Usos escolares y prácticas sociales del lenguaje

 Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
Usos escolares y prácticas sociales del lenguaje
Olivia Flores Garza 1
Alma Delia Ríos Flores 2
Aidé Morales Pérez 3
Sección: Experiencias/proyectos de lectura y escritura en educación infantil.
a.- prácticas sociales de lectura y escritura
1
Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación. olivia.flores@iiiepe.edu.mx Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación. alma.rios@iiiepe.edu.mx 3
Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación. aide.morales@iiiepe.edu.mx
2
Resumen
El proyecto de investigación, Gestión para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en
educación básica se desarrolla desde 2009 en colaboración del IIIEPE con 2 jardines de
niños, 4 escuelas primarias y con la participación de 85 docentes del área metropolitana
de Monterrey, Nuevo León, México. El propósito es conocer lo que sucede en la escuela
respecto a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita, a fin de impulsar
estrategias diseñadas de manera colaborativa en función de cada institución, partiendo de
un diagnóstico sobre las creencias, concepciones y prácticas disciplinarias que
predominan. Además se crean oportunidades para generar, aplicar y compartir el
conocimiento y las experiencias de éxito que fortalecen la práctica educativa del lenguaje
desde el enfoque de su uso social, tal como lo requiere la realidad de nuestro país. Los
resultados preliminares de esta investigación muestran que al fortalecer la gestión
escolar, el trabajo colaborativo y acompañar a los docentes en el proceso de cambio, la
práctica educativa, el entorno escolar y la forma en la que los alumnos desarrollan su
lenguaje oral y escrito se transforman en procesos de innovación para la mejora continua.
Palabras clave: lenguaje, competencia comunicativa, práctica educativa, innovación,
reforma educativa
Introducción
En la reciente reforma educativa de México en 2011 el enfoque de planes y programa
para el desarrollo del lenguaje refieren a la comunicación y uso social del mismo como
prácticas para su enseñanza y aprendizaje.
El proyecto Gestión para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en educación
básica es un proyecto de investigación e intervención educativa que desarrolla el
Programa de Investigación e Innovación para la Mejora de la Calidad de la Educación
(PIIMCE) del Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la
Educación (IIIEPE). El propósito es desarrollar una cultura de innovación permanente que
soluciona las necesidades reales en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y
escrita en la escuela, basado en la documentación de las prácticas educativas, la
reelaboración de las creencias y concepciones disciplinares y pedagógicas, además del
desarrollo profesional in situ, producto de la investigación colaborativa como eje
contextualizador y transformador. Además se propone formar una red de profesionales
que comparten cultura, conocimiento y prácticas educativas sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua.
Planteamiento del problema
Las continuas reformas educativas de los últimos seis años han llevado consigo una
serie de transformaciones y retos que la escuela enfrenta, parten del reconocimiento de
1 las necesidades educativas de los alumnos, de una sociedad en constante
transformación, así como de la presencia de las tecnologías de información y
comunicación en la vida cotidiana, lo que cambia la forma de ver el mundo y de aprender
de la cultura en la que se desarrolla.
El actual programa de español (SEP, 2011) plantea para el desarrollo del lenguaje, un
enfoque centrado en el desarrollo de competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer
y escribir) con el fin de que cada estudiante pueda participar en la sociedad y relacionarse
en un marco de pluralidad y democracia, en un mundo global e interdependiente . Aunque
este enfoque parte de las necesidades de los alumnos, la realidad es que el diseño de los
contenidos programáticos, los libros de texto, las exigencias administrativas, la evaluación
requerida por el sistema educativo aunado a las demandas de prácticas tradicionales de
los padres de familia, propician que los docentes sigan trabajando en función de los
contenidos curriculares y de satisfacer las peticiones y exigencias del sistema educativo,
más que en función de los aprendizajes de los alumnos.
Las últimas reformas, han sido tan seguidas que no se alcanza a comprender lo
planteado, cuando ya viene otra. De esta manera los enfoques de las reformas se
convierten en propuestas efímeras y “la institución escolar sufre una verdadera tensión
entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y la moda” (Lerner, 2001: 42).
En estos cambios, los docentes enfrentan la necesidad de desarrollar prácticas
educativas para responder a los nuevos y constantes retos que enfrenta en su
cotidianeidad, las cuales difícilmente desarrollan con las estrategias masivas de
formación, diseñadas por expertos que en ocasiones están alejados de la realidad
escolar.
Por otro lado, las escuelas plantean en su mayoría como problema la lectura
comprensiva, o bien, la lecto-escritura como tema central de sus proyectos escolares, sin
embargo no existe evidencia que muestre una verdadera detección de necesidades y
recursos, la vinculación entre la planeación y su desarrollo, aunado a la falta de
optimización de espacios para la discusión académica y el seguimiento del proyecto en la
escuela.
Además de lo anterior, los resultados de las evaluaciones nacionales e
internacionales como ENLACE, PISA y EXCALE, muestran un panorama poco alentador
en el logro educativo alcanzado por los alumnos en esta asignatura y en el desarrollo de
competencias comunicativas para la vida.
Preguntas de investigación
¿Qué saben realmente los docentes sobre el lenguaje oral y escrito, su enseñanza
y aprendizaje?
¿Qué hacen los docentes en la escuela para desarrollar el lenguaje oral y escrito
de sus alumnos?
2 ¿Qué necesita la institución y su organización para responder a las necesidades
de desarrollo del lenguaje de sus alumnos, a las continuas reformas educativas, a los
requerimientos de la autoridad educativa, a los programas de apoyo y a la realidad social?
Justificación
Si bien es conocido por todos que existe la necesidad de obtener mejores resultados
educativos en el desarrollo de la lengua, y que esto representa una problemática para un
gran porcentaje de las escuelas del país, es necesario interactuar con la realidad escolar
y de aula para conocer la forma en la que se organizan, sus creencias, concepciones y
prácticas educativas para el desarrollo del lenguaje y el impacto de esto en los
aprendizajes de sus alumnos, lo cual permitirá caracterizar y comprender el trabajo que se
realiza en esta asignatura y detectar las verdaderas necesidades de la escuela para su
desarrollo.
Por otro lado, muchos docentes consideran que su trabajo prioritario es cumplir con
los contenidos marcados en los programas de estudio y completar todos los ejercicios
marcados en el libro de texto, lo que hace que el proceso educativo se centre en la
enseñanza, provocando que el aprendizaje quede sólo al alcance de aquellos que
cuenten con los recursos necesarios para lograrlo.
Además existe una tradición de métodos específicos para la enseñanza de la lectura
y la escritura en la escuela, la cual es difícil cambiar debido a la cultura escolar que se ha
construido durante muchas décadas, donde predomina el trabajo individual y aislado, lo
que propicia la falta de reflexión colaborativa, tanto de alumnos como de maestros, pues
en el mejor de los casos, los primeros realizan trabajos por equipo siguiendo instrucciones
y seccionando la información, mientras que los docentes se reúnen para planear
contenidos y/o elaborar pruebas iguales para todos los del grado.
Enfoque teórico
La psicología, la sociología, la pedagogía, la filosofía, entre otras disciplinas, permiten
ampliar las explicaciones que se tienen sobre la forma en la que se construye el
conocimiento. Piaget y Vygotsky sientan las bases para la reconceptualización del
desarrollo y aprendizaje, surgiendo así la concepción constructivista de aprendizaje social.
Esta postura parte de que el aprendizaje es individual y endógeno, pero siempre situado
en el plano de la actividad social y la construcción colectiva (Diaz-Barriga, 2002: 16)
En la actualidad, ser alfabetizado (literacy en inglés) va mucho más allá de conocer
las letras para escribir palabras y ser capaces de “juntarlas” 4 para codificar y decodificar
textos escritos, o para cubrir contenidos marcados en plan y programas de estudio;
demanda participar en un proceso comunicativo inacabado más que un estado que se ha
4
Algunos docentes entrevistados expresaron que sus alumnos no pueden juntar las letras para leer o que se comen letras cuando escriben. 3 terminado de construir; implica el desarrollo de un lenguaje oral y escrito que sirve para
comunicarse en la vida, que sirve para decidir y saber qué decir, qué no decir, que
escribir, qué leer , qué interpretar, en el contexto y momento adecuado.
En el proceso de dominio del lenguaje, la oralidad se construye de manera
espontánea, en donde el significado de una palabra constituye toda una idea, una unidad
que retiene todas las propiedades del conjunto: la palabra-significado. Una palabrasignificado se modifica y diversifica en la medida en la que tiene experiencias sobre ella
en contextos nuevos (Vygotsky, 2008:91-101).
Mientras que el lenguaje oral se construye de manera espontánea, el lenguaje escrito
como sistema de comunicación requiere simbolización de la imagen sonora mediante
signos escritos (un segundo nivel de simbolización) por lo que naturalmente debe resultar
para el niño más difícil de hacerlo suyo ya que exige una acción analítica y una
estructuración intencional de la trama del significado.
Por otro lado, en una institución el aprendizaje es una reconstrucción de saberes, de
una cultura que permite a los individuos enriquecer el conocimiento, ampliar las
perspectivas de actuación, y desarrollarse como persona, lo cual está determinado por la
comunicación y el contacto interpersonal, el trabajo colaborativo y las redes de
comunicación que fortalecen el desarrollo del lenguaje. Bajo esta perspectiva March y
Olsen (1997) señalan que el conocimiento se encuentra en las instituciones, sus
organizaciones, en los procesos de gestión escolar y en los contextos donde ocurre la
problemática.
Para que la escuela se desarrolle como institución es necesaria la innovación
educativa considerada como proceso que involucra la selección, organización y utilización
creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la enseñanza
(Barraza 2005: 19-31). El desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser impulsada por
una gestión democrática que permita, por una parte, otorgarle una dirección horizontal al
proceso de elaboración, y por la otra, lograr que el cambio se viva como una experiencia
personal, que a su vez, involucra la cooperación de diferentes actores.
Método
Esta investigación se concibe como un estudio empírico de carácter cualitativo bajo
un esquema de investigación-acción que pretende esencialmente, propiciar el cambio
social, transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese
proceso de transformación.
Las estrategias colaborativas que realizan los investigadores en cada escuela son:
‐
Diagnóstico de la situación teórico, práctica y actitudinal de la comunidad
educativa sobre el dominio del lenguaje.
‐
Andamiaje colectivo o scaffolding a fin de contextualizar las acciones para
comprender el nuevo aprendizaje.
4 ‐
Coaching sistémico, ontológico, co-activ, utilizando la mayéutica y la dialéctica
para contextualizar de manera teórica y práctica el objeto de estudio y plantear
alternativas de solución a los problemas detectados.
‐
Tutoría entre colegas y/o expertos en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
oral y escrita.
Este proyecto consta de cuatro fases, no temporales, en un proceso de investigación
acción, las cuales van logrando de acuerdo a la evolución de cada centro educativo:
Primara fase: Diagnóstico, elaboración del plan de trabajo y gestión escolar
Segunda fase: Desarrollo del plan de trabajo.
Tercera fase: Consolidación de una cultura de innovación en la escuela.
Cuarta fase: Seguimiento y evaluación.
Actualmente participan 2 jardines de niños, 4 escuelas primarias y 85 docentes en la
ciudad de Monterrey, Nuevo León. La selección se realizó mediante una convocatoria de
carácter voluntario. De las propuestas recibidas, se agruparon las que tenían tema del
lenguaje como prioridad de atención en su proyecto escolar.
Resultados preliminares
A partir del diagnóstico, el colegiado de docentes detectó sus necesidades de
formación, y de manera compartida con los investigadores, se elaboró el plan de trabajo
en cada institución y se organizaron para atender dichas necesidades. Dentro de los
análisis realizados, se detectó que más de la mitad no han logrado conceptualizar la
lengua oral y escrita en función de su uso social y más del 85 por ciento continúan
realizando prácticas tradicionales.
Entre los temas para la discusión más solicitados por los docentes sobresalen lo que
es leer y escribir, cómo desarrollan los niños el lenguaje y estrategias pedagógicas para la
lectura y escritura.
Casi la totalidad de los docentes encuestados y entrevistados reconocieron en que el
principal cambio en su escuela fue el trabajo colaborativo, tanto en la gestión escolar
como en la transformación de la práctica educativa para del desarrollo del lenguaje.
Además participaron en el diseño de materiales de apoyo educativo, los cuales
surgieron considerando: el diagnóstico realizado, las prácticas educativas exitosas de los
docentes de escuelas participantes y el análisis de propuestas académicas nacionales e
internacionales.
Todas las escuelas involucraron a las familias en el trabajo realizado por cada
institución para desarrollar la escritura y la comprensión lectora a partir de una propuesta
realizada por el equipo de investigación, la cual adaptaron a su propio estilo y
necesidades.
5 En el ciclo escolar 2010-2011 se aplicó un cuestionario sobre la práctica en el aula,
que contrastando con los resultados obtenidos hace dos años en el mismo cuestionario,
se observó el incremento de docentes que incorporan a su práctica educativa el enfoque
de uso social para el desarrollo del lenguaje. Los resultados agrupados por categorías, las
cuales surgen a partir del análisis de las respuestas obtenidas de 50 docentes
participantes en el proyecto.
Las categorías analizadas que surgen de las respuestas obtenidas por los docentes
en el cuestionario y la observación realizada son:
1 No sabe o no contestó.
2. Siguen con trabajos de corte tradicional.
3. Trabajan en función de lo planteado en el currículum oficial sin conceptualización
propia.
4. Trabajan en función de la enseñanza, e incluyen actividades de uso social.
5. Trabajan en función de las necesidades de los alumnos bajo el enfoque de uso
social del lenguaje.
Los resultados obtenidos entre el diagnóstico inicial 2009-2010 y la evaluación de
seguimiento 2011-2012 revelan un cambio en las prácticas educativas que se grafica a
continuación.
Fuente: Eje de Dominio del Lenguaje del Programa de Investigación e Innovación para la Mejora de la
calidad de la educación del IIIEPE. Resultados de la encuesta. Enero de 2012.
La descripción de las estrategias empleadas por los docentes para el desarrollo del
lenguaje por categorías es:
Categoría 1: Ningún maestro dijo no se o dejó en blanco en la segunda aplicación.
Categoría 2: Bajó del 10 al 2 por ciento. Realizan actividades con las que los
docentes se sienten seguros y que ya realizaban como: delinear contornos, iluminar
6 dibujos con modelos ya establecidos, el periódico, letreros y lo establecido en el libro de
texto.
Categoría 3: Del 36 por ciento bajó al 23. Mencionan no haber cambiado su práctica y
como actividades principales “la comprensión lectora para reforzar la lectura”, resúmenes,
cuestionarios, copias, “las actividades cotidianas”, “contestan los proyectos del libro”,
entre otras.
Categoría 4: Subió del 19 al 31 por ciento. Predomina el trabajo en equipo sobre los
contenidos curriculares y las propuestas en los materiales de apoyo elaborados por el
proyecto de investigación.
Categoría 5. Del 26 pasó al 44 por ciento de los docentes. Los alumnos realizan
lectura y escritura espontánea, investigaciones, documentación y presentación de
resultados al grupo, exposición espontánea de trabajos orales y escritos, trabajo con
diferentes tipos de texto de uso social en actividades propuestas por ellos, incluyendo
asambleas, festejos, periódico mural, entre otras, el conceptuario 5 , el registro de lectura
autónoma 6 , el uso de la biblioteca para investigar, composición de chistes, refranes,
acertijos, juegos de palabras en forma oral y escrita.
Una de las escuelas primarias -en un año y medio de participación en el proyectoestá consolidando su proceso de innovación, lo cual queda de manifiesto en las
actividades que realizan los docentes en el aula, en las asambleas escolares que no son
las tradicionales, en el involucramiento de las familias y su necesidad por participar,
aunado a las evidencias del trabajo realizado por los alumnos. Una experiencia
significativa a rescatar como parte del proceso en esta escuela, es la necesidad de que el
equipo de investigación valide las innovaciones que realiza para sentirse seguros de ello,
las cuales han disminuido a lo largo de este año.
En el proceso de autoevaluación de la práctica, el 73 por ciento menciona que le
fueron de utilidad los materiales del proyecto para observar el desarrollo de sus alumnos y
transformar su práctica.
A partir del ciclo escolar 2011-2012, inició la red de intercambio de experiencias
educativas entre docentes y directivos de las escuelas que participan, lo que genera
intercambio, discusión y saber.
Algo que se observó que interviene en el proceso de transformación y con lo que han
aprendido a mediar, es el trabajo derivado de los programas y proyectos de la Secretaría
de Educación Pública, que al ser obligatorios, se convierten en una carga administrativa al
5
Cuaderno en el que los alumnos registran una palabra desconocida y el significado propio que han construido. 6
Registro semanal grupal donde los alumnos escriben el tema que leen, a quién leen, a quién escuchan leer y escriben sobre lo que escucharon o leyeron. 7 burocratizar el proceso con informes, evidencias y resultados en los que se invierte tiempo
y distrae el proceso de cambio, pues debe cumplir con el sistema educativo.
Conclusiones y recomendaciones
En el proceso investigación-acción desarrollado, las escuelas reconocieron sus
necesidades, recursos y capacidades, los cuales emplearon en el trabajo colaborativo que
desempeñaron a lo largo de estos ciclos escolares, en donde generaron y compartieron
conocimiento y experiencias que impactaron en la mejora de resultados educativos de sus
alumnos. Las respuestas obtenidas de los docentes en cuanto al principal cambio que
observaron fue que se realizó más trabajo colaborativo y se organizaron para enfrentar los
retos. Con ello los docentes pudieron reconstruir las bases teóricas que fundamentan su
práctica educativa hacerlas realidad en el aula y en la escuela, estableciendo así una
vinculación teoría-currículum-enseñanza-aprendizaje de manera permanente.
A partir de los resultados obtenidos, surgen los siguientes elementos para la
discusión:
Sobre política educativa
¿Es posible desarrollar el enfoque de prácticas sociales del lenguaje planteado en el
currículum oficial considerando las propuestas y materiales educativos que lo
acompañan?
¿Qué tipo de escuela y de formación docente se requiere para que se desarrolle el
lenguaje para usos sociales?
¿Cuál es el impacto de los programas nacionales y estatales obligatorios para todos?
En la escuela
¿En qué medida la escuela puede ejercer su autonomía en la toma de decisiones
pedagógicas?
Los docentes.
¿Qué características deben tener los maestros en una escuela innovadora?
¿Qué impacto tiene la reflexión y el análisis de la práctica educativa sobre los
aprendizajes de los alumnos?
8 Participación de las familias
¿Cómo establecer sinergias entre la escuela y las familias en una comunidad de
aprendizaje?
¿Se reconoce a la educación como responsabilidad social de todos?
Referencias
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