según Bandura (1977), la mayor parte de la conducta
humana se aprende por observación mediante modelado.
El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción
social. Cuando la imitación está seriamente dañada, como
sucede en algunos niños con deficiencias importantes en la
competencia social, los procesos de socialización se hacen
extremadamente difíciles y sufren también daños importantes.
Las investigaciones en torno a estos procesos han descrito una serie de efectos que puede tener el aprendizaje
por observación:
• La adquisición de nuevas habilidades o la inhibición de
conductas previamente aprendidas.
• La facilitación de respuestas que están en nuestro repertorio y que se usan al ver que otros las usan. Incremento
de la estimulación ambiental.
• Los niños que vieron cómo se pegaba a un muñeco, además de usar el mazo para esto, lo utilizaron para golpear
más cosas.
• Activación de emociones.
Que se produzcan o no estos efectos depende de factores cognitivos como la atención, la codificación de la acción,
la posibilidad de reproducir la conducta, la motivación y la
memoria. A su vez, aparecen otros determinantes como la
atención, que se ve facilitada si el modelo resulta atractivo,
o la motivación, si la conducta resulta funcional o presenta
incentivos.
Cuando se observa la conducta de los demás y las consecuencias de sus respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o variar las características de las
jerarquías de respuestas previas, sin ejecutar por sí mismo ninguna respuesta manifiesta ni recibir ningún refuerzo
directo. En algunos casos, el observador puede aprender
tanto como la persona que ejecuta la acción.
Dentro de las conductas que son objeto de aprendizaje
observacional y relacionadas con la competencia social se
encuentran las siguientes:
• Habilidades sociales: son pautas de comportamiento
que adquieren las personas en su interacción con los
demás. Una habilidad importante en el entrenamiento
sobre asertividad es aprender a decir no.
• Actitudes: implican la tendencia a comportarse de una
forma determinada en presencia de ciertas personas o
situaciones. Existen actitudes positivas, como la empa8
tía, la solidaridad, la tolerancia…, y negativas, como el
autoritarismo, el sexismo o la xenofobia.
• Representación social: está formada por las creencias,
ideas y valores socialmente compartidos que incluyen
las suposiciones e ideologías culturales y ayudan a comprender el sentido del mundo.
Bandura defiende la existencia necesaria de los procesos cognitivos para todo tipo de aprendizaje. Las personas no responden pasivamente a los estímulos del medio,
sino que estos estímulos son interpretados y codificados
en palabras o en imágenes. Por medio de estos símbolos verbales o icónicos, las personas procesan las experiencias en forma de representaciones que sirven de guía
para conductas futuras. Además, ha identificado los factores que se dan en el proceso de aprendizaje por observación:
• Adquisición: la persona atiende y observa un modelo y
reconoce los rasgos más característicos de su conducta.
• Retención-memorización: las conductas del modelo se
almacenan en la memoria del observador.
• Reproducción: si la persona considera la conducta del
modelo como apropiada y con consecuencias positivas
para él, reproduce dicha conducta.
• Motivación: la persona no hará nada a no ser que esté
motivado a imitar, es decir, que tenga buenas razones
para hacerlo. Imitando el modelo, el sujeto puede reforzarse por la aprobación de otras personas. La conducta
de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que
la debilitarán o fortalecerán.
• Refuerzo vicario: dentro de los estudios sobre el aprendizaje por observación que Bandura llevó a cabo es importante señalar este término, que lo define como “un
cambio en la conducta de los observadores en función
de la observación de las consecuencias que acompañan
a las actuaciones de los demás.”
• Autorregulación: con ella se controla el propio comportamiento y es una de las piedras angulares de la personalidad humana. Bandura sugiere tres pasos para conseguirla:
- Autoobservación: la persona se ve a sí misma, su
comportamiento y coge información de él.
- Juicio: se compara lo que se ve con un estándar. Por
ejemplo, se puede comparar los actos con otros tradicionalmente establecidos, como pueden ser “reglas
de etiqueta”, o crear algunos nuevos, como “leeré un
libro”, o competir con otros o con uno mismo.
- Auto respuesta: si la persona ha salido bien en la
comparación con el estándar, se da respuestas de
recompensa a sí mismo. Si no sale bien parada,
se dará auto-respuestas de castigo. Estas autorespuestas pueden ir desde un extremo más obvio (decir algo malo o trabajar hasta tarde) hasta el otro
más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).
TEMA 15
Un concepto muy importante en psicología que podría
entenderse bien con la autorregulación es el autoconcepto (del que forma parte la autoestima). Si a través de los
años, uno ve que ha actuado más o menos de acuerdo
con los estándares y ha tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendrá un autoconcepto
agradable (autoestima alta); si, por el contrario, se ha visto
siempre como incapaz de alcanzar los estándares y se ha
castigado por ello, tendrá un pobre autoconcepto (autoestima baja).
E. Aprendizaje cognoscitivo
A partir de la década de los años setenta comenzó a
desarrollarse un movimiento en psicología y educación
llamado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se han realizado numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender cómo la información que se
recibe se procesa y estructura en la memoria. En otras
palabras, lo que sucede dentro del ser humano cuando
aprende.
Este enfoque ha modificado la concepción del aprendizaje, ya que en vez de concebirlo como un proceso pasivo y
externo al ser humano, lo concibe como un proceso activo,
que se da en él y en el que puede influir. A diferencia de las
propuestas de los enfoques conductistas, los resultados del
aprendizaje no dependen de elementos externos presentes
en el ambiente (docente, objetivos, contenidos…) sino del
tipo de información que se recibe o que se presenta y las
actividades que se realizan para lograr que esa información
se almacene en la memoria.
El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios procesos. Como, por
ejemplo, la percepción, la atención, la comprensión, el pensamiento, la representación del conocimiento, la memoria,
la resolución de problemas, etc., apoyados en el enfoque
del procesamiento humano de la información.
Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos de transformación y organización de la información
que ocurren en la mente de las personas ha tenido mucha
importancia y, en consecuencia, la atención de los investigadores se ha dirigido a analizar las actividades que se
realizan para aprender, retener y evocar.
Este enfoque ha ejercido gran influencia sobre la teoría y
la investigación del aprendizaje humano debido a que:
• Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo. Activo porque cuando se aprende, se realiza un
conjunto de operaciones y de procedimientos mentales
que permiten procesar la información que se está recibiendo, y constructivo porque estos procesos que se
llevan a cabo permiten construir significados que van a
•
•
•
•
depender de la interacción entre la información que se
tiene almacenada en la memoria y la nueva que se recibe.
Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el
aprendizaje. Esto quiere decir que cuando se quiere
aprender una información, es necesario llevar a cabo
procesos de alto nivel como, por ejemplo, la elaboración
de inferencias o el establecimiento de relaciones entre
la información que se tiene almacenada y la que se recibe, ya que, de lo contrario, no habrá un aprendizaje
significativo.
Señala que el aprendizaje es un proceso acumulativo
en el que el conocimiento previo tiene un papel fundamental. El aprendizaje es un proceso que consiste en la
acumulación de información que se va organizando en
las estructuras cognoscitivas o esquemas, de tal manera
que éstas se van enriqueciendo y estructurando hasta
llegar a unos niveles de afinamiento que son característicos de los sujetos expertos.
Intenta determinar la forma o formas en que el conocimiento se representa y se organiza en la memoria. A partir de los estudios realizados se ha podido determinar
que el conocimiento que se adquiere se tiene representado y organizado en el sistema de memoria.
Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecución de las
personas en términos de los procesos cognoscitivos implicados. El comportamiento y la ejecución en tareas de
aprendizaje se han examinado con el fin de poder describir cuáles son los procesos cognoscitivos que se llevan a cabo en diferentes tareas como, por ejemplo, en
la resolución de un problema, en la comprensión de un
material escrito o en la evocación de una información,
entre otras.
Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar
algunos aspectos que no se estudiaron por los enfoques
asociacionistas, como los efectos de las características
del aprendiz en el aprendizaje, su papel como un organismo procesador, las formas de pensamiento de alto nivel,
lo que procesa durante una situación de aprendizaje, las
consecuencias que tienen ciertas formas de procesamiento y la manera en que se miden los resultados del aprendizaje.
F. Desarrollo cognitivo
La cognición se refiere a todas las actividades mentales que están asociadas con el pensamiento, el conocimiento, el recuerdo y la comunicación. Uno de los
primeros investigadores sobre las actividades mentales
fue Jean Piaget (1896-1980), que rechazó la teoría del
estímulo-respuesta por considerar que, si bien el estímulo
puede provocar una respuesta, esto sólo es posible si el
organismo ha sido sensibilizado o posee la capacidad de
reacción necesaria para hacerlo. Existen diferencias entre
9
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
este enfoque y las tesis conductistas, pues, mientras que
para Skinner el cerebro es donde se establecen las asociaciones pasivas de estímulos y respuestas producidas por
el condicionamiento, para Piaget, en cambio, la mente se
transforma en una facultad organizadora de los estímulos,
de tal forma que la persona construye el conocimiento a
través de la interacción de sus estructuras cognitivas con
el ambiente.
Piaget se interesó por conocer las estructuras cognoscitivas que caracterizaban un periodo concreto del
desarrollo evolutivo del niño. En su teoría no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada
edad sino la secuencia, el orden por el que se construye
el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada
niño es peculiar con su propio ritmo de adquisiciones
pero siguiendo el mismo orden. Sostiene que a partir de
los reflejos innatos, el bebé va adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente
se flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole
mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con
el medio.
En esta interacción activa con el medio se utilizan los
esquemas. Para Piaget son moldes mentales en los que
se vuelca la experiencia. El cerebro en su proceso de
maduración los va construyendo. A su vez, se utilizan y
corrigen los esquemas por medio de la asimilación de
experiencias nuevas, es decir, se interpretan utilizando
la capacidad de comprensión. Pero también se corrigen,
o se acomodan, los esquemas para adaptarlos a las características de las experiencias nuevas. Mediante este
proceso se modifica la estructura cognitiva para acoger
nuevos conocimientos que hasta ese momento eran desconocidos.
Por tanto, Piaget destaca la mutua influencia entre la
mente y el medio externo. El sujeto integra activamente, bajo la forma de sus esquemas previos, lo que capta, a la vez que modifica sus estructuras mentales para
adaptarlas a los nuevos problemas que aparecen en su
existencia cotidiana. De esa manera, el pensamiento
se define como un conjunto de estructuras cuya misión
consiste en organizar y dar sentido a los elementos de
la realidad.
Reconoce que en el ser humano existe una capacidad
en continuo desarrollo para la adquisición de conocimientos y que esta capacidad sigue un cierto orden. Describió
el desarrollo cognitivo en cuatro etapas (Figura 15.4). Creía
que los niños experimentaban grandes cambios, seguidos
de momentos de mayor estabilidad a medida que pasaban
de un nivel evolutivo al siguiente. Cada etapa tiene unas
características diferentes que permiten tipos específicos de
pensamiento.
10
Figura 15.4. El desarrollo cognitivo según Piaget
• Etapa sensoriomotora: abarca desde el nacimiento
hasta aproximadamente los 2 años. Este periodo comprende seis subestadios que informan de los diferentes
procesos y adquisiciones del niño a medida que va desarrollándose. La inteligencia sensomotriz se construye
activamente por el sujeto a lo largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación al
medio que se muestra en el niño al final del segundo año
de vida y que va unida a la adquisición de las primeras
formas de representación mental.
Los subestadios de la etapa sensoriomotora son los siguientes:
- Uso de los reflejos (0-1 mes): en esta etapa de adaptación el recién nacido utiliza los simples reflejos
determinados biológicamente. En consecuencia un
TEMA 15
niño succiona el pezón cuando le roza los labios o
agarra un objeto que toca su mano. La inteligencia
sensoriomotora se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos y, también, de los primeros
hábitos. Llegado un determinado momento, el niño
consigue utilizarlos de manera intencionada. Estas
conductas son importantes porque forman la base
sobre la que se estructura su futuro desarrollo. Se va
produciendo al aplicar las conductas a más objetos
y acontecimientos. Piaget lo llamó proceso de asimilación. Estos repertorios conductuales empiezan
a cambiar como reacción a las nuevas experiencias
(empiezan a acomodarse; lo denominó proceso de
acomodación).
- Desarrollo de esquemas (1 a 4 meses): se caracteriza por la aparición de las primeras adquisiciones, los
primeros hábitos, que suponen una alteración de los
reflejos innatos, sin tener el rasgo de intencionalidad.
Surgen las primeras reacciones circulares definidas
como “ejercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante”. Por
ejemplo, la acción de chuparse el pulgar de forma sistemática, no por azar, implica una coordinación entre
mano y boca que supone una adaptación adquirida
del reflejo de succión. Esta modificación del esquema
de succión supone una acomodación producida por
la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y acomodación.
- Descubre los procedimientos (4 a 8 meses): aunque
los niños actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses está
dirigida hacia el interior. Por ejemplo, cuando manipula un juguete, su interés es más por los movimientos que efectúa con sus propios dedos que
por el juguete. Aquí va a mostrar un interés más
claro hacia el mundo exterior. Empieza a dirigir los
esquemas hacia fuera de su cuerpo, comienza a
explorar el entorno. Cuando en este subestadio
manipula un objeto lo hace porque tiene un interés real en explorarlo. Esta mayor consciencia del
entorno le permitirá descubrir procedimientos para
reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el
niño puede dar un manotazo accidentalmente a un
objeto haciendo que se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo, muestra
una conducta semiintencional.
- Conducta intencional (8 a 12 meses): desaparece la
restricción de reproducir resultados después de que
hayan ocurrido por casualidad. Es capaz de percibir
algún objetivo deseable y después imaginar cómo
conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede
mostrar una clara conducta de anticipación ante la
aparición de determinados indicios. Un niño puede
llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado
se levanta anticipando su marcha. Estas conductas
anticipatorias suponen una previsión independiente
de la acción que se está realizando, pero no implica
todavía una representación, que el niño no alcanzará
hasta el final de este periodo (2 años).
- Novedad y exploración (12 a 18 meses): se caracteriza por el comienzo deliberado y sistematizado
en la variación de sus conductas. El niño no se
limita ahora a repetir ante situaciones concretas,
respuestas o soluciones que previamente habían
tenido éxito, sino que empieza a experimentar y
descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. Así, puede aprender que un
objeto situado a cierta distancia puede cogerse
mediante un palo, una cuerda, etc. La experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante en la conducta del niño que disfruta con
estas nuevas actividades. El lanzar objetos, como
cucharas, desde la silla, por ejemplo, es un medio
por el que pueden explorar las consecuencias de
sus actuaciones y resultan altamente motivantes.
En resumen, el comportamiento es menos repetitivo y más adaptativo.
- Representación mental (18 a 24 meses): es capaz
de interiorizar la acción y de manipular mentalmente
la realidad. De pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no de forma externa. De buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamiento invisible. Comienza a utilizar símbolos mentales
y realiza imitaciones diferidas. Adquiere el concepto
de la constancia. En estos momentos el niño posee,
junto con la noción de objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirán lograr una
representación coherente y completa de la realidad
en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual
puede actuar de manera inteligente.
La constancia o permanencia del objeto es vital en la
teoría piagetiana. El término hace referencia al conocimiento que uno tiene sobre los objetos al pensarlos con
una existencia que es independiente de su percepción.
Así, un juguete no deja de existir porque ya no se pueda
sentir, un sonajero porque no se pueda oír, o la mamá
porque ya no se la vea. La investigación de Piaget sugiere que, al principio, los niños no comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensión se desarrollará gradualmente a lo largo de toda la infancia.
• Etapa preoperacional: abarca aproximadamente de los
2 a los 6 años. Se caracteriza por la capacidad de representación de los objetos mediante palabras e imágenes
pero sin razonamiento lógico. En esta etapa los niños
son egocéntricos, no pueden percibir las cosas desde
otro punto de vista. No tienen aún el principio de conservación de la sustancia. Son capaces de utilizar los juegos
ficticios, la imitación, el dibujo y el lenguaje. Su pensamiento es intuitivo.
11
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
• Etapa de las operaciones concretas: abarca aproximadamente de los 7 a los 11 años. Tienen un pensamiento lógico sobre los hechos concretos. Son capaces de
comprender analogías concretas y realizar operaciones
aritméticas. Si se les proporcionan materiales concretos, empiezan a comprender la conservación, es decir, que los cambios en la forma no implican cambios
en la cantidad. Además, adquieren la capacidad para
comprender las transformaciones matemáticas y la clasificación. Así, cuando un niño del estadio operatorio
concreto dice que la cantidad de líquido no ha cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene,
porque se puede cambiar a otro vaso, como estaba antes y entonces se verá que es la misma cantidad, está
dando un ejemplo de la reversibilidad que caracteriza
las operaciones.
• Etapa de las operaciones formales: esta etapa comienza a partir de los 12-15 años. Con la aparición y
el establecimiento de las operaciones formales el adolescente va a ser ya capaz de tener un pensamiento
lógico a partir de hipótesis formuladas verbalmente,
liberándose de lo real y construyendo distintos mundos posibles. Este pensamiento es característico de
la ciencia y tiene como principal característica su carácter abstracto, formal y liberado de las ataduras de
lo concreto.
Todas estas etapas del desarrollo intelectual deben cumplir una serie de requisitos:
• El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad en
la que se alcanza un estadio determinado.
• Cada etapa se caracteriza por una estructura de conjunto que la define.
• Cada etapa integra las características de la etapa anterior como una estructura subordinada. Es decir, el niño
del periodo formal posee también las posibilidades intelectuales del periodo sensoriomotor o concreto, pero
integradas en una nueva estructura.
• En cada etapa hay que distinguir entre una fase de preparación y otra de finalización.
Seguidores de Piaget, como Ausubel (1978), han intentado trasladar estas concepciones teóricas al campo del
aprendizaje escolar y social. El ser humano tiene la disposición de aprender sólo aquello a lo que le encuentra sentido
o significado. El único aprendizaje es el aprendizaje significativo, cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural… (como por ejemplo, el aprendizaje mediante memorización mecánica para aprobar un
examen).
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos están relacionados con lo que el alumno ya sabe. Esto significa que los contenidos aprendidos se relacionan con algún
aspecto específicamente relevante de la estructura cognos12
citiva del alumno. Esto quiere decir que, en el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe,
de tal manera, que establezca una relación con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el alumno tiene
en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones
estables y definidos con los que pueda relacionar la nueva
información.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional.
El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con los
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc. Ausubel
plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información.
15.2.
PERSONALIDAD ESTRUCTURA
Y DESARROLLO.
TIPOS DE PERSONALIDAD
La personalidad es un constructo psicológico que engloba un conjunto dinámico de características y patrones
de conducta de carácter estable que influyen en la forma
que tienen las personas de ajustarse al entorno. Constituye su organización interna y les hace actuar de una
manera determinada ante una o varias circunstancias.
De este modo, una persona se muestra ante los demás
con una apariencia establecida que no tiene por qué ser
la suya auténtica. Se podría decir que la personalidad
incluye los rasgos y las características psicosociales que
hacen que a una persona se la percibida como persona a
través de su comportamiento.
En la formación de la personalidad, según Friedman y
Schustack (1999), intervienen ocho influencias fundamentales que son:
• Los aspectos inconscientes son las partes de la personalidad que no están en la conciencia de la persona.
• La biología de la personalidad es la naturaleza genética,
fisiológica y temperamental exclusiva de la persona.
• El condicionamiento moldea la personalidad mediante
las experiencias que influyen en la persona para que reaccione de determinada manera.
• La identidad es la sensación del propio yo (ego).
• La dimensión cognitiva refleja cómo el pensamiento sobre el mundo y la interpretación del mismo modelan la
personalidad.
• En cada persona hay rasgos, habilidades y predisposiciones específicos.
• La dimensión espiritual es la parte de la personalidad
que lleva a las personas a contemplar el significado de
su existencia.
TEMA 15
• La interacción entre el individuo y el entorno es un proceso continuo que afecta a la personalidad.
Los teóricos han estudiado cada uno de los aspectos de
la personalidad completa y han explicado su efecto sobre
la personalidad humana. Estas teorías de la personalidad
muestran cómo se puede explicar la conducta, el pensamiento y los sentimientos humanos desde diferentes puntos de vista.
Los teóricos de la personalidad del siglo xx tendían a explicar la personalidad apoyada en un solo principio. De esta
forma, Freud afirmaba que la personalidad está modelada
en gran medida por las experiencias de la primera infancia
y que las personas no tienen la potestad de controlar su
destino. En cambio, Skinner consideraba que el refuerzo de
la conducta es el que modela a los seres humanos, quiénes
son y en quién se convierten. Por el contrario, las teorías
modernas hacen un abordaje más holístico (el holismo es
una filosofía que considera a la persona como un ser total
con necesidades psicosociales, espirituales y físicas). Las
teorías actuales afirman que la personalidad se forma por
muchas influencias y partes que interactúan entre sí.
Pensaba que la personalidad era el resultado de los esfuerzos de la persona por resolver el conflicto entre la expresión
de los impulsos que proporcionan satisfacción sin provocar
culpa ni castigo.
Analizó los sueños de sus pacientes y teorizó sobre el
conflicto. Partiendo de este análisis formuló la teoría de que
los sueños aportan datos sobre la mente inconsciente de la
persona, que es aquella parte de la mente que no es accesible a los pensamientos conscientes. Freud comparó la mente humana con un iceberg flotando por encima del agua,
donde la parte que se ve es el consciente y la otra parte
sumergida está formada por el preconsciente e inconsciente (Figura 15.5).
15.2.1. Teorías de personalidad
Teoría psicoanalítica
Uno de los primeros teóricos de la personalidad fue Sigmund Freud que construyó su teoría psicoanalítica en los
primeros años del siglo XX. El objetivo de su teoría fue encontrar la raíz de los pensamientos y sentimientos inconscientes que producen ansiedad en las personas. Investigó
sobre el inconsciente a través de sus pacientes, pidiéndoles que hicieran asociaciones libres sobre sus experiencias
tempranas. Es decir, pedía a sus pacientes que contaran
todo lo que pasaba por su mente, sin importarle lo embarazoso que pudiera ser. Con la asociación libre podía trazar
una línea hacia el pasado lejano y producir una cadena de
pensamientos que lo llevaban hasta el inconsciente del paciente y, de ese modo, recuperar y liberar los recuerdos inconscientes y penosos originados en la niñez. Pensaba que
las experiencias tempranas influyen en las personas a lo
largo de toda la vida. A esta teoría y a las técnicas asociadas
a ella, la llamó psicoanálisis.
A. Estructura de la personalidad según Freud
Para Freud la personalidad humana está formada por
las emociones y tensiones que surgen a partir de un conflicto entre los impulsos biológicos agresivos y tendentes al
placer y los límites sociales internalizados que se le oponen.
Figura 15.5. Comparación de Freud de la mente humana con
un iceberg
En la teoría freudiana la estructura de la mente está descrita desde dos perspectivas fundamentales:
• Perspectiva topográfica de la mente o primera tópica:
Freud dividió la mente en tres partes, consciente, preconsciente e inconsciente:
- Consciente: corresponde al estado mental activo que
permite a la persona relacionarse con la realidad presente. Está formado por pensamientos, percepciones
internas y externas, afectos, etc.
- Preconsciente: es el umbral entre el consciente y el
inconsciente. Su contenido depende de la carga del
inconsciente relacionada con una realidad concreta.
- Inconsciente: es el estado mental que no se expresa de manera consciente. En él se agrupan todas
las fuerzas psíquicas, temores y deseos que han
sido reprimidas por el estado consciente de la
persona al considerarlas inaceptables. La presión
ejercida por dichas fuerzas constituye una fuente
de conflictos que pueden originar problemas psicológicos.
13
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
• Perspectiva estructural de la mente o segunda tópica:
bajo esta perspectiva, Freud considera que la personalidad depende de la interacción de tres estructuras
con identidad propia: el Ello, el Yo y el Superyó, que
tienen una relación directa con los niveles de consciencia. Así:
- El Ello (Id): es básicamente inconsciente. Es la representación psíquica de las fuerzas instintivas originadas en la organización biológica del organismo.
Se considera la fuente de energía psíquica y está
formada por las pulsiones o instintos que la persona
posee desde su nacimiento. Sus fines son intentar
mantener la homeostasis entre las tensiones internas y externas que la persona experimenta constantemente, reducir las tensiones displacenteras
satisfaciéndolas a través del principio del placer o
gratificación inmediata de las pulsiones y la autoconservación. Mantiene una relación directa con el
inconsciente que se manifiesta en forma de impulsos sexuales o agresivos.
- El Yo (ego): es el conjunto de procesos mentales que
tiene como función percibir y reconocer la realidad
de uno mismo y de su entorno, y de adoptar una actitud de acuerdo con ella. Es básicamente consciente.
Es el mediador en el permanente conflicto que existe
entre el Ello y el mundo externo y a su vez negocia
con el Superyó. Su función es básicamente defensiva y de autoconservación. Recurre a la realidad
externa para satisfacer o no las necesidades de la
persona, por eso, obedece al llamado principio de
realidad.
- El Superyó (superego): tiene una parte consciente y
otra inconsciente. Es el conjunto de procesos mentales cuya función es juzgar y criticar el comportamiento del Ello y del Yo. Su función es la autoobservación
del Yo. Se encarga de emitir juicios de valor, sobre la
moral y el ideal. Lucha por la perfección del Yo, y por
esto puede llegar a ser cruel con sus prohibiciones
absolutas. El Superyó incorpora a la estructura del
sujeto las pautas culturales que han ido apareciendo a lo largo de los siglos en el desarrollado de la
especie.
B. Desarrollo de la personalidad según Freud
Al analizar las historias de sus pacientes, Freud comprobó que la personalidad se va formando durante los
primeros años de vida. Llegó a la conclusión de que los
niños atraviesan una serie de etapas psicosexuales donde los instintos sexuales predominan frente a otros procesos mentales. En esas primeras etapas las energías
del Ello se concentran en distintas partes del cuerpo sensibles al placer llamadas zonas erógenas y su satisfacción se erige como objetivo primordial del desarrollo. El
enfrentamiento de las fuerzas instintivas con la realidad
14
impuesta origina lo que se conoce como conflicto que
puede superarse o no.
Entre las fases del desarrollo sexual de la persona, Freud
distinguía las siguientes:
• Fase oral: comprende aproximadamente desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida. El placer se localiza
en la boca al succionar, morder o masticar. La relación
afectiva con la madre es de una dependencia intensa. El
principal conflicto en esta fase es el destete que producirá en el niño una reacción de frustración que, en situaciones normales, superará progresivamente. Si esto no
ocurre, puede trascender a la persona adulta y manifestar características orales como: conflictos de dependencia con la madre, desconfianza, pasividad, celos, envidia,
voracidad, hábitos orales configurando un carácter oral.
• Fase anal: se extiende desde los 2 a los 3 años. El niño
descubre lo gratificante que es la retención y expulsión
fecal y urinaria. Se inicia el control de los esfínteres, con
la supervisión de los padres, y el niño tiene la primera
experiencia de control externo de un impulso interno.
Aprende a postergar la satisfacción inmediata de una
necesidad: el placer que le supone la expulsión inmediata de las heces. El conflicto en esta etapa es lograr
este control. Si queda mucha libido fijada en esta etapa,
surgirán en la persona adulta trastornos de carácter anal
manifestados por actitudes de obstinación, terquedad,
hostilidad, desafío, sadismo, etc.
• Fase fálica: se desarrolla desde los 3 a los 6 años. El
placer se encuentra en los genitales y su gratificación
se realiza a través de la autoestimulación. El principal
conflicto que surge es una atracción hacia los padres
del sexo contrario: el niño desea a la madre, sintiendo
celos del padre (complejo de Edipo) y la niña desea
al padre y tiene celos de la madre (complejo de Elektra). La resolución de ambas situaciones culmina con
la identificación con el progenitor del mismo sexo. De
no ser así, mantendrá el complejo en la edad adulta
o desarrollará otras tendencias sexuales, narcisismo,
homosexualidad… Freud estudió de forma muy especial y cuidadosa la etapa fálica y sus consecuencias
en el ser humano.
• Fase de latencia: comienza alrededor de los 6 años y
termina en torno a los 13. Las sensaciones sexuales están adormecidas y la energía se dirige hacia los logros
sociales e intelectuales.
• Fase genital: aparece en la adolescencia y se extiende
hasta el inicio de la madurez. Los cambios fisiológicos
provocan un resurgir del interés por la sexualidad, consolidando en los primeros años de esta etapa la orientación sexual. Los conflictos que pueden aparecer en esta
etapa son de naturaleza muy variada: aceptación corporal, complejos, discriminación sexual, dependencia-independencia paterna o sumarse conflictos desarrollados
en las primeras fases.
TEMA 15
Freud consideraba que el paso de una etapa a otra no
implicaba que la anterior estuviese superada, sino que los
problemas específicos de cada una pueden coexistir con los
problemas de la etapa siguiente.
C. Mecanismos de defensa de la personalidad
Como miembros de una sociedad las personas deben
controlar sus impulsos y evitar mostrarlos. En ocasiones, el
Yo teme la pérdida del control en su lucha interna entre las
exigencias del Ello y del Superyó y el resultado es la aparición de una ansiedad desmedida que origina una sensación de intranquilidad sin saber cuál es la causa. En ese
momento, según Freud, el Yo se protege a sí mismo con los
mecanismos de defensa. Estas tácticas reducen o reorientan la ansiedad de diversas maneras, pero siempre distorsionando la realidad.
Algunos mecanismos de defensa que describió son:
• Represión: elimina de la consciencia los pensamientos y sentimientos que originan ansiedad. Para
Freud, la represión está presente en todos los mecanismos de defensa, cada uno de ellos oculta los
impulsos amenazantes y los mantiene alejados de
la consciencia. El contenido de lo reprimido no desaparece, sino que se va almacenando en el subconsciente y puede aflorar en forma de pulsiones, sueños, neurosis, etc.
• Regresión: por medio de ella se lucha contra la ansiedad
al regresar a una etapa más temprana de la infancia. Es
frecuente en pacientes ancianos que se sienten desasistidos por sus familiares. No obstante, puede mostrarse
a cualquier edad.
• Negación: consiste en negar una determinada realidad,
ignorándola por completo. Esta actitud puede ser pasajera o permanente. Algunos pacientes presentan esta reacción al comienzo de una enfermedad negándola.
• Formación reactiva: el Yo disfraza de manera inconsciente los impulsos inaceptables y los muestra como sus
opuestos. Es decir, reaccionar contra un deseo reprimido exteriorizando un comportamiento contrario a ese
deseo. Por ejemplo, la timidez se convierte en osadía,
los sentimientos de inferioridad se transforman en pedantería, etc.
• Proyección: actitud por la que la persona identifica su
problema no en ella misma, sino en otra persona. Es decir, se convence de que no es ella quien tiene ese problema, sino la otra persona, oculta los impulsos amenazantes que siente y se los atribuye a los demás. Es
muy frecuente que las personas proyecten sus fracasos
sobre los demás.
• Identificación: es cuando la persona se siente identificada con las características propias de otra persona. En las
primeras etapas del desarrollo se produce la imitación a
los padres, a los amigos o a figuras relevantes (futbolistas, cantantes, etc.).
• Introyección: es cuando se asume como propias determinadas conductas, generalmente positivas de otra persona, e incluso, llega a convencerse de que es la otra
persona quien la imita.
• Racionalización: ocurre cuando las personas generan
inconscientemente una justificación con el fin de ocultarse a sí mismos los motivos reales de sus actos. Por ejemplo, cuando un estudiante no supera una prueba, es fácil
que se justifique a sí mismo con argumentos como me
puse muy nervioso, me quede con la mente en blanco
y eso le impidió realizar la prueba correctamente; todo
menos reconocer que no había estudiado lo suficiente
para responder correctamente.
• Sustitución: es cuando se evita aquello que produce
angustia y se sustituye por otro recurso. Por ejemplo,
cuando una persona siente que no destaca físicamente
y para compensar se esfuerza en destacar intelectualmente. Cuando la sustitución se orienta a alcanzar una
valoración social positiva se conoce con el nombre de
sublimación. Cuando lo que se sustituye es una realidad
que no se puede lograr por otra imaginaria, se llama fantasía.
• Desplazamiento: desvía los impulsos agresivos o
sexuales hacia un objeto o persona que es psicológicamente más aceptable que el que despierta los sentimientos.
El psicoanálisis supuso la mayor aportación teórica
a la psicología en cuanto a los trastornos de personalidad.
Seguidores de Freud
A. Carl Jung
Carl Jung (1875-1961) utilizó el concepto de la libido,
pero rechazó el carácter exclusivamente sexual de ésta.
Cree que constituye una energía de carácter universal, basada en el conjunto de los instintos y pulsiones creativas
que constituyen la fuerza motivadora de la conducta humana. La mente realiza cuatro funciones: pensar, sentir,
percibir e intuir, que al combinarlas con la introversión y la
extroversión resultan ocho tipos psicológicos.
B. Teoría psicosocial de Erikson
Erikson (1902-1994), desde un punto de vista psicodinámico, concede mayor importancia al Yo que al Ello y al
Superyó. Dice que la personalidad crece y se desarrolla a
lo largo de toda la vida y que el Yo es el que mayor contacto
tiene con el ambiente social. Por tanto, el desarrollo de la
personalidad se basará en la superación de diversas fases
en las que la persona va interactuando con los elementos
del entorno. Los conflictos de cada fase se encuentran presentes desde el nacimiento. Las soluciones de los conflictos
15
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
ETAPA
EDAD
CARACTERÍSTICAS
Se desarrolla confianza cuando se satisfacen adecuadamente las necesidades del
lactante, en caso contrario se produce desconfianza
Confianza vs desconfianza
1 año
Autonomía vs vergüenza
y duda
1-3 años
El niño aprende a controlar su cuerpo y el entorno. Tiene dudas cuando está avergonzado
y es obligado a ser dependiente en áreas que no lo es
Iniciativa vs culpa
3-6 años
El niño desarrolla la capacidad de iniciar y finalizar tareas. Se siente culpable por pensar
que sus objetivos son malos
Aplicación vs inferioridad
6-12 años
Es capaz de realizar actividades y finalizarlas, colaborar y competir con otros siguiendo
las reglas. En caso contrario se siente inferior
Identidad vs confusión del rol
12-18 años
Su crisis de identidad supone integrar sus valores con los de la sociedad
y aceptar distintos roles y no puede establecer una identidad individual
Intimidad vs aislamiento
Edad adulta
Se establecen relaciones afectivas y maduras, adquiriendo la capacidad
de amar. El aislamiento es la incapacidad de crear vínculos sociales fuertes
Productividad
vs estancamiento
Edad adulta
Deseo de mejorar la sociedad con los propios esfuerzos, valorar el trabajo
y ayudar a los demás o el sentimiento de que la vida carece de significado
Integridad vs desesperanza
Madurez
Satisfacción, experiencia y sabiduría para transmitir a las generaciones jóvenes o bien
sentir que no se han conseguido los propios objetivos
Tabla 15.1. Fases del desarrollo psicosocial de Erikson
de la fase presente dependerán de cómo se hayan afrontado los conflictos de las fases previas (Tabla 15.1).
C. Teoría humanista de Rogers
Rogers (1902-1987) concibe la personalidad como un
todo constituido por dos dimensiones: el organismo y el self.
• Organismo: es un todo orgánico y psicológico indisociable que constituye el centro básico de todas las experiencias.
• Self: es el concepto de sí mismo. Es la propia capacidad
de percibirse a sí mismo y configurar así su autoconcepto.
Para este autor, es el Yo el que mayor peso tiene en la
personalidad de la persona. Dice que la propia percepción
de la realidad llega a perder su condición de objetividad, por
ser una interpretación personal de dicha realidad. Considera que la relación interpersonal es la única vía de acceso al
conocimiento de la persona.
Desarrolló su teoría de la personalidad “Terapia centrada en el paciente” basándose en su práctica clínica. Parte
de la idea de que la persona tiene la capacidad para su
propia curación y el terapeuta lo único que hace es darle
confianza. Su teoría marcó un cambio en las teorías sobre
el desarrollo personal. Insistió en los aspectos personales,
subjetivos y experienciales de la existencia humana. Entre
las características que refiere que debe tener un buen terapeuta se encuentran:
• El paciente debe ser considerado como el elemento principal de la terapia.
• Debe mostrar empatía por el paciente, comprenderle.
• Aceptación positiva e incondicional del paciente, es decir, aceptarle como es.
• Respeto al paciente.
• Congruencia por parte del terapeuta.
16
Fue el primer autor que definió la compresión empática
como la captación exacta de sentimientos experimentados
por el paciente y de los significados que éstos tienen para él
y, después de captados, comunicárselos al paciente. Afirmó
que cada persona percibe el mundo de manera singular y
que estas percepciones constituyen su realidad o mundo
privado.
Enunció sus hipótesis partiendo de tres formas de conocimiento:
• Subjetivo: está basado en la información sobre la experiencia interna de la persona.
• Objetivo: está basado en el conocimiento del medio exterior a la persona.
• Interpersonal: está basado en el conocimiento subjetivo
de otra persona.
En relación a la infancia formula tres postulados que
contribuyen a desarrollar su teoría de la personalidad. Dice
que:
• Nadie mejor que el niño conoce su marco de referencia
interno.
• El niño posee la tendencia inherente a desarrollar todas
sus capacidades. Motivo por el que la conducta del niño
está dirigida a desarrollar esas capacidades.
• El niño concede a las experiencias satisfactorias un valor
positivo y se acerca a ellas. Por el contrario, a las experiencias insatisfactorias les otorga una valoración negativa y, por eso, las evita.
Teorías de los rasgos
Las teorías de los rasgos intentan resumir y predecir la
conducta humana. Parten de que los elementos que componen la personalidad son los rasgos. Los rasgos son tendencias persistentes y estables de la persona, que la hacen
TEMA 15
reaccionar en circunstancias concretas de un modo determinado. Constituyen pautas duraderas en la forma de percibir, pensar y relacionarse con el ambiente y con uno mismo.
En la personalidad se refleja el patrón global, la suma
total de todos los rasgos individuales de una persona. Desde la perspectiva dimensional, todos los individuos poseen
todos los rasgos, aunque se exprese cada rasgo concreto
en mayor o menor medida que en las personas de su alrededor. El hecho de expresar un rasgo determinado en un
grado diferente al de los demás puede otorgar algunas protecciones en la vida, aunque también algunas vulnerabilidades, según el rasgo concreto y la situación que presente
la persona.
Un conjunto de rasgos estables da lugar a un tipo. El
tipo, a su vez, hace referencia a un conjunto de individuos
con rasgos comunes. Los tipos son modelos de comportamiento que ayudan a entender, de alguna manera, a las
personas. Cada persona se puede incluir dentro de un tipo,
pero nunca va a coincidir completamente.
La primera tipología la elaboró Hipócrates (460-357
a.C.) en la antigüedad. Defendió que las enfermedades no
estaban causadas por maldición divina, sino por un defecto
cerebral. Estableció que un desequilibrio de los humores
(fluidos corporales) era la causa del estado del cerebro. Los
humores eran: la sangre, la bilis amarilla, la flema y la bilis
negra. Un predominio de la sangre producía un temperamento sanguíneo (alegre y esperanzado); el exceso de bilis
amarilla originaba un comportamiento irascible y colérico;
el aumento de la flema causaba la apatía y la pereza del
flemático, y un exceso de bilis negra era el origen del comportamiento melancólico.
A su vez, la personalidad persiste en el comportamiento
de las personas congruentes a través del tiempo, aun en
distintas situaciones o momentos, otorgando algo único a
cada individuo que lo caracteriza como independiente y diferente. Ambos aspectos de la personalidad, distinción y
persistencia, tienen una fuerte vinculación con la construcción de la identidad, a la que modela con características
llamadas rasgos que, unidos a otros aspectos del comportamiento, se integran en una unidad coherente que finalmente describe a la persona. Ese comportamiento tiende a
repetirse a través del tiempo de una forma determinada, sin
que esto signifique que esa persona se comporte del mismo
modo en todos los casos.
A. Teoría factorialista de Cattell
Cattell desarrolla una teoría de la personalidad basada en el concepto de rasgo, que define como la tendencia
relativamente permanente y amplia a reaccionar de una
manera determinada. Distingue 16 rasgos esenciales,
cuyo estudio se incluye en el Cuestionario de 16 factores
de personalidad (16-PF), que refleja toda una teoría derivada de un estudio de personalidad mediante el análisis
factorial. Agrupa los 16 factores en función del contenido
en:
• Aptitudinales: hace referencia al patrón de recursos disponibles en la persona para hacer frente a una situación
y solucionar los problemas que se deriven.
• Temperamentales: qué hace la persona y cómo lo hace.
• Dinámicos: describe la base motivacional de la conducta.
Para este autor el estudio de la personalidad tiene como
finalidad la previsión de la conducta de una persona en una
situación determinada. El desarrollo de la personalidad consiste en la adopción de una serie de rasgos característicos
que están influidos por el medio externo.
B. Teoría factorialista de Eysenck
El psicólogo británico Eysenck desarrolló una teoría de
personalidad basada en aspectos biológicos y enraizados
en la genética. Mediante el análisis factorial fue capaz de
reducir el número de rasgos hasta dos factores principales, que llamó introversión-extroversión y neuroticismoestabilidad. Estos dos factores formaron la base de una
medida llamada Inventario de Personalidad de Eysenck
(EPI).
El rasgo neurótico describe el grado de reactividad emocional de una persona. Algunas personas son bastante estables, hasta el punto de parecer blandos o sin emociones;
otras, en cambio, son muy emocionales, hasta el punto de
que pequeños factores estresantes les hacen sentirse completamente deprimidos, ansiosos o enfadados (véase Figura 15.6 en la página siguiente).
Las personas menos emocionalmente estables presentan mayor riesgo de sufrir enfermedades, como los trastornos del estado del ánimo o trastornos de ansiedad, o desarrollar problemas de conducta (trastornos de conducta
alimentaria o trastornos relacionados con el consumo de
sustancias). En contraste con lo anterior, una mayor estabilidad de la personalidad otorga un grado de protección.
Esto explicaría la mayor tendencia de las personas emocionalmente inestables a sentirse superados por las circunstancias.
Las personas con una puntuación elevada en el rasgo
introversión son más autocríticos, están más orientados al
futuro, preocupados por la incertidumbre, es probable que
tengan dificultades para relajarse, son más propensos a inquietarse por temas poco importantes y más lentos ante
relaciones nuevas, aunque una vez que se comprometen
son más persistentes.
17
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
Humor variable
Ansioso
Serio
Pesimista
Reservado
Insociable
INTROVERTIDO
Pasivo
Pensativo
Pacífico
Controlado
Fiable
Ecuánime
INESTABLE
ESTABLE
Sensible
Inquieto
Agresivo
Impulsivo
Optimista
Activo
EXTROVERTIDO
Sociable
Hablador
Ocurrente
Desenvuelto
Seguro de sí
Líder
Figura 15.6. Interpretación factorial de la personalidad según Eysenck (Modificación propia)
Por el contrario, las personas con una puntuación elevada en extroversión son más impulsivos, se aburren fácilmente y se interesan por buscar novedad y excitación. Tienden a vivir “el momento” en lugar de preocuparse por lo que
les espera si toman una decisión u otra. Tienden a decir lo
que se les pasa por la cabeza sin preocuparse por lo que los
demás puedan pensar de ellos.
Las personas con un grado acusado de introversión o de
extroversión suelen experimentar dificultades en su vida, pero
el tipo de situación que les causa problemas es diferente.
C. Teoría de los cinco rasgos básicos
La teoría de los cinco rasgos también intenta resumir y
predecir la conducta humana mediante la identificación de
rasgos de personalidad universales. Friedman y Schustack
(1999) describen una perspectiva general sobre los rasgos
de la personalidad llamada los Cinco Principales (Tabla 15.2).
En esta teoría hay cinco rasgos de personalidad básicos y
universales válidos para todas las culturas, sexos y edades:
• Extroversión: las personas extrovertidas tienden a ser
enérgicas, entusiastas, dominantes, sociables y habladoras. En el otro extremo de esta dimensión está la introversión, en donde las personas tienden a ser tímidas,
retraídas, sumisas y tranquilas.
• Afable: las personas agradables tienden a ser amables,
colaboradoras, bondadosas y desprendidas. Las personas que tienen una puntuación baja en está dimensión
18
son desagradables y tienden a ser irritables, despiadadas, frías y egoístas.
• Responsabilidad o tesón: las personas con tesón son
prudentes, constantes, fiables, organizadas y responsables. Las personas irresponsables tienden a ser poco
fiables, descuidadas y negligentes.
• Estabilidad emocional: las personas emocionalmente estables están calmadas, son duras y seguras. Las personas
emocionalmente inestables (neuróticas) tienden a estar
nerviosas, ansiosas, irritables, preocupadas e inseguras.
• Apertura mental: las personas con mente abierta tienden a ser imaginativas, audaces y liberales. Las personas con puntuación baja en esta dimensión, cerradas
mentalmente, son cerradas, simples y conservadoras.
La teoría de los rasgos se puede utilizar para comprender las capacidades y el carácter único de la persona.
Se pueden estudiar los estilos de la personalidad y las
habilidades. Los objetivos y las habilidades están sometidos a cambios, pero los temperamentos básicos no.
D. Teoría de los estilos de personalidad
Esta teoría aborda la personalidad entendida como un
patrón complejo de características psicológicas que configuran la constelación completa de la persona y que se expresan de manera casi automática en las conductas humanas según Millon y Davis (2000).
TEMA 15
RASGOS BÁSICOS
TENDENCIAS
Extroversión-introversión
·
·
Enérgicos, entusiastas, dominantes, sociables y habladores
Tímidos, retraídos, sumisos y tranquilos
Afabilidad-irritabilidad
·
·
Amable, bondadoso y desprendido
Irritable, despiadado y egoísta
Responsabilidad-irresponsabilidad
·
·
Prudente, fiable y responsable
Descuidado, irresponsable y negligente
Estabilidad-inestabilidad emocional
·
·
Calmado, duro y seguro
Preocupado, vulnerable e inseguro
Apertura mental-cierre mental
·
·
Imaginativas, audaces y liberales
Cerradas, simples y conservadoras
Tabla 15.2. Rasgos y tendencias
Estas características emergen de una matriz compleja
en la que están presentes disposiciones biológicas y experiencias del aprendizaje, y en función de las cuales se organizan formas relativamente estables (estilos) de pensar,
percibir, sentir, afrontar situaciones y relacionarse con las
otras personas y con objetos del mundo cultural.
Por otra parte, en su modelo integra el sistema de clasificación DSM-IV, pero con descripciones y conceptualizaciones innovadoras e insiste en establecer una continuidad
entre normalidad y patología, en la que propone que las personalidades normales y patológicas del mismo tipo comparten esencialmente los mismos rasgos básicos.
En relación con el concepto de personalidad hay dos términos que se confunden frecuentemente: uno es el carácter y otro el temperamento.
• El carácter hace referencia a las características adquiridas durante el desarrollo de las personas, a lo largo del
proceso de socialización, y connota cierto grado de conformidad con las normas sociales o con la interiorización
de éstas.
• El temperamento no surge como resultado de la socialización, sino que depende más bien de una disposición
biológica básica hacia ciertos comportamientos.
Propone el estudio de los estilos de personalidad en función de tres ejes:
• Las metas motivacionales: exploran o evalúan cómo se
orientan las personas para obtener un refuerzo positivo del medio. El primero, apertura/preservación, informa acerca de en qué medida la conducta de la persona está motivada por el deseo de obtener un refuerzo
positivo o evitar la estimulación negativa. El segundo,
modificación/acomodación, explora en qué medida las
actividades del sujeto reflejan su disposición a modificar
el entorno o a acomodarse a él. El tercero, individualismo/protección, evalúa en qué grado se siente motivada
la persona por metas basadas en su propio juicio o toma
en consideración a los demás.
• Los modos cognitivos: informan acerca de las fuentes
y los medios que utilizan las personas para procesar y
transformar la información. Estas fuentes pueden ser
internas o externas (introversión/extraversión), tangibles o abstractas (sensación/intuición). Los medios para
transformar la información pueden ser intelectuales o
afectivos (pensamiento/sentimiento), basados en la asimilación de esquemas previos de conocimiento o en la
producción de estructuras de conocimiento nuevas (sistematización/innovación).
• Los comportamientos interpersonales: evalúan en qué
medida el estilo a la hora de relacionarse con los demás
tiene que ver con el aislamiento social o con un patrón
de docilidad o afiliación, de vacilación o de autoafirmación y firmeza, de discrepancia o conformismo, de sumisión o de dominio, de disconformidad general (consigo
mismo y con los demás) o de concordancia en la búsqueda de consenso.
Así, se dice de una persona que tiene un temperamento
irritable o un buen carácter; es decir, el carácter refleja el
resultado de las influencias de la educación, mientras que
el temperamento representa la influencia de la naturaleza,
físicamente codificada.
1. Estilos de personalidad
Theodore Millon define los estilos de personalidad como
los patrones de conducta, sentimientos, pensamientos y
relaciones con los demás que caracterizan a una persona
frente a otra. Los estilos de personalidad parten de un concepto más general de estilo psicológico.
En su propuesta Millon utiliza la tipología de Jung, pero
con una orientación cognitiva, más que motivacional o conductual. Por otra parte, integra el modelo interpersonal de
Leary (1957), cuyas cuatro bipolaridades corresponden,
con bastante exactitud, a los cuatro primeros factores del
modelo de los cinco grandes factores de personalidad. También incorpora los principios de la teoría evolucionista de
Darwin para explicar la estructura y dinámica de los estilos
de personalidad y sus trastornos.
La personalidad sería muy parecida al sistema inmunitario para Millon. Cuando incluyese muchos rasgos adaptativos
19
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
y pocas características desadaptativas, se incrementa la capacidad de afrontar con eficacia las adversidades psicológicas, sociales y físicas. Por el contrario, cuando la estructura
de la personalidad contiene numerosos rasgos desadaptativos y pocos adaptativos, incluso los estresores más leves
pueden precipitar un trastorno o enfermedad médica.
Así, se entiende cómo la estructura, características y dinámica de la personalidad se convierten en la base de la
capacidad de cada individuo para desempeñar una actividad sana o enferma. Por tanto, cada estilo de personalidad
es también un estilo de afrontamiento.
Implicaciones de enfermería
Si determinados rasgos son innatos a la disposición básica de la persona y los objetivos personales son modificables, entonces los profesionales de enfermería pueden
utilizar este conocimiento para ayudar a las personas a planificar objetivos realistas.
También pueden utilizar el conocimiento de los rasgos
de la personalidad que son constantes como base para
comprender las variaciones de los pacientes individuales
y sus necesidades de aprendizaje. Los pacientes pueden
tener mayor o menor facilidad para aprender algunas cosas
nuevas o cambiar determinadas conductas de acuerdo con
sus rasgos de personalidad.
15.3.
HÁBITOS
Un hábito es cualquier acto adquirido por la experiencia
y realizado regular y automáticamente. Es una práctica o
costumbre que las personas realizan con frecuencia.
Los antiguos filósofos decían que el hábito es una “segunda naturaleza”; lo que significa que la naturaleza del
hombre se enriquece o empobrece, se perfecciona o se denigra con el hábito. Hay hábitos desfavorables y favorables.
Un ejemplo de hábitos desfavorables se podría decir que es
el hecho de fumar, hablar demasiado, echarle la culpa a los
demás, etc. Ejemplo de hábitos favorables son la puntualidad, la responsabilidad, el orden, etcétera. Si se observa a
las personas que tienen alguno de estos hábitos se puede
comprobar que lo repiten continuamente.
Los hábitos favorables son la clave del éxito en todas las
áreas de la vida. Las personas los utilizan en todas sus dimensiones tanto en las profesionales como en las relaciones interpersonales, familiares, de grupo, consigo mismas,
etc. A una persona que desee tener éxito le será más fácil
conseguirlo si tiene un gran repertorio de hábitos favora20
bles.
15.3.1. Estilos de vida y hábitos
El estilo de vida se puede definir como el conjunto de
pautas de conducta y hábitos cotidianos de una persona,
es decir, el estilo de vida de una persona es su forma de
vivir. En este modo de vivir desarrolla y va incorporando nuevos y numerosos hábitos.
Esta forma de vivir tiene una relación directa con muchos aspectos de la salud, hasta el punto de que la mortalidad se podría reducir, sustancialmente, a si las personas
cambiaran algunos hábitos de conducta como, por ejemplo,
dejar de fumar, reducir el consumo de alcohol, consumir
dietas más saludables, realizar ejercicio, conducir de forma
más segura, etc.
El conjunto de hábitos comportamentales cotidianos que
las personas poseen puede tener efectos importantes en su
salud, tanto positivos (hábitos saludables), como negativos
(hábitos insanos). En las últimas décadas, ha aumentado la
prevalencia de enfermedades relacionadas con malos hábitos de vida. Esto ha llevado a que el análisis de los estilos
de vida tenga un interés progresivo no sólo para las ciencias
sociosanitarias, sino también para la psicología de la salud.
Los factores psicosociales desempeñan un papel decisivo en la génesis de muchas enfermedades. Por ejemplo, su
papel en el origen de las enfermedades cardiovasculares
está establecido. La explicación de la producción del estrés
incluye elementos como la capacidad y las formas de afrontamiento que, también, están determinadas por el contexto
sociocultural y por la historia de aprendizaje de la persona.
Los diferentes estilos de vida implican la utilización de múltiples recursos para afrontar los acontecimientos estresantes e implican, también, un diferente nivel de vulnerabilidad
ante la enfermedad. De forma que el estilo de vida desempeña un papel central en el mantenimiento de la salud, aunque, existan otros factores presentes en la etiología de la
enfermedad. Sin embargo, se desconoce, todavía, en qué
puede consistir un “sistema inmune psicosocial” semejante, ni qué condiciones socioculturales promocionan, mantienen u obstaculizan la formación y el mantenimiento de
tal sistema (Rodríguez Marín, 1992).
Los jóvenes experimentan y realizan elecciones entre varias opciones. Algunos adquieren hábitos saludables y los
sostienen a lo largo de su vida, otros realizan elecciones
destructivas.
La actividad física se considera saludable en cualquier
periodo de la vida, protege contra enfermedades graves, in-
TEMA 15
cluso si la persona tiene otros malos hábitos, como fumar o
comer demasiado. Puede fortalecer el corazón y los pulmones y disminuye la aparición de posibles enfermedades. Los
beneficios de la actividad física para la salud son esenciales
tanto para hombres como para mujeres, jóvenes y mayores,
deportistas o para los que no lo son.
Por el contrario, el sedentarismo se correlaciona con
casi todas las condiciones no saludables, especialmente
las enfermedades del corazón, la diabetes y las que conllevan otros riesgos para la salud. Un pequeño ejercicio diario
beneficia, como subir escaleras, caminar pausadamente,
etc. El ideal es caminar enérgicamente durante 30 min diarios, unos cinco días a la semana o realizar una actividad física más intensa como nadar, correr, andar en bicicleta, etc.
15.3.2. Estilo de vida saludable
Frente a los peligros que un estilo de vida inadecuado
puede conducir, las personas adoptan comportamientos protectores de la salud, es decir, ejecutan conductas para proteger, promover o mantener su salud, tanto si esas conductas son objetivamente eficaces para conseguir esas metas,
como si no lo son. A este respecto, cabe preguntarse quién
practica esos comportamientos y por qué (Sarafino, 1990).
Existen personas que se preocupan seriamente de su
salud y otras que se preocupan muy poco por ella. Sería
de esperar que las personas preocupadas por su salud
llevaran a cabo comportamientos beneficiosos para ella,
realizaran otras conductas saludables y continuaran ejecutándolas durante un tiempo prolongado. Sin embargo, hay
estudios que han analizado estas expectativas y sus resultados demuestran que los hábitos de salud de las personas
son poco consistentes (Harris y Guten, 1979; Mechanic,
1979). Tales resultados indican lo siguiente:
• Los comportamientos de protección de la salud cambian
frecuentemente con el tiempo. Las razones para esta
mutabilidad incluyen, sobre todo, el hecho de que las
personas cambian como resultado de la experiencia y, a
su vez, las circunstancias de la vida de la persona varían
con el tiempo.
• Los hábitos de salud no son interdependientes; motivo por
el que los diferentes hábitos comportamentales pueden
servir a diferentes propósitos. Por ejemplo, una persona
puede dormir suficientemente y comer una dieta equilibrada para promocionar su salud, mientras que puede no
fumar o no tomar alcohol para prevenir la enfermedad.
También puede ocurrir que los diferentes comportamientos puedan estar influidos de forma diferente por varios aspectos de la vida. Por ejemplo, se puede llevar una activa
vida social en la que se sufra muchas presiones para con-
sumir alcohol, al mismo tiempo que en otro tipo de contexto
se presiona para limitar la ingesta a fin de mantener una
buena figura.
15.3.3. Hábitos y conductas de salud
Los comportamientos de protección de salud o conductas de salud tienen una función preventiva. Sin embargo,
cuando una persona se encuentra bien, es muy difícil que
se involucre en tal tipo de conductas porque normalmente
suponen esfuerzo. Para que una persona ejecute conductas protectoras de la salud va a depender sobre todo de factores motivacionales que, a su vez, dependen de la percepción que la persona tiene de la amenaza que la enfermedad
constituye para ella, de la eficacia que cree que la conducta
tendrá para reducir la amenaza y de la atracción que sobre
ella ejercen las conductas alternativas.
Por otro lado, las conductas protectoras de la salud, como
las que no la protegen, se adquieren mediante procesos de
aprendizaje, por vía de la experiencia directa y por modelos sociales (experiencia vicaria). Cuando los comportamientos están
ya instalados en el repertorio comportamental de la persona,
entonces tienden a convertirse en hábito. En ese momento,
aunque la conducta se hubiese adquirido gracias a refuerzos
positivos contingentes, una vez formada como habitual, dependerá menos de sus consecuencias que de claves ambientales
con las que se ha asociado en el pasado. De esa forma, los
hábitos comportamentales son muy resistentes al cambio.
15.3.4. Factores determinantes de las conductas
protectoras de la salud
Como ya se ha visto, las personas aprenden los comportamientos saludables fundamentalmente por condicionamiento operante. La conducta cambia en virtud de sus
consecuencias, produciéndose los procesos de refuerzo
positivo, refuerzo negativo y castigo, así como los de instalación, cambio y extinción de una conducta, descritos por la
psicología del aprendizaje.
El segundo mecanismo de aprendizaje es el de los modelos (aprendizaje vicario). Es una de las formas de aprendizaje más importantes en el ser humano. Se aprende de
modelos semejantes a uno mismo, pero situados en un estatus más alto (Bandura, 1986).
A su vez, las conductas protectoras de la salud están relacionadas con factores sociales. Por ejemplo, el apoyo social que la persona recibe en la ejecución y mantenimiento
de la conducta de que se trate.
21
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
Además, los factores cognitivos tienen un papel importante en la adquisición y mantenimiento de conductas de
protección y promoción de la salud. Toda persona valora su
estado de salud y toma decisiones acerca de su dieta, el
fumar o no cigarrillos, etc., sobre la base de sus creencias
sobre las enfermedades, o sobre determinada enfermedad.
Tales creencias son determinantes de la conducta de salud.
15.3.5. Modelo de creencias sobre la conducta de salud
El modelo de creencias sobre la salud pretende describir
los determinantes de la conducta protectora de la salud y se
centra en variables psicosociales basadas en teorías psicológicas establecidas.
Se desarrolló para explicar y predecir las conductas de
salud preventivas. La hipótesis de la que parte es que una
persona no llevará a cabo conductas de salud de prevención, participación, cumplimiento o rehabilitación, a no ser
que tenga unos mínimos niveles de motivación y una información sobre la salud. Y, además, perciba la enfermedad
como una amenaza, se sienta vulnerable frente a ella, esté
convencida de la eficacia de la intervención y vea pocas dificultades en la puesta en práctica de la conducta de salud.
Todos estos factores se organizan en las hipótesis siguientes:
- La probabilidad de realizar la acción de salud recomendada es función de la intención (estado subjetivo
de disponibilidad del individuo) de llevarla a cabo.
- La intención de llevar a cabo la acción está determinada por la amenaza que la persona percibe que representa para ella la enfermedad X.
- La amenaza percibida de la enfermedad X está determinada por:
› La probabilidad percibida por la persona de su
“susceptibilidad” a la enfermedad particular X de
que se trate.
› Sus percepciones de la probable “gravedad” de
las consecuencias (orgánicas y/o sociales) de contraer tal enfermedad.
› Las “claves para la acción” que disparan la conducta de salud apropiada, que pueden provenir de
fuentes internas (por ejemplo, síntomas) o externas (por ejemplo, interacciones interpersonales).
• La probabilidad de que una persona lleve a cabo la conducta de salud recomendada está determinada por la
evaluación que la persona hace de la conducta de salud
propuesta en términos de su viabilidad y eficacia. Es decir, la estimación subjetiva de los beneficios potenciales
de la acción para reducir la susceptibilidad y/o gravedad, contrarrestada con las percepciones de los costes
físicos, económicos y de otro tipo.
22
Unido a las creencias sobre la salud, las variables sociodemográficas también pueden influir en las conductas
de salud. Sin embargo, se considera que estas variables
intervienen a través de sus efectos sobre las motivaciones
y percepciones subjetivas acerca de la salud que tenga la
persona.
La limitación básica de este modelo es que no da cuenta
de las pautas comportamentales habituales que constituyen el núcleo de los estilos de vida. Se trata de conductas
que probablemente aparecieron y se mantuvieron sin tener
en cuenta amenazas de enfermedad, beneficios y costes,
etc.
Por otro lado, el modelo se centra en la toma de decisión
racional, olvidando otros factores. En efecto, las decisiones
sobre conductas de salud no siempre son racionales y hay
que apelar a otros modelos teóricos.
15.3.6. Teoría del conflicto en la toma de decisiones
La teoría del conflicto, formulada por Janis (1984), permite explicar la toma de decisión racional e irracional. Según esta la teoría, la persona pasa por cinco momentos
para llegar a una decisión estable. El proceso comienza
cuando un acontecimiento vital desafía el estilo de vida de
la persona, constituyendo una amenaza para ella, como
percibir el síntoma de una enfermedad, o una oportunidad,
como entrar en un programa gratuito para dejar de fumar.
Los momentos por los que pasa la persona para tomar
su decisión son:
• Valoración del acontecimiento: si la persona juzga que
el riesgo que supone no es serio, entonces no se producen cambios en su comportamiento. Si juzga que
constituye un riesgo serio para su salud, pasa al estadio siguiente.
• Consideración de alternativas: la persona considera cuáles son las alternativas de las que dispone para afrontar
la amenaza. Este momento se cierra con la decisión de
que todas las alternativas posibles han sido adecuadamente examinadas.
• Valoración de las alternativas: la persona analiza cada
alternativa para establecer cuál de ellas es la mejor.
• Deliberación sobre el compromiso: en este momento la
persona se centra en la elección final y se compromete
con una decisión.
• Mantenimiento a pesar de la retroalimentación negativa:
después de tomar la decisión, generalmente, se produce
una serie de “segundos pensamientos” sobre ella, suele
estar originada por una retroalimentación negativa que
se recibe de los demás. A pesar de todo, lo frecuente es
que se mantenga la decisión.
TEMA 15
La teoría del conflicto establece que todas las decisiones
importantes, particularmente las que conciernen a la salud,
producen un estrés que nace del conflicto al que la persona se ve sometida cuando tiene que decidir qué hacer. La
forma en que cada uno toma las decisiones en lo que se
refiere a su salud es un elemento central del estilo de vida.
Se podría añadir que el estilo de vida también está determinado por el locus de control de salud y la autoeficacia
percibida. Las personas con locus de control interno tienden a practicar conductas de prevención de la enfermedad
y de promoción de su salud. Si creen que pueden influir
sobre su salud, practicarán más conductas saludables que
aquéllas que tienen un locus de control externo (Wallston
y Wallston, 1982). Sin embargo, en relación con el estilo
de vida saludable, el locus de control es sólo uno de los
muchos factores que influyen sobre la práctica de conductas saludables y, dentro de este ámbito, es probable que
el locus de control interno tenga un mayor impacto en las
personas que otorgan a su salud un valor alto que aquéllas
que no se lo otorgan.
Es más probable que las personas que creen que determinadas conductas tendrán efectos positivos sobre su
salud y que son capaces de llevarlas a cabo las pongan en
práctica, instalándose así entre sus pautas habituales de
comportamiento, es decir, en su estilo de vida.
La mayoría de los autores coinciden en que la persona
busca constantemente aquellas energías que le ayudan a
sobrevivir: aire, agua, alimentos, etc. Por lo que se podría
afirmar que el origen de muchos comportamientos humanos tiene como finalidad satisfacer sus necesidades para
adaptarse al medio en el que vive y crecer y desarrollarse,
aunque todos los comportamientos motivados no están regidos por este principio y la estimulación sensorial y el logro
de objetivos son variables que se deben estudiar.
Los factores fundamentales incluidos en la motivación
son entre otros:
• El impulso que refleja los deseos y necesidades de la
persona: biológicos y psicológicos.
• El incentivo que refleja las expectativas de satisfacerlos,
de lograr sus metas y objetivos.
Según lo expuesto la motivación sería aquella energía
capaz de mover a la persona, de empujarla a adoptar y
mantener conductas y actitudes para satisfacer sus necesidades y lograr sus objetivos. La motivación no es un suceso observable, es una inferencia que se hace a partir de
la observación de conductas específicas, como de sucesos
antecedentes y consecuentes (por ejemplo, se ve a alguien
comer “movido” por la sensación de hambre).
15.4.1. El origen de la motivación
15.4.
MOTIVACIÓN HUMANA
La motivación en las personas se puede entender como
la consecuencia de un proceso interno, conocido como estado de necesidad, que se produce por la carencia de algún
aspecto no satisfecho que activa la conducta. Cuando se ha
cubierto la necesidad, la conducta termina.
El concepto de motivación incluye un conjunto de términos: motivos, necesidades, impulsos, pulsiones y tendencias, entre otros aspectos, relacionados con el comportamiento humano. Todos ellos tratan de explicar distintos
aspectos de la conducta motivada y muchas veces se superponen o se utilizan de forma equivalente. Así, frente a
una conducta determinada se podría preguntar por qué razón se ejecuta esa conducta y no otra, cómo es la conducta
elegida y si con ella se persigue una meta.
Con el fin de dar respuesta a las cuestiones planteadas
la psicología de la motivación estudia las variables personales (internas) y situacionales (externas) que determinan
y regulan la elección de conductas, el inicio de éstas, el esfuerzo y la persistencia en su ejecución hasta que se alcanzan las metas que uno se ha propuesto.
De manera simplificada se puede decir que la motivación debe explicar el porqué de la conducta de las personas, pero también por qué en determinadas situaciones se
decide A y, ante los mismos estímulos, al día siguiente se
decide B.
La conducta motivada es secuencial, es decir, se desarrolla en etapas, y es selectiva. No es instintiva y, por tanto,
supera al condicionamiento clásico y operante. Se adapta a
la meta que se quiere conseguir, siendo activa y persistente.
Diversos autores explican la motivación y proponen que
puede entenderse de tres modos diferentes:
• Como consecuencia de un estado de necesidad en el
que se encuentra la persona. Chalifour (1994) define la
necesidad como la manifestación de carencia sentida
por el organismo y que constituye una condición interna
necesaria para su buen funcionamiento. Esta carencia
desencadena la puesta en marcha de procesos psicológicos y fisiológicos que se traducen en comportamientos
cuyo fin es establecer un contacto con el entorno y extraer la energía, la información o la materia capaces de
calmar esa deficiencia.
En esta línea otros investigadores señalan que el organismo posee en sí mismo un proceso de autorregulación
23
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
Figura 15.7. Pirámide de las necesidades de Maslow
orgánica que informa del estado de satisfacción de sus
necesidades. Si la satisfacción de las necesidades no es
adecuada o es deficiente, surge una sensación de malestar que moviliza energías del organismo hacia la búsqueda y satisfacción de la necesidad.
Esta visión homeostática ha sido dominante en las formulaciones teóricas sobre la motivación. El término hace
referencia a la estabilidad del medio interno como condición necesaria para el buen funcionamiento del organismo. Cuando el equilibrio homeostático se ve amenazado
por factores ambientales (externos o internos) se desencadena la acción correctora necesaria para devolver al
organismo a su estado de equilibrio.
Uno de los primeros autores que investigó sobre la motivación fue Murray (1953), que propuso que las necesidades guían la conducta humana. Todas las personas
tienen una serie de necesidades básicas que producen
energía y dirigen la conducta hacia la satisfacción de
aquellas necesidades que configuran la personalidad.
Dichas necesidades no siempre se completan, sino que
pueden entrar en conflicto (sumisión-dominancia) y generar tensión en la persona que las expresa de distintas
maneras, por ejemplo, con fuertes reacciones emocionales.
Las necesidades humanas se vieron como fuente de motivación por Maslow (1970). En su teoría de la motivación utilizó el término motivo como un concepto similar
a la necesidad, sugirió que los motivos están ordenados
y estableció una jerarquía basada en los niveles de motivación de éstos. En esta jerarquía sitúa las necesidades
24
fisiológicas (alimentación, oxigenación, reposo, sexualidad y actividad) como las más importantes y urgentes,
por producir motivación para los cambios al ser básicas
para la supervivencia. La necesidad de seguridad física
y psicológica, las asociadas al amor, a la pertenencia y la
autoestima, en este orden, originan también, aunque en
menor grado, motivación para los cambios. En la cima de
todas ellas se encontraría la autorrealización, conseguida por las personas capaces de desarrollar sus potencialidades en su máximo rendimiento.
Estas necesidades descritas son universales (Figura
15.7), pero en cada persona, según las circunstancias y
el momento que esté viviendo, tendrán mayor importancia unas que otras. Una de las funciones del profesional
de enfermería es estar atento a las prioridades de las
personas que atiende para ayudarles en su satisfacción. En algunos casos puede ocurrir que las personas
no identifiquen alguna de sus necesidades o canalicen
las energías movilizadas de manera que no les ayude a
satisfacerlas. En este supuesto la intervención de la enfermera estará dirigida a conseguir que la persona tome
consciencia de sus necesidades y orientarla en la utilización de su energía para que dé una respuesta adecuada.
• Como consecuencia de eventos pasados que le llevaron
a conseguir sus objetivos: el comportamiento puede estar determinado por eventos pasados, sin embargo, la
relación causa-efecto no es tan fácil de conectar. Una de
las causas a las que se debe esta dificultad es la complejidad del comportamiento humano. Por ello, hay que bus-
TEMA 15
car siempre el origen antes de creer que una línea particular de acción tiene algún resultado definitivo. Además,
puede ocurrir que un efecto esté retrasado, de modo que
en el momento en que ocurre la acción la causa esté
olvidada. Por ejemplo, una vivencia de abandono en la
infancia puede llevar a la persona a comportamientos
motivados por dicha experiencia. Por lo que el comportamiento actual puede estar determinado por experiencias
pasadas, que se es incapaz de recordar.
• Como consecuencia de un propósito para obtener un fin:
una tercera forma de explicar el porqué del comportamiento hace referencia a su propósito, lo que se quiere
lograr. Esto significa que “las conductas están dirigidas
hacia la consecución de metas mediante planes organizados jerárquicamente y en los que la información procedente del medio se articula con dichos planes y guías
de acción” (Pinillos, 1975). Al igual que ocurría con la
causa, las personas no conocen siempre lo que quieren
lograr. Su propósito puede ser inconsciente, de la misma
forma que el origen de su acción es inconsciente.
Desde distintas investigaciones se ha tratado de encontrar una explicación del propósito, concretamente, al hecho de que un acontecimiento futuro fuese capaz de desencadenar y dirigir el comportamiento presente. En dicho
proceso interviene una serie de variables: existencia de
una meta, expectativas de alcanzarla y disponibilidad.
La motivación depende de diferentes factores motivacionales o variables motivacionales. Algunas están relacionadas con las necesidades del organismo (es decir, son
variables motivacionales fisiológicas, como los impulsos o
la activación del sistema nervioso), mientras que otras tienen que ver con la información sobre los propios deseos y
las posibilidades de satisfacerlos (variables motivacionales
cognitivas, entre ellas se encuentran las expectativas y las
metas u objetivos).
Impulsos e incentivos
Los impulsos y los incentivos surgen cuando una necesidad fisiológica crea un estado de excitación que impulsa
al organismo a reducir esa necesidad como, por ejemplo,
en el caso de comer o beber. Generalmente, si una necesidad fisiológica aumenta, también aumenta el impulso psicológico (estado de excitación y motivación). Los impulsos
son estados internos del organismo que se experimentan
subjetivamente como una necesidad que es necesario compensar, que activa aquellos comportamientos que tienden a
suprimirlos o satisfacerlos. Ejemplos de impulsos serían el
hambre, la sed, la excitación sexual, etc. El objetivo fisiológico de la reducción de impulsos es la homeostasis, es decir,
el mantenimiento de un estado interno regular.
Las personas no sólo se sienten empujadas por la necesidad de reducir los impulsos sino que también se sienten
atraídas por incentivos. Los incentivos son estímulos positivos o negativos que tienen la característica de atraer a las
personas o de ser rechazados por ellas. Ejercen una gran
influencia sobre la motivación. Según el aprendizaje de la
persona al percibir, por ejemplo, el aroma de los cacahuetes
recién tostados, o ver a una persona atractiva o la amenaza
de la desaprobación pueden motivar su conducta.
Cuando necesidad e incentivo se dan juntos, las personas se sienten muy impulsadas. Las personas privadas
de comida que huelen el pan recién horneado sienten un
fuerte impulso de hambre. Frente a ese impulso, el pan se
convierte en un incentivo imperioso (Figura 15.8).
Figura 15.8. Necesidad-incentivo
La activación está muy vinculada al impulso y hace referencia a la intensidad de la actividad bioeléctrica global
del sistema nervioso. Las personas son más que sistemas
homeostáticos. Su ritmo biológico pasa por ciclos que dependen de los momentos de excitación. Además, algunas
conductas motivadas aumentan la excitación, en lugar de
reducir o minimizar la tensión. Por ejemplo, las conductas
inducidas por la curiosidad sugieren que tanto poca estimulación como mucha pueden llevar a las personas a buscar
un nivel óptimo de excitación.
Tanto la presencia de un impulso (necesidad orgánica de
satisfacer una necesidad), como el grado de activación del
sistema nervioso son factores o variables que pueden favorecer “la elección de determinadas conductas, iniciarlas y
mantener su ejecución hasta conseguir metas propuestas”.
En otras palabras, son variables fisiológicas de la “motivación”.
Importancia de las metas
Hay autores, como Locke y Lathman, que mantienen
que hay cuatro razones principales por las que la fijación de
metas mejora el rendimiento:
• Las metas dirigen la atención de la persona hacia la tarea
a realizar; esto implica que centre su atención en ella.
• Las metas movilizan el esfuerzo de la persona; cuanto
más difícil sea la meta, mayor será el esfuerzo realizado.
• Las metas aumentan la persistencia, que perdura hasta
que se consigue la meta y reduce la posibilidad de que la
persona se distraiga o se rinda antes de tiempo.
25
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
• Las metas alientan el desarrollo de nuevas estrategias
para mejorar el rendimiento. Si la persona es incapaz de
alcanzar su meta en el primer intento, entonces tenderá
a dejar la estrategia utilizada y establecer una nueva.
Las metas específicas, difíciles y desafiantes mejoran
el rendimiento porque centran la atención de la persona,
movilizan el esfuerzo, aumentan la persistencia y motivan
a la persona a desarrollar nuevas estrategias para mejorar
el rendimiento. Además, si lo anterior se acompaña de una
retroalimentación progresiva en relación con la meta que se
quiere alcanzar, esa retroalimentación se convierte en un
buen indicador, si la retroalimentación indica que la persona está rindiendo por debajo de la meta, al identificarlo se
reconoce el esfuerzo realizado, las dificultades y la persona
puede mejorar el rendimiento futuro; por el contrario, si indica que está rindiendo a un nivel igual o superior a la meta,
entonces se sentirá satisfecho y competente.
Motivación intrínseca y extrínseca
Existen dos formas de disfrutar de una actividad: intrínseca o extrínsecamente. Si la persona desempeña una actividad sin más razón que el propio hecho de desempeñarla,
está participando en una orientación motivacional intrínseca (por ejemplo, dejar de beber porque perjudica o estudiar
para aprender); en cambio, si una persona desempeña una
actividad para satisfacer motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, entonces participa en
una orientación motivacional extrínseca (por ejemplo, dejar
de beber, porque si no su familia lo abandonará o estudiar
para aprobar).
La motivación intrínseca en la persona enferma hace
referencia a observar la recuperación de la salud como
relevante en sí misma. Vista como la satisfacción de una
necesidad interior (autoestima, logro, bienestar, etc.). La
motivación extrínseca se refiere a la utilización del premio
o castigo, fuera de la propia mejora y recuperación de la
salud en sí misma (por ejemplo, quienes siguen un tratamiento para la reducción de condena).
Las personas buscan oportunidades para probar su
competencia y autodeterminación de manera activa e intencional. Al respecto, Robert White (1959) propone que las
conductas intrínsecamente motivadas son aquéllas en donde la persona participa para evaluarse como competente y
autodeterminante en relación con el entorno. También, influyen en la motivación intrínseca las percepciones, las características de la actividad y las necesidades psicológicas:
causas de tipo personal, efectividad y curiosidad.
Las actividades que provocan percepciones de competencia aumentan la motivación intrínseca, mientras que las
que provocan percepciones de incompetencia reducen esa
26
motivación (Deci y Ryan, 1980). Es la retroalimentación recibida respecto a lo bien o a lo mal que se ha enfrentado
la persona a los retos lo que repercute en la sensación de
competencia y en su capacidad para iniciar y regular los
acontecimientos de su vida.
Expectativas de eficacia y de resultado
A diferencia de los impulsos y de la activación, las expectativas son variables cognitivas, no fisiológicas, que dependen de la información y de lo que se piensa sobre las
acciones, de la capacidad que se crea tener para realizarlas
y lo que se espere obtener de ellas.
Las expectativas se pueden definir como anticipaciones cognitivas de las capacidades para hacer algo, o bien,
como anticipaciones del resultado que se puede obtener
como consecuencia de las acciones. A las primeras se las
denomina expectativas de eficacia, o también autoeficacia, a las segundas expectativas de resultado. Por ejemplo, una persona que fumaba dos paquetes de cigarrillos
diarios ha conseguido dejar el tabaco después de participar en un programa de deshabituación. La medida en que
se siente capaz de mantenerse sin fumar en diferentes situaciones de riesgo constituye su autoeficacia; las consecuencias anticipadas positivas o negativas de mantenerse
sin fumar constituyen sus expectativas de resultado.
Las expectativas, tanto de eficacia como de resultado,
son variables de la motivación porque cuanto mayor sean
estas expectativas, mayor activación se tendrá del organismo para iniciar una acción y mayor será la capacidad
de mantener su ejecución hasta conseguir las metas propuestas.
15.5.
FACTORES SOCIOCULTURALES
La cultura puede entenderse como un sistema compartido de valores que ayuda a las personas situándolas en el
marco de lo que son. Estos valores culturales han formado
un patrón complejo de interés común para los miembros de
esa cultura que, a su vez, sirven para entender el comportamiento humano. Esto se debe a que los valores influyen, de
forma significativa, en el modo de pensar (creencias) y de
actuar de las personas que conviven en dicha cultura. Tanto
los valores como las creencias surgen de los sentimientos y
las convicciones que la sociedad considera como ciertas y
correctas, y ambos ayudan a definir las normas que son los
estándares de comportamiento de una determinada cultura. Estas normas pueden desempeñar un papel primordial
en la concepción y mantenimiento de un patrón de salud y,
por tanto, en la aparición de la enfermedad.
TEMA 15
Desde un punto de vista más amplio, se podría decir que
la cultura es la herencia social, los modos de hacer, sentir
y pensar, aprendidos e inducidos por las personas de una
generación a otra, de mayor a menor, en tanto miembros
de la sociedad. Desde un punto de vista restringido, alude
a las particularidades, a las “culturas” como proceso vivencial de producción y práctica de sentido y por medio del que
todo grupo humano fija sus particularidades y reafirma sus
diferencias. Se evidencia la clara contradicción entre la aplicación del principio del relativismo cultural y el continuado
ejercicio de distinción que conlleva el concepto de cultura,
donde el mismo es empleado para designar universalidad y,
a la vez, para establecer las particularidades que proyectan
las diferencias de todos los pueblos. No es la cultura lo que
distingue a algunos, sino lo que distingue a todos.
15.5.1. Conceptos
En la actualidad, las personas se hallan inmersas en un
contexto multicultural donde los términos de cultura, raza y
etnia se confunden y utilizan indistintamente en muchas ocasiones. No obstante, existen pequeñas diferencias entre ellos:
• La cultura puede entenderse como un sistema compartido de valores que ayuda a las personas situándolas en el
marco de lo que son. Además de los valores, también forman parte de la cultura las creencias y la espiritualidad.
• La raza se refiere a un término biológico utilizado para
describir a un grupo de personas que comparten características físicas comunes y hereditarias inconfundibles,
como el color de la piel, del pelo, rasgos faciales, estatura, etc.
La etnia hace referencia a aspectos sociales, es decir,
tiene que ver con los patrones que están presentes en las
relaciones sociales, como son las costumbres y los hábitos
de un determinado grupo.
15.5.2. La cultura en las organizaciones hospitalarias
Como cualquier organización, el hospital genera su propia cultura. En él se van a reflejar las normas y valores del
sistema formal y el modo de interpretarlas, unido a la propia
historia de la que formarán parte los conflictos internos y
externos, los procesos laborales, las formas de comunicación y de ejercicio de la autoridad, etc. El paciente cuando
es ingresado, se ve repentinamente inmerso en esa cultura, por lo general totalmente nueva para él y claramente en
desventaja en relación a los miembros de la organización.
Inmediatamente, y en un tiempo muy breve, debe conseguir
el mejor nivel de socialización posible, es decir, debe aprender en el menor tiempo posible la escala de valores, las nor-
mas y las pautas de conducta que le exige la organización
hospitalaria a la que se incorpora (Peiró, 1986).
La enfermedad por sí sola e inmediatamente después la
hospitalización imponen un cambio de vida en el paciente,
al cambiar su microsistema social de referencia, forzándole a asumir un nuevo rol, al mismo tiempo, que le obliga a
modificar la ejecución del resto de sus roles habituales o a
abandonarlos. Uno de los más importantes es el abandono de los roles familiares y laborales. La hospitalización no
sólo afecta al desempeño de los roles del paciente, sino que
también obliga a reajustar la distribución y ejecución del
resto de los roles familiares. La separación del marco familiar y laboral implica, además, la pérdida de parte del apoyo
social más directo. La obligatoriedad del abandono del rol
laboral causa en el paciente hospitalizado parecidas secuelas psicológicas a las que ocasiona en la persona sana el
desempleo, aunque en su caso agravado por la situación
de enfermedad.
Al ingresar en esa cultura organizacional nueva, el paciente se encuentra en una situación de ”ignorancia“, por lo
que lo primero que debe hacer es habituarse a ese marco
físico del hospital, debe ajustarse al contexto y aceptarlo
tal como es. Esto le supone realizar un esfuerzo de adaptación a ese contexto. Además, se debe realizar el esfuerzo
de afrontar la cultura hospitalaria en la que va a perder una
parte de su intimidad, pues acciones habitualmente privadas se transforman en públicas, dejando de tener el control
sobre ellas.
De alguna manera, la cultura hospitalaria anula los identificadores sociales de la persona. Llega, incluso, a perder
su intimidad y tiene que confiar en extraños, cuyos roles
profesionales no son claros y le origina dificultades, unido
a una jerga técnica que le resulta difícil seguir. Aprende que
sus pensamientos y sentimientos interesan muy poco y que
sus necesidades se tienen en cuenta si se expresan en términos de demandas físicas.
La persona enferma se encuentra, en alguna medida,
en situación de dependencia y sometida a un esfuerzo de
adaptación añadido al que le exige la propia enfermedad.
Así, su vida depende en mayor o menor medida de la organización hospitalaria donde se encuentra. Esto se une a la
aceptación de rutinas hospitalarias que obligan al paciente
a realizar cambios en sus hábitos personales (por ejemplo,
en pautas de comida, de higiene personal, etc. que se alteran) o tolerar los cambios como, por ejemplo, compartir
habitación, interrupciones del sueño, etc.
Las consecuencias, en mayor o menor grado, son:
• Extrañamiento, al ingresar en una cultura tan determinada.
• Pérdida de la intimidad y pérdida de la privacidad.
• Pérdida del control de las actividades habituales.
27
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
• Pérdida de la identidad social y sentimiento de devaluación personal.
• Situación de dependencia.
• Abandono de roles habituales familiares y/o laborales.
• Separación del marco social habitual.
• Pérdida total o parcial del apoyo social.
Todo ello supone para el paciente un proceso de adaptación tanto al nuevo marco físico como psicosocial, y si la
adaptación no es efectiva puede producir una situación estresante.
15.6.
PROBLEMAS PSICOSOCIALES
Y DE ADAPTACIÓN DEL PACIENTE
AL MEDIO HOSPITALARIO:
SU INFLUENCIA EN LAS RESPUESTAS
DE LA PERSONA
Los hospitales actuales son organizaciones formales
muy complejas, rígidas y muy estratificadas que utilizan
fórmulas como la división del trabajo, una elaborada jerarquía de autoridad, canales de comunicación estrictamente
formales y un conjunto de normas sociales internas para
alcanzar sus objetivos.
El objetivo principal del hospital es el de proporcionar el
tratamiento y el cuidado más conveniente a los pacientes.
Su interés central, generalmente, es medicoquirúrgico y su
preocupación esencial es la enfermedad y la salud de las
personas enfermas que ingresan en él.
Además, hay otros objetivos explícitos del hospital como
pueden ser la custodia, docencia e investigación, y otros
menos explícitos o implícitos como, por ejemplo, su propio
mantenimiento y supervivencia, la estabilidad organizativa,
la obtención de beneficios económicos, etc.
De los fines mencionados el tratamiento es el central, y
dentro de él están dos objetivos importantes y distintos: la
cura y el cuidado. La cura es el objetivo más específico del
médico, mientras que el cuidado es el objetivo más específico de la enfermera. Dentro del cuidado está presente el
conseguir el restablecimiento de la salud física, incluyendo
el estado emocional del paciente (el restablecimiento de su
salud mental).
Finalmente, la consecución de gran parte de los otros objetivos conforma la tarea del personal de gestión. No siempre todos los objetivos son congruentes entre sí. En algunas
ocasiones entran en conflicto, afectando a los miembros de
esa organización, pero, sobre todo, al paciente hospitalizado. Precisamente por ello, en las últimas décadas ha aumentado el número de trabajos que analizan las influencias
28
de las organizaciones sobre las personas a las que prestan
servicios.
15.6.1. Factores psicosociales que influyen
en las respuestas de las personas
Las personas pueden responder ante la enfermedad y la
hospitalización de diferentes formas que están determinadas por una serie de factores psicosociales; los más significativos son:
• Factores personales: hacen referencia a la edad, sexo,
personalidad de la persona enferma, capacidad de
adaptación, afrontamiento al estrés, experiencias previas (propias o ajenas) respecto a la enfermedad y hospitalización, y significado que tiene la enfermedad para
la persona, es decir, si supone una pérdida, ganancia,
castigo, etc. Además, de si tiene o no creencias y valores
personales, habilidades para el autocuidado, capacidad
para adquirir conocimientos, etc.
• Factores socioculturales: incluyen el significado social
que tiene la enfermedad en la persona al enfermar, su
repercusión y significado para la familia, la posición que
ocupa en ésta, la situación laboral y económica en la que
se encuentra, los recursos personales y de apoyo social
con los que cuenta, etc.
• Factores relacionados con la organización hospitalaria:
incluyen la organización del centro, las condiciones asistenciales y terapéuticas en las que se dan los cuidados,
la distribución arquitectónica de la unidad y la habitación, la actitud del equipo de salud, la confianza que
transmite el equipo terapéutico, el estado actual de la
persona, la preparación psicológica que tiene, etc.
• Factores relacionados con la enfermedad: incluyen el
tipo de enfermedad (aguda o crónica), el pronóstico, las
expectativas de recuperación, las posibles secuelas o incapacidades y las medidas terapéuticas que requiere la
enfermedad.
Todos estos factores deberán tenerse en cuenta al realizar la valoración de los aspectos psicosociales que inciden
en la respuesta de la persona a la enfermedad y/o a la hospitalización.
15.6.2. Repercusiones psicológicas derivadas
del proceso del enfermar
En el proceso de la enfermedad la conducta que presentan la mayoría de las personas no es la misma, ante el mismo diagnóstico las respuestas de las personas son diferentes. Como se puede comprobar, no todas las personas con
el mismo diagnóstico responden de la misma manera, bien
TEMA 15
para enfrentarse a la enfermedad o bien en las respuestas
frente a un tratamiento aplicado. Existe una gran variabilidad de respuestas que, de algún modo, confirma la importancia de las características psicosociales, tanto en el inicio
como en la evolución de la enfermedad. Se ha demostrado
que existe una relación estrecha entre los acontecimientos
vitales, la personalidad y las situaciones de estrés de la persona con la aparición de enfermedades.
Algunas de características presentes en el transcurso de
enfermar son:
• La amenaza: percibida cuando la enfermedad altera las
expectativas de futuro o se percibe como un proceso que
conduce a la muerte.
• El malestar: incluye las propias dolencias físicas y el malestar psicológico.
• La ansiedad: es una alteración del estado emocional secundario a los temores e incertidumbre que sugiere el
desarrollo de la enfermedad.
• La absorción del cuerpo: siente más intensamente cada
una de sus funciones vitales, valora con ojo crítico los
síntomas que va padeciendo (Llors y cols., 1994).
• El egocentrismo: se centra en sí mismo en detrimento
de cuanto y cuantos le rodean.
• El sentimiento de temor: a quedar invalidado no sólo por
padecer la enfermedad, sino porque en caso de muerte
o invalidez a sus seres queridos también les afectaría
económica o socialmente.
• El dolor: es una de las sensaciones que más condiciona
la respuesta psicológica ante la enfermedad.
• La soledad: es una de las sensaciones más intensas y
desagradables que experimentan las personas cuando
padecen una enfermedad grave. Por más que familiares
y amigos insistan en que están al lado de la persona, que
la van a acompañarle en todo momento, nada puede evitar que se sienta profundamente sola. La persona está
sola con su enfermedad, su malestar y sus propias vivencias de la situación, difíciles de transmitir a los demás.
De pronto descubre que las personas nacen y mueren
solas.
• La marginación: la enfermedad se vive como un estado
de anomalía social.
• La regresión: el paciente regresa a formas de conducta
anteriores en el desarrollo evolutivo que en su momento resultaron eficaces o gratificantes. Se manifiesta por
una conducta de dependencia hacia personas allegadas
o hacia los profesionales de la salud.
La regresión es una consecuencia de la enfermedad y la
hospitalización por ser situaciones demandantes y amenazadoras que provocan en la persona niveles importantes de ansiedad y estrés. Es el mecanismo de defensa
más habitual frente a este tipo de situaciones. Puede
darse en cualquier edad y se caracteriza por una visión
reducida del mundo, en parte, motivada por la inmovilidad y el aislamiento que puede comportar la enfermedad
y, en parte, por la actitud egocéntrica de la persona, que
se traduce en comportamientos exigentes, con escasez
de colaboración, baja tolerancia a las contrariedades y
esperas, irritabilidad e incluso en ocasiones agresividad
y hostilidad.
A medida que la persona va recuperando su salud y su
independencia, adquiere la confianza suficiente para
abandonar la regresión y adoptar comportamientos más
maduros y adaptativos. No es, por tanto, un fenómeno
permanente sino que desaparece cuando la persona
recupera el estado de normalidad. Se da en cualquier
situación de enfermedad y su intensidad depende fundamentalmente del nivel de ansiedad que la persona
enferma experimente.
La regresión se tolera bien por los profesionales de la
salud en pacientes que están graves; en cambio, es poco
tolerada en personas cuyo estado físico no implica gravedad, y ante las que es fácil considerar como exageradas las demandas afectivas y de atención que pueden
solicitar. Los profesionales, generalmente, las interpretan como caprichos o ganas de molestar a los demás por
considerar que el estado físico no las justifica.
15.6.3. Conductas de las personas frente
a la enfermedad
Tanto las repercusiones psicosociales de la hospitalización en las personas, como los factores psicosociales
que tienen van a originar diferentes comportamientos y,
por tanto, diferentes modos de actuación frente a la enfermedad.
Dichos comportamientos van a estar presentes desde
que se perciben los primeros síntomas de la enfermedad
hasta su resolución final. A lo largo de ese proceso las
personas pueden adoptar comportamientos diversos, que
algunos autores han clasificado como etapas. Desde esta
perspectiva, la enfermedad se contempla como un proceso
continuo cuya resolución finaliza con la curación, la cronicidad o la muerte.
Fue R. M. Coe (1984) quién describió las principales etapas del comportamiento de la persona frente a la enfermedad señalando las influencias socioculturales y el carácter
decisivo que conlleva la enfermedad. El proceso de enfermar, desde su inicio hasta su resolución, se puede describir
en el transcurso de las siguientes etapas:
• Experiencia de los primeros síntomas: la persona percibe cambios en su estado habitual de salud, evalúa los
mismos y en función de la evaluación, puede reaccionar
de diversas formas: negando todo síntoma de enfermedad o restándole importancia, situándose en alerta a la
espera de la evolución o aceptando que está enfermo.
29
MANUAL CTO OPOSICIONES DE ENFERMERÍA
Las posibles respuestas de la persona son:
- Expresar una conducta de afrontamiento hacia la enfermedad: dirigida al problema y a la emoción.
- No expresar una conducta de afrontamiento hacia la
enfermedad: se trata de aquellas actitudes por las
que no se aborda la enfermedad ni como problema
ni como emoción:
› El abandono: actitud por la que el paciente carecería de motivación suficiente para hacer todo por
curarse.
› La ignorancia: el desconocimiento que algunas
personas tienen de la enfermedad.
- Cumplimiento o adherencia terapéutica: es el grado de cumplimiento del paciente en relación con el
seguimiento del tratamiento prescrito. Este nivel de
cumplimiento va a depender de:
› Los efectos secundarios.
› La duración.
› La complejidad.
› La eficacia.
› La relación coste/beneficio.
› El nivel de apoyo social.
› La calidad de la comunicación, información dada.
› El grado de satisfacción con el equipo de salud.
• Aceptación del rol de enfermo: la conciencia de enfermedad se alcanza cuando la persona asume que está enferma y lo comunica a personas significativas para ella.
Ante esta situación tiene que tomar una decisión sobre
la opción terapéutica. Aquí surgen múltiples posibilidades: automedicarse, acudir a una institución sanitaria,
recurrir a medicinas alternativas, etc.
• Legitimación del rol del enfermo: al recibir asistencia médica la persona se considera legalmente enferma y, por
tanto, exenta de algunas de sus funciones. Surgen problemas si a la persona no se le confirma su enfermedad
y sigue encontrándose mal.
• Contacto con el equipo de salud: en esta etapa la persona espera que el equipo sanitario le confirme o, por el
contrario, descarte la enfermedad, para lo que se someterá a las pruebas necesarias para emitir un diagnóstico.
Caben dos posibilidades:
- Diagnóstico positivo: es la existencia real de enfermedad. Ante él la persona puede reaccionar aceptando
el diagnóstico positivo (es lo más habitual) o no aceptándolo, es decir, negar la enfermedad.
- Diagnóstico negativo: no le han detectado ninguna
enfermedad. La persona puede reaccionar aceptando el diagnóstico negativo y admitiendo que no tiene
ninguna enfermedad o no aceptándolo (puede darse
el caso en personas con un perfil psicológico problemático y en personas en las que los síntomas persisten, que les hace sospechar que no les han sabido
encontrar la causa).
Esta descripción por etapas no implica que la persona
deba pasar por todas ellas, ni tampoco tiene una duración
preestablecida. El paso de una etapa a otra depende tanto
de decisiones personales como de factores externos a la
persona como, por ejemplo, la actitud de las personas que
le rodean, los recursos disponibles y el nivel de accesibilidad a los mismos, la valoración de lo que se supone que es
adecuado hacer, etc.
• Recuperación del estado de salud: esta recuperación
puede ir precedida por periodos de rehabilitación que
conduzcan a la autonomía total de la persona, cerrándose así el proceso de enfermedad. Si esto no ocurre,
la persona enferma pasa a adoptar el rol de paciente
crónico, con las características propias de la cronicidad.
• El tratamiento: según la finalidad que tengan pueden
ser curativos, cuando curan la enfermedad, y paliativos,
cuando no la curan pero disminuyen los síntomas. Los
principales problemas que originan en los pacientes son:
- Reacciones adversas: en caso de reacciones alérgicas
a medicamentos o intolerancias gástricas, cefaleas, etc.
30
15.6.4. Significado de la enfermedad
Cada persona construye un significado sobre su enfermedad en el que recoge sus experiencias personales, sus creencias, el nivel de conocimientos y sus influencias culturales.
A la enfermedad se le pueden otorgar distintos significados en función de las distintas formas de percibirla. Para
Lipowsky (1981) serían las siguientes:
• La enfermedad como un desafío: la persona utiliza habilidades de afrontamiento directo (activas y adaptativas).
Busca ayuda médica con rapidez, se informa sobre su
enfermedad, coopera en su curación e intenta encontrar
gratificaciones sustitutivas.
• La enfermedad como un enemigo: la persona considera
la enfermedad como una invasión por fuerzas enemigas
externas o internas. En el lenguaje empleado se puede
observar la característica de expresar, por ejemplo, combatir la enfermedad o conquistar la salud. La persona
con este concepto de su enfermedad suele sentir miedo,
ansiedad y mal humor.
• La enfermedad como un refugio: las personas cuya vida
es difícil pueden encontrar en el hecho de enfermar un
alivio y una forma más fácil de estar en el mundo. Es una
ocasión para cuidar de sí mismos y de poder abandonar
relaciones insatisfactorias y frustrantes.
• La enfermedad como una ganancia: algunas personas
utilizan su enfermedad para conseguir más atención y
tiempo de los otros. La baja laboral en un trabajo insatisfactorio y la ocasión de manipular a la familia son ventajas que se pueden obtener con la enfermedad.
TEMA 15
• La enfermedad como un castigo: algunas personas viven
la enfermedad como un castigo por algo que supuestamente hicieron mal; esto se les puede llevar a adoptar
actitudes pasivas y de resignación.
BIBLIOGRAFÍA
• Bandura A. Pensamiento y acción. Martínez Roca. Barcelona. 1987.
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