RESEÑAS SABER PEDAGOGICO - Universidad Pedagógica Nacional

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
RESEÑAS
SABER PEDAGOGICO
(Una Visión Alternativa)
ROMULO GALLEGO BADILLO
Cooperativa Editorial MAGISTERIO. Bogotá. 1990
Este libro, ganador de un premio nacional en ensayo sobre Pedagogía, es como su
nombre lo indica, un intento serio por construir una visión alternativa acerca del saber
pedagógico.
Desde la presentación, se asume la tarea de pensar la naturaleza y el sentido de lo
pedagógico más allá del estrecho marco del saber común o de la simple experiencia
docente, por antigua que sea.
Se afirma que la Pedagogía y el pedagogo tienen que ver con el estudio, conocimientos,
prácticas, análisis y crítica. La pedagogía se asume como un saber y por ello tiene un
carácter discursivo, es susceptible de una crítica conceptual y de sus fundamentos, vale
decir, podemos preguntarnos por su estatuto epistemológico.
El libro pretende “después de una ubicación histórica, se estudiará la existencia de un
objeto de investigación y conocimiento en Pedagogía, el discurso que da cuenta de él, los
hechos sobre los cuales se apoya y el ámbito de demostración que le es propio.., se
estudiarán igualmente la configuración de unas reglas de producción del saber
pedagógico, las metódicas y las metodologías que caracterizan a este sector de la cultura
universal y pública por excelencia... también se revisará lo que se entiende por saber, en
riguroso y estricto sentido” (p. 12).
Partiendo de un enfoque bachelardiano, el autor nos hace ver que: “el objeto de
conocimiento” es un constructo y nunca algo ya dado, supone un método y siempre es
susceptible de mejorar.
Apoyándose en la Historia de las ciencias o en la Historia de la filosofía, el autor muestra
de manera rápida que “la transformación intelectual es histórica y por lo tanto cultural”
(pág. 35).
Esa misma historia de los saberes y de las ciencias se da en el hombre como Individuo,
es él quien se transforma y modifica su entorno social, cultural y natural. El hombre
interactúa con el medio, nunca como una máquina, siempre como un ser autónomo.
Existen procesos internos, desarrollos intelectuales, autotransformaciones. El niño y los
procesos de desarrollo muestran esas etapas por las cuales va pasando hasta lograr su
autonomía conceptual y su conciencia creativa y autónoma en el mundo.
Mediante una presentación del aporte piagetiano, esas etapas quedan claramente
establecidas y mediante un ingenioso cuadro sinóptico, el autor muestra las
transformaciones intelectuales esperadas:
De un egocentrismo al socio-centrismo. Del sometimiento a la naturaleza al dominio de la
misma. De la creencia en un orden social dado a la conciencia de que es creado por los
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hombres. Del abandono de las creencias mesiánicas al cambio de visión del mundo. Del
dogmatismo al pluralismo. Del alienamiento a la libertad. De la Intolerancia al respeto por
el otro. Es este cuadro un verdadero horizonte de sentido para la pedagogía, la dota de
una tarea y le muestra un campo de investigación fértil.
Aunque reconoce que no puede ser objetivada directamente, la conciencia o su
estructura, se expresa a través de cuatro componentes así: Un componente discursivo,
como conjunto de enunciados que expresan una visión del mundo. Un componente
fáctico, como conjunto de acciones realizadas en concordancia con lo que se piensa y se
dice. Un componente semántico, como conjunto de significaciones que ligan el discurso y
la acción. Y un componente metódico, que indica el cómo se llevan a cabo esas
interrelaciones.
La afirmación sostenida aquí compartida por muchos colegas, es la de que no existe
pedagogía en la nada. El trabajo de los pedagogos se lleva a cabo siempre en la
problemática de una disciplina, científica o no, con una estructura epistemológica
particular que la caracteriza y distingue (p.54).
La CONSTITUCION DEL DISCURSO PEDAGOGICO es el punto central de la propuesta:
se muestra el fundamento teórico y la concepción epistemológica desde la cual tanto el
objeto de conocimiento corno el Acto Pedagógico tienen sentido y significado. Novack,
Kant, Euclides, Arbld, Ausubel, Gutierrez R. Posner, Gil y Carrascosa, Hudson D, Popper
K. Bachelard, Caicedo H. Toulmin S, Prigogine I, García Hourcade y otros se hacen
presentes para fundamentar lo que el autor denomina DISCURSO PEDAGOGICO.
Por DISCURSO PEDAGOGICO entiende “el constructo explicativo, descriptivo del objeto
de conocimiento en Pedagogía, es decir, de la transformación intelectual, la
automodificación de la estructura de conciencia de los estudiantes al interior de un saber
concreto” (p .61).
Se presenta el CONSTRUCTIVISMO como alternativa para pensar lo pedagógico y se
entiende este como la corriente que afirma que “tanto los individuos como las
comunidades construyen ideas sobre como funciona el mundo natural y social,
concepciones que cambian con el tiempo. Afirma igualmente, que el constructivismo es
una posición epistemológica contra el positivismo lógico y el empirismo.
Hay pues un SABER PEDAGOGICO constituido por un discurso, un objeto de
conocimiento, un ámbito demostrativo y unas reglas de producción y de demostración que
le son propios.
Surge la PEDAGOGIA como aquel saber que da cuenta de las transformaciones de un
estado A hasta un estado B en la estructura de conciencia de los alumnos y que se
manifiesta ‘indirectamente’ en el discurso, en la semántica y en los hechos, gracias a la
aplicación de un estrategia o método. Es pues una “estructura explicativo-descriptiva e
hipotética-deductiva que se elabora allegando los saberes pertinentes de la psicología
cognitiva, evolutiva, la sociología, la antropología, la epistemología, la historia, el
psicoanálisis, la semiótica, la neurología, sin ser ninguno de ellos, sin sufrir de “Ismos”
(p.65).
Se abre así la posibilidad para que la Pedagogía adquiera un estatuto muy cercano al de
la ciencia que explica, describe, formula hipótesis y acude al trabajo interdisciplinario.
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El autor quiere recoger lo mejor del CONSTRUCTIVISMO y “superar estas concepciones
por una concepción verdaderamente holística”. Confrontando su esquema con Ausubel,
Posner y Gil D. y Carrascosa, afirma que tanto el aprendizaje significativo, como la teoría
del cambio conceptual y metodológico son recogidos en la idea de transformación
intelectual entendida como transformación de las interrelaciones que cada estudiante
establece consigo mismo, con la naturaleza y la sociedad.
Para adquirir ese corpus teórico pedagógico coherente y riguroso propone 7 postulados
así:
1. Toda persona desde su nacimiento Inicia la configuración de una estructura de
conciencia, base de las interrelaciones existenciales, cognoscitivas, y de dominio
consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes nocionales que
en esta circulan.
2.Todo individuo se mantiene en una estructura de conciencia dada, siempre y cuando las
interrelaciones que desde ella formula y ejecuta, contribuyan a su trascendencia,
estima y reconocimiento, en el grupo al cual se pertenezca.
3. Para la mayoría de los individuos las transformaciones se suceden con mayor
frecuencia hasta los 20 años.
4. Toda transformación intelectual es una reestructuración parcial o total de la
organización de saberes... es un acto creativo que se experimenta. Da origen a nuevos
saberes y estrategias.
5. La transformación intelectual puede ser Inducida y ayudada a realizar por un pedagogo
mediante una estrategia y un trabajo pedagógico en el espacio de la comunidad
escolar, siempre y cuando se proceda adecuada y razonablemente, lejos del
transmisionismo repeticionista.
6. La transformación Intelectual es una decisión que toma cada estudiante y, por tanto, un
acto de la razón.
7. Individualmente no es posible predecir con certeza absoluta hacia cual estructura
específica mudará cada estudiante (p.78).
Subrayamos el postulado 5 porque creemos encontrar en él la misión del docente que
incita al pensamiento crítico y a tomar posición inteligente frente a las propuestas desde el
saber que maneja. Se trataría de provocar la confrontación entre el mundo del estudiante
y el mundo de la ciencia para suscitar el salto epistemológico hacia una nueva visión.
Se aborda el acto pedagógico como articulado al discurso y al objeto de conocimiento.
Contra todo empirismo, se asume que la práctica pedagógica tiene sentido si está así
articulada “El acto pedagógico es una objetivación particular, como proyecto de
conocimiento, del objeto de concomiento e investigación pedagógica en un saber
específico” (p.81).
Como los componentes del Acto Pedagógico están: a) El pedagogo. b) Una temática. c) El
grupo de estudio.
Un ”yo”, un “esto” y un “ellos” conformarían el ACTO PEDAGOGICO.
Importante en el capítulo la claridad con la que se entiende que el ACTO PEDAGOGICO
está articulado a un discurso y a un objeto de conocimiento y que de ninguna manera es
algo espontáneo, innato o resultado de una vocación apostólica.
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La Pedagogía es considerada como un saber compuesto por la Interrelación dinámica y
dialéctica de objeto de conocimiento - discurso pedagógico - espacio de demostración reglas de producción.
Todo problema pedagógico tiene sus raíces y su razón de ser en el planteamiento y
organización racional de la anterior estructura epistemológica. Un problema pedagógico
surge cuando alguna de esas instancias se vuelve problemática: mal definido el objeto de
conocimiento, fallas en el acto pedagógico, ruptura de las relaciones entre ellos,
problemas en el discurso.
Corolario de todo esto es la concepción de que la formación de un pedagogo tiene que ver
con un proyecto de Investigación pedagógica al cual se articula y que la dignidad y la
calidad de su profesión depende de la calidad de su proyecto de conocimiento.
El perfil del docente se fundamenta desde la pedagogía y no desde la vocación, el
apostolado o el mero activismo político.
El libro termina con un apéndice matemático donde se da razón de algunas pruebas
llevadas a cabo para auscultar los componentes semánticos, discursivos y fácticos de las
manifestaciones externas de la estructura, de conciencia de cada uno de los estudiantes,
pruebas aplicadas tanto al inicio como al final del acto pedagógico. Estas pruebas
mostraron que los estudiantes se agrupan por niveles, en estructuras de saberes. Basado
en estos resultados el autor propone asimilar el “colectivo pedagógico-epistémico” a un
sistema cognoscitivo o un”Gnosistema”.
EN SUMA:
El libro es un aporte serio y fundamentado a la discusión que sobre el estatuto de la
Pedagogía se viene dando en el país.
Logra presentar el CONSTRUCTIVISMO como alternativa para pensar la pedagogía y sus
relaciones.
Muestra un esfuerzo disciplinado por recoger y sistematizar los trabajos que en ese
mismo sentido se vienen haciendo en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.
Hace demasiado énfasis en la relación pedagogía-ciencias experimentales y en algunos
casos llega a sugerir que la pedagogía solamente es válida en su relación con los saberes
sin embargo, en el texto se muestra la dimensión ética y hasta se habla de la relación de
la pedagogía con el psicoanálisis.
El apéndice muestra que la formación en ciencias y en especial el modo de explicación en
la ciencia natural, tiene mucha influencia en el autor.
Una excelente propuesta de trabajo para el magisterio, un aporte a la reflexión
pedagógica y una invitación a trabajar en su complementación sobre todo en lo que tiene
que ver con la formación y transformaciones de la estructura moral.
ALFONSO TAMAYO VALENCIA
Profesor Postgrado U.P.N.
Miembro CEID-Nacional
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WEBER, MAX
El poder del Estado y la dignidad de
la vocación académica
En: Revista Colombiana de Educación. (21) 90, págs. 5 a 99.
Traducción: Yolanda Ramírez-Prado y Gonzalo Cataño.
Nota introductora: Gonzalo Cataño.
La compilación contiene 14 escritos del Maestro de la sociología Max Weber, todos ellos
relativos al fenómeno universitario; contempla planteamientos que propone el autor de
1908 a 1919. Como tal, representa una serie de reflexiones de un veterano que puede
presentar -en su momento- una postura crítica sobre la vida de este ámbito académico,
con el propósito de propugnar para éste acciones radicales tendientes al desarrollo de la
ciencia y la cultura.
Me permito, una vez hecha esa mirada somera, detenerme en algunos aspectos que se
pueden resaltar.
1. La traducción:
Proviene, como se aclara en la Introducción, de la versión inglesa de Edwarda Shils,
abundante en notas explicativas -en extremo pertinentes-confrontada con la versión
francesa de L. Martín.
El profesor Cataño anota que la versión castellana -primera hasta donde se tiene noticiase
debe entender como un proceso preparatorio “de apropiación de un pensamiento” como el
de M. Weber (p.8).
Los traductores agregan en la versión castellana un Índice de nombres (págs. 93 a 99)
que permite contextualizar los debates sostenidos por el autor en sus páginas.
En esta versión se acogen dos textos previamente traducidos.
Este comienzo de “apropiación” del pensamiento de Weber tendrá que ser
complementado, en algún momento, con la aparición de una traducción directa del
alemán.
2. Los temas estudiados:
a.Weber se expresa con relación a “El caso Benhard”. En estos análisis pone de
presente las situaciones a que se ve precipitada la vida universitaria cuando p.e., en la
selección de nuevos profesores se opera con base en criterios extra-académicos. En la
Alemania de la época las relaciones entre Ministerio de Enseñanza y Universidad pasó
por un período crítico. En unos casos, como en el relativo a L. Benhard. el Ministerio
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Imponía profesores; en otros casos, los proponía en otros, aceptaba propuestas del
cuerpo docente universitario. Detalles de la complejidad de estas relaciones son materia
de la polémica propuesta por Weber (págs. 11 a 25).
Las nefastas consecuencias, de lo que ocurre con la imposición de profesores a la
universidad desde instancias extra-académicas, Weber las lleva a máxima caracterización
en: A propósito del “sistema Althoff”2 (págs.49 a 52), el “sistema Althoff” (págs. 53/4) y
una vez más sobre el “sistema Althoff” (págs. 67 a 70).
b. Esta polémica, en buena medida, la extiende y la profundiza el autor al analizar La
pretendida ‘libertad académica’ de las universidades alemanas (págs. 27 a 30) y al
caracterizar la libertad académica de las universidades (págs. 31 a 37). Una cuestión
central a estos análisis podría formularse en los siguientes términos: ¿debe el profesor
universitario defender una ideología (de Estado y, aún, de funcionarios del mismo) o
radicalizar una actitud crítica frente al presente viviente?
c. ¿Qué consecuencia puede tener sobre el mundo de la vida universitaria la introducción
de la “competencia” (...) libre el implacables? (vid. pág. 42). Es tema que se somete a
estudio en Universidades americanas y alemanas: conferencia de Dresde (págs. 39 a 48)
y en Notas complementarias a la conferencia de Dresde (págs. 61 a 65).
El estudio sobre la cuestión está orientado por un interés fundamentalmente descriptivo
que arriba a comparaciones. Por tanto, en rigor, no muestra la validez o preferencia que
se pueda dar al sistema universitario alemán sobre el norteamericano: tampoco muestra
tales posibilidades en la dirección contraria. Más bien, ofrece una puntualización de los
limites que se encuentran en cada uno de ellos.
Esta comparación, propiamente dicha, se extiende al escrito: Las escuelas de comercio:
una respuesta (págs. 55 a 59).
d. ¿Qué alcances se pueden esperar de una ‘descentración’ del yo, esto es, en el camino
hacia la objetividad en la ciencia y en la vida académica universitaria? Es, entre otros, uno
de los Interrogantes que da motivo a dos ensayos. Significado de la ‘neutralidad ética’ en
sociología y en economía (págs. 73 a 81) y La ciencia como una profesión
vocacionalmente orientada (págs. 83 a 91).
Weber da lugar a la expresión de la experiencia subjetiva; ésta sin embargo, debe darse
fuera del aula (pág 78). Por eso, sugiere que los estudiantes se den a la tarea de “exigir
de sus catedráticos en el aula (...):
a) La capacidad de conformarse con el cumplimiento escueto de una tarea dada.
1
Ilustra, en este respecto la experiencia de E. Husserl. Por esta época a éste propuso el Ministerio de
Enseñanza para ‘profesor ordinario de filosofía” en la Universidad de Gottingen. Su nombre fue rechazado,
entonces, por los colegas”. Cf. BIEMEL. Walter. Introducción del editor alemán. A: HUSSERL, E. La idea de
la fenomenología. México. F.C.E., 1982, p.13.
2
Weber lo sintetiza así: “Se trata de un sistema que opera a través de compromisos: (1) compromisos de
los profesores con toda suerte de cosas admisibles e inadmisibles (...), y (2) compromisos de la oficina de
administración en relación con asuntos como: posibilidades de ascenso a la carrera (...), obligaciones de
guardar silencio (...)“ (p.50).
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b) Admitir ante todos los hechos, incluso y precisamente los que puedan parecer
incómodos, y saber esperar las comprobaciones de los hechos de una toma de posición
valorizadora.
c) Posponer su propia persona a la causa y, en consecuencia, reprimir la necesidad de
exponer en lugar inadecuado sus gustos y demás sentimientos personales (págs. 76/7).
Este tipo de ejercicio académico quizá lleva a comprender que “el ser superados
científicamente no es sólo el destino, sino la finalidad de todos nosotros” (pág. 91).
3.
Observación final:
Resulta interesante observar que 10 de los 14 ensayos fueron publicados en periódicos3;
interesante porque muestra un intento de realizar la polémica en el escenario público;
además, porque es una forma concreta de realizar un Proyecto de Ilustración, entendido
como deliberación; en fin, porque se presupone la ‘opinión pública’ como la población que
debe tomar posición sobre la educación universitaria, toda vez que ésta se asume como
expresión del espíritu de un pueblo.
Independientemente de lo que estos textos aporten a la sociología, dos aspectos se
pueden ver enriquecidos por los mismos: a) las discusiones filosóficas sobre el proyecto
de racionalidad y de modernidad4; b) la clarificación de lo que puede entenderse como
Campo Intelectual de la Educación y, desde éste, las relaciones: sociología-educación.
GERMAN VARGAS GUILLEN
Profesor Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
3
8 de ellos en el Frankfurter Zeitung.
Cf. HABERMAS, J. Theorie des Kommunikatives Handelns. Francfort, 1981; tomo I, pág. 225 ss.
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