Aspectos subjetivos de la enseñanza en la relación docente

Aspectos subjetivos de la enseñanza en la relación docente–alumno del nivel medio
María Elena Marzolla. Universidad Nacional del Comahue (Neuquén).
marzolla@arnet.com.ar
Resumen: La problemática de cómo vivencian los estudiantes a sus profesores del nivel secundario se
aborda en la investigación “Enseñanza y subjetividad” de la Universidad Nacional del Comahue, cuyo
propósito central es el estudio de los procesos de enseñanza y las construcciones subjetivas que se
desarrollan en el nivel medio. En la misma, a través de cuestionaros y entrevistas, se analiza cómo el
trabajo docente produce y promueve pensamientos a la vez que registros subjetivos. Se estudian las
características de la enseñanza de las ciencias sociales y se observa a través de estas acciones la
construcción de subjetividades de los alumnos adolescentes. En general se advierte una disociación entre
el mundo afectivo y las actividades escolares. Los alumnos registran un relativo reconocimiento por parte
de los profesores, la vinculación es vivida casi exclusivamente desde lo académico y reconocen el trabajo
docente en clase a través de las explicaciones, las cuales son consideradas como nudo central de la
enseñanza. En este sentido, la escuela debe construir espacios de reflexión sobre temáticas que aborden
no sólo la apropiación de saberes sino también el registro de la subjetividad de los jóvenes a través de sus
vínculos e identificaciones, donde el profesor no quede excluido.
Introducción
La investigación Enseñanza y Subjetividad de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue -actualmente en curso- indaga
sobre los procesos de enseñanza y las construcciones subjetivas que se desarrollan en el
nivel medio educativo. La misma es continuación de un proceso investigativo iniciado
en 1996 cuyo objeto de estudio fueron siempre aspectos del desarrollo educativo en la
escuela secundaria. A modo de señalamiento general se afirma que la práctica educativa
en la enseñanza media da muestras del desconocimiento que la escuela tiene de la
subjetividad de los alumnos y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje; de
allí la hipótesis de que las relaciones subjetivas escolares marcan el desempeño escolar
del estudiante. Es así entonces que en este trabajo se indaga sobre los procesos de
enseñanza y los impactos subjetivos que se desarrollan en el nivel medio educativo.
En el mismo se intenta conocer relaciones entre formas de enseñar, aprender y
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la subjetividad, considerando ésta última como un conjunto de operaciones del sujeto
generados por los dispositivos del contexto a través del discurso. Por lo tanto en la
enseñanza la intervención produce y promueve pensamiento a la vez que comprensión
de lo vivido subjetivamente.
Este proceso es una tarea compleja donde la mirada, la escucha se cruzan con
la tensión que exige el colocarse en el tiempo y espacio.
La información se rescató a través de la aplicación de cuestionarios a 250
estudiantes y la implementación de entrevistas a alumnos y docentes del nivel medio
educativo. Se considera que los cuestionarios constituyen realidades posibles de ser
reflexionadas a través de categorías teóricas que articulan información y significación.
Es así, entonces, que la observación es una instancia de producción de datos
teóricamente mediados y la interpretación de éstos remite a un intercambio de prácticas
significantes a través de discursos.
Por otro lado -en complementación con los datos cuantitativos- la realización
de entrevistas permitió conocer manifestaciones de deseos y creencias que mostraron
elementos significantes de la subjetividad adolescente estudiantil.
Resultados
Con respecto al análisis de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en
estudiantes del nivel medio en estas disciplinas, se concluyó que en relación a la
capacidad de estudiar casi la mitad de la población no anticipa el tiempo de estudio, no
comprenden lo central de los temas y por lo tanto no analizan la posibilidad de apoyo.
Tampoco en general se piensa sobre el valor que tiene el tema que se está estudiando,
no hay planteos sobre el propósito de la lectura, la comprensión del texto y el uso del
paratexto. Utilizan superficialmente técnicas de estudio, tienen en cuenta los
conocimientos previos, pero no se hipotetiza sobre los temas y se asocia la comprensión
a la traducción con las propias palabras de lo estudiado. Por otro lado los alumnos
estudian solos y fundamentalmente de memoria.
Con respecto a las características personales que se expresan cuando los
alumnos estudian, un porcentaje levemente mayor a la mitad de la muestra no piensa
sobre el valor que tiene el tema que está estudiando y en relación a los elementos que
obstaculizan el estudio aparece el siguiente orden según los resultados: 1) desgano 2)
deseo de estar con amigos 3) dormir 4) mirar TV 5) otras cuestiones que en su mayoría
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es escuchar música 6) un porcentaje menor se entretiene con la computadora 7) y un
número insignificante lee historietas. Como se observa son muy evidentes las actitudes
pasivas de los estudiantes que expresan el poco deseo de estudiar los contenidos
escolares.
En vinculación a la práctica de la enseñanza los resultados manifiestan que no
son claros los propósitos, pero que se explican los temas, que hay interacción en las
clases, y que las consignas en general son claras. Por otro lado la bibliografía se remite
esencialmente a fotocopias, el reconocimiento del trabajo estudiantil se da
esencialmente en la evaluación y no se enseñan estrategias de aprendizaje.
En relación a la pregunta referente a la opinión sobre los profesores, casi el
60% opina “algunos buenos y otros malos” sin mayores fundamentaciones. Responden
que prácticamente se desconoce la vinculación afectiva entre profesores y alumnos; por
último señalan que sólo 13% de docentes presenta falta de compromiso y solidaridad.
En cuanto a la profundización de este tema, la pregunta ¿qué te parece
importante destacar de los profesores?, el 20% manifiesta que nada, el mismo
porcentaje afirma que lo mejor es llevarse bien, un 22% reconoce que la explicación en
clase ayuda al alumno, a la comunicación generando confianza, y respeto al docente, el
14% demanda el reconocimiento del profesor, solo el 7% afirma que el docente genera
reconocimiento hacia sus estudiantes y un 15% no responde.
Con respecto a la cuestión sobre si los docentes recomiendan trabajos en
grupo, el 40% responde afirmativamente, el 15% plantea que nunca y el resto afirma
que se utilizan estrategias individuales y grupales en clase.
La indagación sobre si los docentes dirigen a sus alumnos mensajes de
autoconfianza, autovaloración destacando la capacidad de los estudiantes fue respondida
por un 50% con sólo algunos profesores lo hacen, por otro lado sólo un 10% afirma que
se reconoce a los mas destacados y otro 10% a toda la clase cuando la merece.
En este ítem también se afirma que casi nadie del cuerpo profesoral apoya a los
estudiantes más inseguros. Con respecto a si se programan tareas que desarrollen
aspectos actitudinales, como son las acciones de solidaridad, de reconocimiento,
comunitarias o similares sólo el 10% respondió afirmativamente aclarando que éstas se
realizan prácticamente en las asignaturas humanísticas.
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Reflexiones finales
Sobre la enseñanza
La
enseñanza
implica
tomar
decisiones intencionalmente
sobre
los
conocimientos que se deben enseñar y en la forma en que deben ser enseñados. Este
último aspecto nos remite a la metodología de la enseñanza y a sus estrategias que
inciden directamente sobre la manera en que se estudia y aprende el contenido.
El docente debe interesarse por trabajar con procedimientos de aprendizaje que
permitan la construcción del conocimiento. En este aspecto es común observar el
proceso de enseñanza aprendizaje las modalidades de tratamiento de la información que
favorecen un aprendizaje mecánico, o confundir sobre cuál es la mejor manera de
estudiar un contenido, ya que por ejemplo es común no tener en cuenta los
conocimientos previos, promoviendo el aprendizaje repetitivo.
Además cada disciplina se encuadra en fundamentos epistemológicos de
organización y construcción del conocimiento y en la implementación de estrategias se
deben respetar esos fundamentos a fin de lograr un aprendizaje significativo. Por otro
lado estas estrategias de aprendizaje deben estar enmarcadas por una metodología
didáctica donde se desarrolla la planificación regulación y evaluación consciente de los
procesos de aprendizaje.
Afirma Coll (1999) que el comportamiento de un buen profesor puede
compararse al de un guía que proporciona modelos, pautas y herramientas que orientan
la actividad mental de los estudiantes hacia la consecución de los objetivos de
aprendizaje propuestos. La cuestión es partir de una práctica guiada, donde una
estrategia se aplica reiteradamente con pequeñas variaciones en las tareas, hasta que los
alumnos logren el dominio del conocimiento con la consecuente autorregulación.
Con respecto a la motivación y aptitudes estudiantiles es una opinión frecuente
de los profesores el decir que los estudiantes no presentan el interés y la motivación
necesaria para aprender.
Diversas investigaciones afirman que los alumnos se desmotivan si no saben
cómo aprender. Kul (1987) y Dweck y Elliot (1983) han estudiado las dificultades
mientras el profesor explica y las experimentadas al realizar una tarea. En las mismas se
desarrollan los conceptos que se refieren al estado que genera una tarea y a sus
resultados. En los estudiantes es común que piensen que la facilidad por aprender se
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debe a un don con el que se nace; por lo tanto si se esfuerzan y fracasan, emerge la
desvalorazación y sentimientos negativos de la autoestima, instancias que fomentan la
deserción en el estudio. Sin embargo la experiencia de Vigotsky y sus seguidores con el
concepto de zona de desarrollo próximo, es que con la ayuda, muchos alumnos
aprenden a realizar las tareas que se les pide. La cuestión abarca varios aspectos que se
relacionan entre otras con el contenido a enseñar, la formación del docente, y el corpus
conceptual que trae el estudiante que en general es evaluado como escaso o de bajo
nivel. Es así entonces que es una responsabilidad de la estructura educativa pensar los
modos de afrontar una tarea para que los alumnos aprendan. Según la expresión de los
estudiantes y la experiencia docente, el fracaso estudiantil se debe a que los alumnos se
enfrentan a tareas cada vez más complejas sin los conocimientos y destrezas que se
requieren.
Alonso Tapia (1992), investigador sobre la motivación estudiantil, afirma la
importancia de que los estudiantes comprendan paso a paso las clases de su profesor. En
este aspecto es fundamental que en primer término los alumnos relacionen los nuevos
conceptos con sus conocimientos previos. De no darse esta conexión, es probable que el
alumno no entienda, se desinterese o se distraiga. También es motivo de la falta de
interés o del fracaso el llevar un ritmo demasiado rápido en la enseñanza, situación que
impide la asimilación del contenido. Para sostener el interés en el aprendizaje es
necesario que los estudiantes experimenten que progresan como resultado de sus
esfuerzos y para que esto suceda es preciso que adquieran estrategias de aprendizaje, o
sea modos de pensar frente a las tareas.
Aspectos subjetivos
En términos generales se observa una disociación entre el mundo afectivo y las
actividades escolares. Desde lo subjetivo prima el escaso reconocimiento de los
profesores hacia el alumno y sobre todo hacia los estudiantes con mayores dificultades.
La vinculación es vivida casi exclusivamente desde las propuestas académicas donde en
las mismas reconocen el trabajo docente, pero un alto porcentaje de alumnos no
responde y este desinterés puede ser leído como una manera de desvinculación y
desgano del estudiante con la institución escolar.
Desde estas observaciones retomamos a Lipovetsky (1988) cuando plantea que
la sociedad posmoderna está representada esencialmente por la comunicación y el
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consumo. Según el autor la crisis de valores no la “traen los jóvenes” sino que es
producto de las contradicciones que genera el entrecruzamiento ente lo “nuevo” y lo
“viejo”. La problemática actual es lograr un lugar en la trama social donde cayeron
valores tradicionales, creció la pobreza, y se observa una clara retirada de la función del
adulto y del Estado en las diferentes instancias regulatorias institucionales y sociales.
Considerando esta perspectiva, el proceso educativo -en todas sus dimensiones- se ve
impactado por esta construcción social donde la palabra y la escucha perdieron su lugar.
Pareciera que las prácticas de la escuela media actual generan significativas
sensaciones de soledad en el alumno, que como todo sujeto guarda las marcas de las
luchas interiores que ha experimentado a través de las pérdidas, las derrotas, los
triunfos, las estrategias y las soluciones vividas.
Según Kaplan (1991) “los diálogos considerados viejos se están agotando y no
aparecen los nuevos para sustituirlos”, por lo tanto en este contexto los adolescentes
asumen y enfrentan el desafío de encontrar un sentido personal, en su mundo con
perspectivas sociales estrechas y altos niveles de competencia.
Por los comentarios realizados en las entrevistas, los jóvenes buscan efectuar a
menudo revisiones y reflexiones de su vida, con demasiada frecuencia sin la ayuda de
adultos con funciones contenedoras y de anticipación.
El desconocimiento y la desatención de sus procesos es una constante. Al
respecto Doltó (1990) afirma que los jóvenes no encuentran que la sociedad ofrezca
puntos de referencia claros.
De allí la necesidad de avanzar en la profundización del estudio sobre los
alumnos como sujetos de la educación y su realidad psíquica dándole lugar a la palabra,
a la escucha y fomentando la expresión a través del trabajo áulico y de la construcción
de posibles dispositivos institucionales específicos que operen sobre los pilares básicos
de la identificación como son las representaciones, los afectos y los fines compartidos.
Por último cabe señalar que en general los alumnos son entendidos desde diversos
enfoques teóricos como el centro de atención y la razón de ser de la labor docente, pero
pocas veces son identificados como sujetos con especiales características personales,
experiencias, percepciones, valores e intereses.
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