CLASES TEÓRICAS

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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
EXAMEN PARCIAL 2016
El examen parcial para alumnos regulares será presencial, individual y evaluará los contenidos trabajados
en las clases prácticas. Constará de tres preguntas y/o consignas a desarrollar. Las dos primeras requerirán,
fundamentalmente, un desarrollo teórico-conceptual. La tercera incluirá una articulación teórico-práctica a
partir de un material extraído de una narrativa de un agente psico-educativo.
El examen parcial para alumnos que aspiran a la promoción sin examen final evaluará tanto los contenidos
desarrollados en clases teóricas como en clases prácticas. Constará de tres preguntas y/o consignas a
desarrollar. Las dos primeras requerirán, fundamentalmente, un desarrollo teórico-conceptual: una se
responderá a partir de lo trabajado en clases prácticas y la otra a partir de lo trabajado en clases teóricas. En
este último caso se podrá elegir la pregunta a responder entre dos consignas alternativas. La tercera incluirá
una articulación teórico-práctica a partir de un material extraído de una narrativa de un agente psicoeducativo.
Al final del presente documento se anexan las narrativas mencionadas a partir de las cuales se solicitará la
articulación teórico-práctica en la tercera consigna del parcial. Los temas en relación a los que se podrá
solicitar la articulación son: unidad de análisis, fracaso escolar, convivencia, eje y modelos de intervención.
CLASES TEÓRICAS
Contenidos y bibliografía para alumnos que aspiran a la promoción sin examen final
Unidad 1. Psicología y educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización
1. Relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. Los problemas de una concepción
aplicacionista: el problema epistémico y la crítica histórica. La constitución del campo psicoeducativo, de la
infancia y de la escuela en la modernidad. Construyendo saberes sobre lo escolar: los riesgos de la
“reducción al individuo” y la “reducción del individuo”. La psicología educacional como disciplina aplicada,
disciplina puente y disciplina estratégica. Efectos impensados de instrumentos de mediación no
problematizados en la intervención psicoeducativa.
2. La infancia como producto de la modernidad occidental: sus características definitorias. Los niños como
objeto de estudio y normalización: la importancia del proceso de escolarización y de los discursos
pedagógico y psicológico. Del infante al alumno. Crisis de la categoría moderna de infancia y fuga hacia dos
polos: infancia hiperrealizada y desrealizada. “Nuevas infancias y adolescencias”: el lugar de los adultos. El
sentido de la experiencia educativa y la crisis del experimento escolar moderno como agotamiento y como
oportunidad. Crisis del sentido de futuro y crisis de autoridad.
1
3. El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia. Las unidades de análisis para el abordaje del
aprendizaje escolar a partir del “giro contextualista y situacional”. Igualdad como punto de partida o de
llegada. Gestión o gobierno del desarrollo.
Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde
una perspectiva psicológica situacional. En Perfiles educativos.
Coll, C.; Miras, M.; Onrubia, J. & Solé, I. (1998) Cap. 1. Origen y evolución de la psicología de la educación.
En Psicología de la Educación.
Pineau, P. (2001) Cap. 1. ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la
escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P. Pineau; I. Dussel; M. Caruso, La escuela como máquina de educar.
Tres ensayos sobre un proyecto de la modernidad.
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de autoridad” (p.29-34). En: Las
pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social.
Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) “Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e
intervenciones en escenarios educativos”. (Ficha de Cátedra).
Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos.
Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era de los
derechos del niño. Actualidades Pedagógicas.
Unidad 2. Aprendizaje, desarrollo y educación
1. Aprendizaje escolar y aprendizajes fuera de la escuela: diversidad, continuidad o interacción.
Significatividad y relevancia, emancipación o reproducción. Agenda contemporánea de problemas en el
abordaje de la relación entre aprendizaje y desarrollo en contextos educativos.
2. Giro constructivista. Aportes fundamentales del modelo psicogenético: los aspectos funcionales y el
conocimiento como acción transformadora. Modelos genéticos: su aporte a la cultura y el riesgo de la
naturalización del desarrollo.
3. El “giro situacional” y los aportes de los enfoques socio-culturales. La matriz vigotskiana y la tesis de las
relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Las prácticas educativas como
productoras de cursos específicos de desarrollo. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad
intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis. Ley de doble formación de los procesos
superiores. La discusión contemporánea en torno a los procesos de interiorización. La apropiación
participativa como foco de análisis del evento o la actividad, en la propuesta de B. Rogoff. La internalización
como dominio y como apropiación en el marco del estudio de la acción mediada en el enfoque de J.
Wertsch.
4. La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como herramienta para la construcción de indagaciones e
intervenciones educativas. La dinámica de interiorización-exteriorización, el sistema de actividad como
unidad de análisis del aprendizaje escolar.
Baquero, R. (2001) Cap. 2. Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Coll, C. (1988) La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula.
2
Erausquin, C. (2013) La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir
intervenciones e indagaciones sobre el trabajo de psicólogos en escenarios educativos.
Vygotsky, L. (1995). Cap. 1. El problema y el método de investigación. Pensamiento y lenguaje
Vygotski, L. (2006) Cap. IV. Internalización de las funciones psicológicas superiores. El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores.
Baquero, R. (2001) Contexto y aprendizaje escolar. En Introducción a la psicología del aprendizaje
escolar.
Rogoff B. (1997) Cap. 6. Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje.
Smolka, A.B. (2010) Lo impropio y lo impertinente en la apropiación de las prácticas sociales.
Wertsch, J. (1999) Cap. 2. Propiedades de la acción mediada.
Unidad 3. El aprendizaje escolar y su abordaje psicoeducativo
La especificidad de los aprendizajes escolares. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) o
Funciones Tipo 4 (Riviére) y la demanda cognitiva del trabajo escolar. Descontextualización,
recontextualización y toma de conciencia. La educación como dominio y control creciente de recursos
metacognitivos. Zona de Desarrollo Próximo y prácticas educativas.
Baquero, R. Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas. Cap. 5. La Zona de Desarrollo
Próximo y el análisis de las prácticas educativas.
Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano.
Vygotski, L. (2006) Cap. VI Interacción entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores.
Unidad 4. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad
2. El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo. La educabilidad como
problema escolar: una matriz comeniana.
3. Diversidad: versión “fuerte o radical” y versión “débil”. La igualdad en la diversidad. La encrucijada de la
equidad y la inclusión con la calidad educativa. Desafíos políticos y postulados éticos. Confianza en la
relación pedagógica y en la relación adulto-niño. Patologización y etiquetamiento.
4. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias
teóricas y reales.
Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha.
Benasayag, M. & Schmit, G. (2010). Cap. 6. Ética y etiqueta.
Cornu, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas.
Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares.
Aclaración: no se evalúan los contenidos correspondientes a los teóricos 6 y 7 (de acuerdo al plan de
clases) ni la temática del papel del juego en el desarrollo (Vigotsky, cap. 7) del teórico 5.
3
CLASES PRÁCTICAS
Contenidos y bibliografía para alumnos regulares y para alumnos que aspiran a la promoción sin examen
final
TRABAJO PRÁCTICO Nº 1
Unidad 1. Relaciones entre Psicología y educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización
El dispositivo escolar moderno como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros.
Aprendizaje escolar: artificialidad y descontextualización. Unidades de análisis del aprendizaje escolar. La
mirada psicoeducativa. Experimento escolar moderno y experiencia educativa. Efectos impensados de la
intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación.

Trilla, J. (1985). Cap. 1: Características de la escuela. En Ensayos sobre la escuela. El espacio social y
material de la escuela. Barcelona: Laertes.

Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa
desde una perspectiva psicológica situacional. En Perfiles educativos, Tercera Época, XXIV (pp. 57-75).
TRABAJO PRÁCTICO Nº 2
Unidad 6. La intervención del psicólogo en contextos educativos (transversal)
El espacio de la práctica. El sistema educativo provincial: niveles y modalidades. La modalidad de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social: objetivos, organización, dispositivos. Del “Gabinete” al Equipo de
Orientación Escolar (EOE). La concepción estratégica de la Psicología Educacional.

Disposición N° 76/08. Rol del Equipo de Orientación Escolar.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/default.cfm. 23
Disponible
en

Erausquin, C.; Denegri, A. & Michele, J. (2013) Estrategias y modalidades de intervención
psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos. Ficha de
Cátedra, Facultad de Psicología, UNLP.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 3
Unidad 2. Aprendizaje, Desarrollo y Educación
El “giro constructivista” y los aportes del modelo psicogenético: los aspectos funcionales del desarrollo y la
importancia de la interacción en la construcción del conocimiento. El esquema de acción como unidad de
análisis. Los esquemas de conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje. La importancia del error
constructivo y del conflicto cognitivo. Modelos genéticos: aporte a la cultura y riesgo de naturalización del
desarrollo. La tensión entre modelos psicogenéticos, socio-culturales y cognitivos en las interrelaciones
entre aprendizaje y desarrollo.

Coll, C. (1999) La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula. En
Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones (pp. 17-52). México: Paidós.

Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o
tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 4
4
Unidad 2. Aprendizaje, Desarrollo y Educación
El “giro situacional” y los aportes de los enfoques socio-culturales. La matriz vigotskiana y la tesis de las
relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Las prácticas educativas como
productoras de cursos específicos del desarrollo. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad
intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. Ley de doble formación de
los procesos superiores. La discusión contemporánea en torno a los procesos de interiorización. La teoría
histórico-cultural de la actividad propuesta por Y. Engeström.

Baquero, R. (2012) Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico. En M. Carretero,
M. & Castorina, J. (eds) Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del conocimiento (pp. 61-86). Buenos
Aires: Paidós.

Erausquin, C. & D´Arcangelo, M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e
intervenciones en escenarios educativos. Ficha de Cátedra. Facultad de Psicología, UNLP (pp. 1-12)
TRABAJO PRÁCTICO Nº 5
Unidad 4. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad: desafíos que plantean las trayectorias escolares
El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la interpretación del
fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la situación. “Riesgo educativo” y
fracaso escolar.
El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de
educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas que
componen los sujetos.
Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias
teóricas y reales. La especificidad de las trayectorias en los diferentes niveles educativos.

Baquero, R. Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones
sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Novedades Educativas, 168, 18-31.

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 6
Unidad 5. Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social
Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, el respeto a la alteridad y la
autoridad como portadora de porvenir. Asimetría y co-responsabilidad. La construcción colectiva de
Acuerdos Institucionales de Convivencia.
Violencias en plural. Violencia escolar y/o violencia en la escuela. La metabolización pedagógica de las
violencias.

Bleichmar, S. (2008). “La construcción de legalidades como principio educativo”. En Violencia social –
Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades (23-69). Buenos Aires: Noveduc.
5

Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra abierta:
Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de
Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) Buenos Aires: Ministerio de Educación.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 7
Unidad 3. Los aprendizajes escolares y su abordaje psicoeducativo
Alfabetización, cultura escrita y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. El lenguaje escrito como
caso paradigmático de constitución de PPS A: su carácter artificial y contingente. La escritura como sistema
de representación en la perspectiva psicogenética. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y
lenguaje escrito en una perspectiva psicolingüística cognitiva.

Marder, S. & Zabaleta, V. (2014) La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate. Revista
Novedades Educativas, 279 (26), 6-12.
TRABAJO PRÁCTICO Nº 8
Unidad 3. Los aprendizajes escolares y su abordaje psicoeducativo
El desarrollo de los conceptos científicos en la encrucijada de los procesos de desarrollo espontáneo y la
intervención pedagógica. Dos caminos en el desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos: la relación
entre lo abstracto y lo concreto y el papel de la generalización. Dos modalidades de pensamiento: relacionaltemático y categorial-taxonómico: la hipótesis del pluralismo cognitivo o heterogeneidad del pensamiento
en función del contexto de actividad. Cambio conceptual, cambio cognitivo y conocimiento situado. Cambio
cognitivo e intercambio lingüístico en clase.

Newman, D.; Griffin, P. & Cole, M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar el cambio
cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente. En La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un
cambio cognitivo en educación. Madrid: Morata.
MATERIALES PARA PREPARAR LA TERCER PREGUNTA DE ARTICULACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DEL
PARCIAL
A continuación se presentan tres narraciones vinculadas a intervenciones de agentes psico-educativos frente
a situaciones-problema. Se les pidió que relaten una situación-problema de su experiencia como agente
profesional en un escenario escolar, en la que hubieran intervenido.
Cada narración responde a uno de los ejes organizadores de los trabajos prácticos: Educación Inicial y
Primaria; Escuela Secundaria y Educación para adultos y Educación Especial. Cada estudiante debe trabajar
sobre la narrativa que le corresponde según el eje en el que focaliza su comisión. Las temáticas a considerar
en el análisis de la narrativa son: unidad de análisis, fracaso escolar, convivencia escolar, ejes y modelos de
intervención psicoeducativa.
Cada alumno podrá tener impresa la narrativa que le corresponde al momento de rendir el examen parcial.
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Eje: Educación Inicial y Primaria (Comisiones H, I, J, K, L y M)
- PSICÓLOGA PROVINCIA DE BUENOS AIRES - NIVEL PRIMARIO Situación Problema: Derivación de un alumno de 5º año de la escuela primaria al EOE debido a súbitos
“ataques de ira” sin causa aparente. El alumno no presentaba según la docente problemas de aprendizaje y
realizaba las actividades áulicas sin problemas, hasta que sin motivo comenzaba a tirar útiles, se escapaba
del aula, deambulaba por la escuela sin querer volver, amenazando a docentes y compañeros. Hasta ese
momento ninguna de las docentes de los años anteriores había observado este tipo de comportamiento del
alumno. Nunca había sido derivado al EOE, su madre asistía a las reuniones donde era citada, no tenía
hermanos y era querido y respetado por sus compañeros hasta el momento en que comenzó con estas
conductas disruptivas, que generaban temor y rechazo de sus pares. No presentaba problemas en las horas
especiales salvo en inglés, ya que faltaba los días que tenía esa asignatura. Tenía buena relación con la
docente, aunque últimamente, al producirse los episodios de agresividad y no poder ella acercarse, temía
que su vínculo se hubiera quebrado. – a. Relate cada una de las acciones realizadas por Ud. como agente
psicoeducativo, – y quienes puedan haber colaborado con Ud.–, para intervenir en el problema, detallando
los momentos o pasos de esa intervención. b.¿Quién decidió esa intervención? c.¿Qué objetivos tenía Ud.
en la intervención? d.¿Sobre qué o quién/es intervino y por qué? a. Luego de recabar los datos anteriores
por parte de la docente, como Orientadora Educacional asisto al aula a presenciar varias horas de clases.
Tanto en Lengua como en Matemática se desempeñaba bien oralmente, contestaba cuando la docente
preguntaba, participaba activamente de la clase debatiendo con compañeros, y copiaba las consignas del
pizarrón y las realizaba. Aparentemente no tenía dificultades en el área cognitiva. Pero luego de varias clases
comencé a observar que el alumno copiaba las consignas del pizarrón, pero la resolución de las tareas no las
realizaba en forma independiente sino que estaba pendiente de sus compañeros. Luego de varias
observaciones de este tipo, la docente anuncia que luego del recreo realizarían lectura de un texto en forma
individual. Durante el recreo el alumno comienza a manifestarse agresivo con sus pares y finalizado el mismo
se niega a entrar al aula, corre por la escuela agrediendo a quienes quieren disuadirlo. Me acerco al alumno
y le propongo no entrar al aula, pero venir conmigo al “gabinete”. Allí el alumno no quiere decir por qué se
mostró agresivo sin motivo durante el recreo y no quiso entrar al aula. Luego de conversar acerca de sus
gustos y actividades fuera de la escuela, le digo que vamos a realizar una tarea escolar y comienzo
verbalmente, lo que es respondido correctamente por el alumno. Cuando le propongo leer algo, se niega, le
doy una cuenta para resolver y se niega tirando los útiles al piso, amenazándome. Le aseguro que no hablaré
con la maestra de lo sucedido y acuerdo nuevos encuentros los dos solos. El alumno había resultado ser un
hábil copista, tenía sus carpetas completas por su habilidad para copiarse las tareas de sus compañeros, pero
no leía ni escribía. Lo inexplicable: llegó a 5to. Grado y ninguna docente se dio cuenta de esta situación. En
un segundo encuentro, le informo que me di cuenta que él se enojaba porque no podía resolver cosas solo y
por escrito, mientras que sí lo hacía en forma oral. El alumno me confirma: “yo no sé leer ni escribir, y
tampoco sé los números”, pero me pide que no se lo diga a su maestra ni a sus compañeros ya que lo
avergonzaba. Acuerdo en que esta situación no podía quedar así y que entonces si él accedía, le iba a
enseñar a leer y escribir y los números, a condición de no decírselo a sus compañeros y él no volver a
enojarse más… Se realiza entrevista con la madre, la cual sospechaba que su hijo no leía, pero como pasaba
de grado y ella era analfabeta, no tenía forma de saberlo realmente. Se acuerda con ella que el alumno
asistiría a contra turno, para que sus compañeros no lo vieran asistir asiduamente al gabinete. b. La
intervención fue decidida por el EOE luego de conversarlo, aunque sólo la OE intervino, luego de la
derivación de la docente. Finalmente interviene la Maestra Recuperadora para enseñarle a leer y escribir. c.
Los objetivos de la intervención eran: 1) Esclarecer si había algún tipo de disparador de los sucesos
disruptivos del alumno. 2) Determinar si involucraba una situación escolar o derivaba de problemas
individuales del alumno. 3) Atemperar los episodios agresivos del alumno…Posteriormente al conocer que la
vergüenza de no saber leer y no poder aceptarlo frente a su grupo y la docente originaban estos sucesos…el
siguiente objetivo fue intervenir frente a la docente para que acepte que la evaluación del alumno sería al
comienzo sólo sobre lo verbal oral. El objetivo final fue la intervención para que el alumno comenzara el
7
proceso de lectoescritura. d. La intervención fue áulica; con la docente; individual con el alumno; también
con la madre. -¿Qué resultados tuvo esa intervención? ¿A qué atribuye Ud. ese/os resultado/s? El alumno
dejó de tener episodios de violencia, mostrándose alegre por sus logros cuando comenzó a leer y escribir
solo. Se recompuso la relación con la docente y sus compañeros. Los atribuyo a no haber quedado sólo con
la demanda de la docente sobre problemas de conducta de un alumno y haber asistido al aula
frecuentemente, pudiendo darme cuenta de la sobreadaptación de este alumno, perfecto copista y con poca
autoestima y tolerancia a quedar expuesto, a ser el que no sabe ante su docentes y pares.
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Escuela secundaria y Educación para adultos (Comisiones A, B, C, D, G y N)
PSICOPEDAGOGA INTEGRANTE EQUIPO DISTRITAL DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA– PROVINCIA DE BUENOS
AIRES –ESCUELA SECUNDARIA
Situación Problema: Las inspectoras de Dirección de Psicología y Dirección de Enseñanza Secundaria le
solicitan al EDIA (Equipo Distrital de Infancias y Adolescencias), en el cual trabajo, abordar las situaciones
conflictivas en la Escuela Secundaria X. En una entrevista, prevista con el Equipo de Conducción y las
inspectoras, la Inspectora de Secundaria explica el problema: Distintos conflictos se han estado produciendo
entre docentes y jóvenes, la convivencia es muy difícil y el emergente último fue que un profesor agredió a
un alumno en clase, causándole algunos traumatismos leves. También menciona que la violencia se traslada
a la escuela dado que la mayoría de los alumnos viven en cuatro villas cercanas. Considera que los docentes
se encuentran superados por las conflictivas que se encuentran y que no saben qué hacer, ya que no han
sido preparados para ello. Asimismo menciona que ella tampoco se formó para atender a jóvenes que
presentan estas conflictivas. La situación se produce en el turno de la mañana de un 1° año durante la clase
de comunicación. Después de lo sucedido, intervienen las preceptoras y el docente realiza un acta
explicando lo sucedido. Paralelamente, frente a los dichos de los jóvenes contrarios a lo expresado por el
profesor, las preceptoras también realizan actas con las expresiones de algunos estudiantes sobre lo
sucedido. Los aspectos más significativos: a) la ausencia de ambos directores en la reunión, b) los
comentarios que hace la Inspectora frente a la explicación del profesor por su ausencia (tenía que hacer
tareas administrativas), c) el supuesto de que los conflictos se producen porque son jóvenes que viven en las
villas. Paralelamente, la falta de lectura de las Inspectoras acerca de cuáles son las condiciones que está
promoviendo la institución en relación a la convivencia. Cuál es el lugar de los adultos con relación a los
jóvenes, en esta institución. La actuación de las preceptoras, dándole lugar en las actas a las palabras de los
jóvenes. La cantidad de matrícula: aproximadamente hay 15 alumnos por clase, por el grado alto de
ausentismo de los alumnos. Se reduce la matrícula año a año. La cantidad de docentes en relación a
matrícula de alumnos. 350 alumnos y 150 docentes. La historia del problema, desde el equipo de conducción
está ligada a las conflictivas que traen los jóvenes y cómo impactan en la escuela. El Vicedirector menciona
que no están preparados los docentes para tratar con estos chicos, que no tienen interés por nada. También
alude al ausentismo docente, que es mucho y no tiene solución porque las licencias lo permiten. Habla de
falta de recursos del Estado, en infraestructura para la escuela. La Directora también hace mención a las
actitudes y conflictivas de los estudiantes y docentes que no tienen buen trato con los estudiantes,
soberbios, que exigen lo que ellos no son capaces de dar, como puntualidad o presencia. Explica que ella
muchas veces interviene, hablando con los alumnos, porque no se los escucha, pero no puede hacer nada
con el posicionamiento de los adultos. – Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. – y quienes
puedan haber colaborado –intervino en el problema, detallando los momentos de esa intervención. a¿Quién
decidió esa intervención? b¿Cómo recortó y analizó el problema – causas y posibles consecuencias -? c¿Qué
objetivos tenía? d¿Sobre qué o quién/es intervino y por qué? Reuniones con los directivos. Con el objetivo
de conocer acerca de las problemáticas, enunciarlas y construir el recorte del problema. Reuniones con los
docentes, plenarias. Con el objetivo de conocer, nosotros EDIA, y también la Directora las problemáticas
construidas por toda la institución. Trabajamos sobre problemáticas e hipótesis sobre esas problemáticas.
Reunión con laDirectora. Con el objetivo de analizar la plenaria anterior e intentar colaborar con ella para
que se posicionara sobre algún foco problemático para analizar y formular un posible abordaje. Esta acción
la decidimos, dado que uno de los problemas formulados por todos los profesores era la falta de autoridad
del Equipo de Conducción, y la falta de presencia. En esta reunión, la directora manifiesta su imposibilidad
para avanzar en el sentido propuesto y definimos continuar nosotros con el análisis de una acción
implementada por la institución para retener la matrícula. Le propusimos a la directora que relatara por
escrito la práctica y le formulamos los objetivos de dicho trabajo. 2º Reunión plenaria. Trabajamos con el
análisis de la acción construida para retener matrícula. Para dicha propuesta, primero armamos categorías
con los problemas e hipótesis enunciados en la plenaria anterior. Las construimos con el aporte de
materiales teóricos que nos ayudaran a pensar, y ubicamos el problema: propuesta para la retención de
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matrícula. El objetivo último era que la institución pudiera observar cuál era el lugar que se les había dado a
los jóvenes en esa práctica. ¿Cuál era el lugar de la enseñanza? ¿Cuáles eran las prioridades que habían
prevalecido cuando se implementó la práctica? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Cuáles eran los mensajes que se les
daba a los estudiantes, mediante esta práctica? ¿Quiénes conocían sobre ella? ¿Todos la implementaban?
¿Cuáles otras opciones se pudieron construir? Reuniones con directivos. Para avanzar en propuestas
pedagógicas más inclusivas. Reunión con Directora y equipo de preceptores y secretarios. Está reunión
estaba prevista para abordar situaciones que se habían producido por el regreso del profesor que golpeó al
joven el año anterior. Tema que vuelve aparecer como emergente. Nos cuentan que en esos días se había
producido una pelea entre dos jóvenes, esta pelea era la segunda grave del año con la intervención de la
policía por pedido de un vecino. A esta altura de la entrevista y considerando que la Directora continuaba
quejándose por encontrarse sola decidimos realizar un recupero de experiencia con todos los actores que
habían participado de una u otra forma en la pelea de los dos jóvenes de primer año. La experiencia fue
positiva. Pudimos observar la fortaleza de docentes, preceptores y secretarios, para intervenir con los
jóvenes. Analizamos como muy positivo cómo trabajaban en instancias extremas, la confianza con los
jóvenes favoreciendo la palabra y los sentimientos. Palabra que pudieron hacer circular tanto en instancias
grupales como individuales con los estudiantes. a La decisión de intervención del EDIA la define la Inspectora
de Psicología. b El recorte del problema que construimos es que las dificultades de convivencia y enseñanza
con los docentes estaban fuertemente impregnadas por supuestos deterministas acerca de cómo inciden las
condiciones familiares y socioeconómicas desventajosas de los jóvenes en sus trayectorias escolares. Las
características deterministas en la concepción del problema los ubicaba por fuera y por tanto obturaba
posibilidades de cambios en sus prácticas. Dicho desconocimiento y análisis fue leído por el EDIA como
violencia simbólica no reconocida por la institución. c Que los docentes pudieran revisar sus prácticas y
supuestos para luego poder construir prácticas participativas, donde la escucha a los jóvenes se constituyera
en una herramienta para la práctica pedagógica. Que la directora pudiera hacer algún movimiento, que la
ubicara con mayores posibilidades de comprender la institución y actuar en consecuencia. d Sobre docentes,
directivos, no docentes, preceptores, inspectores, y por supuesto, alumnos. - ¿Qué resultados tuvo esa
intervención? ¿A qué atribuye Ud. ese/os resultado/s? Los resultados son parciales. Con relación a los
docentes, pudieron ubicar el sentido fundamental de la práctica: el cuidado de la fuente de trabajo. Es decir
que no se cerraran cursos. También se confrontó con otras posibles prácticas docentes. Consideramos
positivo el resultado de la intervención, aunque no apareció en palabras aún el tema de la violencia en
general, la simbólica. No observamos aún movimientos por parte de la Directora. Lo atribuimos a las
dificultades personales que evidenciamos que tiene para sostener su función y a la falta de supervisión. La
legalidad, en esta institución, es la temática que atraviesa a toda la conflictiva.
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Educación Especial (Comisiones E y F)
PSICÓLOGA INTEGRADORA – C.A.B.A. EDUCACIÓN ESPECIAL Y COMÚN
Situación Problema: Comencé a trabajar en el área de Educación especial en una escuela de recuperación de
la Ciudad de Bs. As. para realizar apoyo e integraciones a dos escuelas comunes del distrito, después de
haber trabajado durante más de diez años en el área de educación primaria común. En una de las escuelas,
me informa el EOE que hay tres integraciones, una correspondía a un nene (Juan), que en ese momento
estaba cursando 4° año y que había ingresado a la escuela el año anterior. Venia de una escuela privada y
traía un informe de una psicopedagoga que indicaba la necesidad de que sea acompañado en su escolaridad
por un docente de apoyo. En la escuela el año anterior Juan había causado preocupación en los docentes y la
conducción, así como también malestar en los padres de sus compañeros, quienes se reunían para pedirle a
la conducción que tenga en cuenta la exclusión del niño ya que este molestaba, agredía, gritaba etc.,
situaciones que según los padres no permitían el normal desarrollo de las clases. El maestro de apoyo que
estaba ese año en la escuela hizo público (a los docentes) el diagnostico con el cual J. venia (TGD
inespecífico). Su comentario sobre las pocas posibilidades del nene de continuar con esa modalidad escolar
quedó muy anclado en algunos docentes. Cuando yo tomo el cargo me encuentro con toda la repercusión de
lo sucedido el año anterior, pero con muy buena predisposición de la docente del curso de J. de ese año,
como así también de la conducción y algunos profesores curriculares para pensar, armar y aceptar juntos
nuevas propuestas y estrategias para trabajar. a. Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. –y
quienes puedan haber colaborado con Ud. –intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de
esa intervención como docente. ¿Quién decidió esa intervención? ¿Qué objetivos tenía Ud. en la
intervención? ¿Sobre qué o quién/es intervino y por qué? Las estrategias de trabajo se orientaron en dos
direcciones por un lado todo lo que implicaba acompañar y trabajar directamente con J., para ayudarlo a
acceder a los contenidos escolares, a vincularse con sus compañeros y docentes y a manejarse de manera
autónoma dentro de la escuela. Por otro lado, se trataba de trabajar con los docentes de la escuela
orientando, desde otro campo disciplinario del conocimiento (Psicología), la adecuación de los contenidos
escolares para facilitarle a Juan el acceso, teniendo en cuenta sus características particulares. Primero se
conversó sobre qué indicaba un diagnóstico de TGD, cuáles eran las características que podían presentar los
niños con este diagnóstico y cómo se podía trabajar lo escolar. En un segundo momento, se pusieron en
práctica diversas estrategias (consensuadas después de debatirlas, fundamentarlas y planificarlas en
conjunto: docentes y yo). En primer lugar, se cambió de lugar a J.; se lo trasladó del fondo del aula a
adelante cerca del docente, para que éste pudiera marcarle los momentos de cambio de hora, consigna,
carpeta, (cambios que, al ser sostenidos sistemáticamente por la docente, Juan logró incorporar y hacerlo
autónomamente). En segundo lugar, se señaló la necesidad de realizar adecuaciones de acceso a los
contenidos escolares: ejemplo consignas de trabajo cortas y claras, en vez de una evaluación extensa,
repartirla en mini-evaluaciones, usando otras modalidades (múltiple choice, unir con flechas). Dada la
lentitud en el tiempo que le llevaba copiar del pizarrón, se conversó la posibilidad que se traiga fotocopiado
el texto para no perder el momento de trabajo grupal. En tercer lugar, se trabajó con el grupo a partir del
cuento “El club de los perfectos” el tema de las diferencias que todos tenemos, se incluyó a J. en un grupito
para trabajos en grupo, en la escuela y fuera de la escuela (para lo cual se conversó con la familia para
apoyar el trabajo fuera de la escuela). En cuarto lugar, en materias curriculares por ej. música, el profesor
manifestó su imposibilidad de integrarlo en las actividades que él había planificado, se acordó probar
desplazar una estereotipia recurrente en J., golpear con el lápiz la mesa, ofreciéndole cambio de
instrumento. Hasta el momento se intentaba que tocara la flauta, y se lo cambió por el bombo, marcando el
ritmo con un pictograma en el pizarrón. Juan pudo así participar positivamente de las clases de música,
sorprendiendo a sus compañeros, que lo felicitaron. Las intervenciones fueron pensadas en conjunto con
todos los agentes de la institución docente del grado, curriculares, conducción y yo como docente
integradora. - ¿Qué resultados tuvo esa intervención? ¿A qué atribuye Ud. ese/os resultado/s? J. termina
este año, un quinto grado, siguiendo los contenidos de todo el grupo, llevando hasta ahora dos años sin
ninguna manifestación de enojo, gritos etc. (todo aquello que se daba al comienzo en la escuela). Está
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manejándose de manera autónoma por la escuela, pudiendo recorrerla solo sin inconvenientes,
vinculándose con compañeros, jugando en recreos y participando en clase levantando solo la mano para
responder preguntas del docente. Esto, trabajando dos horas a la semana con docente de apoyo.
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