Del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito en la crianza

Del aprendizaje implícito al aprendizaje
explícito en la crianza: estrategia para
fortalecer dispositivos básicos de aprendizaje
en la escuela
Beatriz Elena Arias Vanegas 117
Resumen
La familia, contexto en el que los niños y las niñas viven las experiencias más
significativas durante los primeros años, también es el escenario que posibilita
el aprendizaje de numerosas rutinas de comportamiento, así como conceptos
básicos de la cultura y la sociedad. El artículo es el resultado de la revisión del
modelo cognitivo planteado por Juan Ignacio Pozo en su texto “La adquisición
del Conocimiento” y tiene como propósito presentar aquellos aprendizajes
que se adquieren como resultado de las interacciones en el contexto familiar,
resaltando experiencias de aprendizaje no formal que tienen lugar en el hogar, y
en las cuales los padres enseñan a sus hijos, de forma implícita, comportamientos
e incluso conocimientos del mundo cultural, que después harán parte de su
inventario al llegar a la enseñanza formal propia de la escuela.
Palabras clave: Aprendizaje implícito, aprendizaje explícito, crianza,
cognición, dispositivos básicos.
Introducción
El aprendizaje implícito se refiere a todos aquellos conocimientos que
tenemos pero que no sabemos dar cuenta de ellos “Cuando sabemos más de
lo que podemos decir” (Pozo, 2003; Pozo, 2003) son aprendizajes que están
en nosotros y nos permiten ejecutar tareas, resolver problemas y adaptarnos,
pero que no podemos explicarlos.
El aprendizaje explícito hace conscientes los aprendizajes implícitos, tiene como
función esencial reorganizar las representaciones previas, es un aprendizaje por
reestructuración que dota de significado a las representaciones, traduciéndolas a
códigos diferentes. “Es un proceso de redescripción representacional de nuestros
aprendizajes implícitos previos” (Pozo, 2003, p. 37).
Pero para pasar del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito se
hace necesario establecer unos niveles de análisis en la adquisición del
conocimiento (Coll, 1985). El aprendizaje como adquisición de conductas,
afirma que éste es un cambio relativamente estable en el organismo como
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Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE. Magister en Psicopedagogía de la Universidad de Antioquia. Especialista en Gerencia educativa y Dificultades del Aprendizaje
Escolar. Psicóloga Educativa. Docente Investigadora de la Universidad de San Buenaventura Medellín, jefa de
la Línea de infancia. Coordinadora Docente del Municipio de Medellín. beatriz.arias@usbmed.edu.co
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respuesta a un estímulo o a un conjunto de estímulos. Sin embargo el ser
humano solo procesa aquellos cambios que son informativos.
La psicología cognitiva plantea el proceso de aprendizaje como procesamiento
de la información a través de las redes neuronales, que son sistemas que extraen
información (Richard, 2009). Estos sistemas transforman cambios energéticos
en información, y esta es procesada por sistemas cognitivos, de esta manera un
sistema cognitivo es un sistema de memoria (Pozo, 2003).
En este sentido, solo los sistemas cognitivos aprenden ya que aprender es
adquirir y modificar representaciones sobre el mundo, los sistemas cognitivos
se dedican a elaborar mapas mentales del mundo, pero éstos no procesan
información, sino que generan representaciones, el aprendizaje es entonces
un proceso específico de los procesos cognitivos (Pozo, 2003), la adquisición
de representaciones está influida por el contenido de lo que se aprende, es
decir, el aprendizaje no es solo sintáctico sino también semántico.
Teniendo en cuenta todo el proceso anterior, se afirma que la mente está
corporeizada y hace parte de la naturaleza biológica (Maturana H, 1973),
la memoria se desarrolla al servicio de la percepción y de la acción en un
entorno tridimensional, la memoria funciona porque las pautas de acción
se tejen sobre la experiencia previa, la conceptualización se guía por la
experiencia previa codificada (uso consciente de la memoria); sin embargo,
se advierte que las representaciones encarnadas responden a la forma en que
el cuerpo las detecta, pero las representaciones implícitas no son inicialmente
accesibles a la conciencia.
De acuerdo con la teoría planteada por la neuropsicología cognitiva las
representaciones tienen unos principios que son fundamentales tener en cuenta:
• Las representaciones se organizan en función de modalidades
sensoriales específicas (auditivas, táctiles, visuales…)
• Tienen una estructura co- relacional que responde a principios
asociativos, es decir procesan junto lo que va junto.
• Existen sistemas y funciones cognitivas dedicadas a extraer información
de otros sistemas y a realizar mapas corticales de esas funciones.
• Se organizan en función de dominios específicos, que a su vez se
convierten en la base para la formación de expertos. En este sentido
la psicología de la Instrucción se ocupa del diseño de materiales y
actividades con el fin de promover determinados aprendizajes.
Los dominios específicos hacen que el sujeto sea experto en algo (Maturana
H, 1973), pero fundamentalmente, estos dominios generan más conocimientos y
rutinas automatizadas, tienen mayor comprensión de los problemas que afrontan,
permiten el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, así como el uso de
recursos metacognitivos y éstos son construidos mediante la instrucción.
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Se puede afirmar entonces, que el sistema cognitivo humano dispone de
mecanismos específicos de representación y aprendizaje para responder a las
demandas del ambiente (Maturana H, 1973), en este sentido los ambientes
humanos son muy diferentes a los de las otras especies, la mente humana
permite anticipar, construir nuevos mundos y desapegarnos de otros, es así
como conocer es hacer explícitas las propias representaciones.
El sistema implícito de aprendizaje dispone de acciones automatizadas que
no sirven ante situaciones nuevas que necesitan conciencia y conocimiento (Coll,
1985). El sistema explícito nos da la posibilidad de preguntarnos frente al mundo,
de dudar, creer o no creer, explicitar es ante todo una actividad social y cultural.
De acuerdo con lo anterior, la evolución de la mente humana no ha pasado
solo por procesos de evolución biológica, sino biocultural (Maturana H,
1973), los cerebros evolucionan por leyes naturales y genéticas pero también
psicológica, cognitiva y socialmente; la ecología humana y la historia dan
cuenta de este proceso, ya que la cultura acumula los éxitos adaptativos y las
consecuencias nocivas de estos (Bauman, 2004). En este sentido, la meta de la
cultura es eliminar las presiones ambientales o naturales sobre la humanidad.
La adquisición del conocimiento es por tanto una actividad no solo
cognitiva sino también cultural (Maturana H, 1973), dando origen a tres capas
de desarrollo o evolución de la mente:
• La mente episódica, que detecta y representa co-variaciones entre sucesos
y acciones en el ambiente.
• La mente mimética es el primer paso hacia la descontextualización o
explicitación progresiva de la mente con acceso a representaciones
culturalmente generadas. La mímesis se caracteriza por un control progresivo
de la acción, comunicación gestual (secuencias de acción simuladas).
• El lenguaje simbólico, da origen a la mente simbólica o mítica (manifestaciones
artísticas) se resalta que los seres humanos desarrollaron el lenguaje como
respuesta a la presión para mejorar su aparato conceptual y no viceversa.
El lenguaje permite el acceso a las representaciones simbólicas como una
nueva forma de representarse el mundo cuyo soporte son las narraciones.
Los lenguajes se crearon como narrativas por colectividades de intelectos
conscientes, la cultura oral, en cuanto a conocimiento acumulado, se debe
conservar y reproducir.
• La mente teórica, necesaria para encontrar el conocimiento como diálogo,
como objeto de discusión y reflexión y en suma, de transformación, para
ello se necesitan sistemas externos de representación. La cultura material
no es solo memoria externa, sino una nueva forma de pensar y representar
el mundo; la invención de los sistemas de notación hace posible una nueva
forma de conocer. La mente teórica se desarrolla en una verdadera sociedad
del conocimiento, lo que permite pasar de generar representaciones con
fines pragmáticos a generarlas con fines epistémicos.
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Estos diferentes tipos de mentes se integran jerárquicamente, es decir, no
dejamos de gesticular (mente mimética) cuando hablamos, cuando escribimos
se hace una reconstrucción del lenguaje oral a otros códigos culturales, lo
mismo sucede con el arte, una imagen no transcribe la percepción sino que la
redescribe generando nuevas formas de ver y sentir el mundo. En este sentido,
el Pozo (2003) afirma: “No hay mente sin cultura, ni cultura sin mente”.
Ahora bien, un elemento de la cultura es el contexto (Rogoff, 1993) que en el
proceso de adquisición de conocimiento no es solo uno, son múltiples y varían
de acuerdo con el grado de proximidad al sujeto. Siguiendo a Bronfenbrenner
(1979), el ambiente caracteriza un conjunto de estructuras seriadas, cada una
de las cuales se incluye en la siguiente. A estas estructuras seriadas o niveles
del ambiente ecológico, los denomina:
• Microsistema: nivel más interno del ambiente y en la teoría que nos
ocupa se define como “un patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en
un entorno determinado, con características físicas y materiales
particulares” (Bonfenbrener, 1979, p. 41). Aquí se inscriben aquellos
entornos en los que la persona participa activamente, la familia, la
escuela, el grupo de iguales, la parroquia.
• El mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o más entornos
en los que las persona en desarrollo participa activamente, para un
niño la familia, la escuela y el barrio, para un adulto: la familia, el
trabajo y la vida social.
• El exosistema conformado por aquellos sistemas que no incluyen al sujeto
como participante activo, pero en el cual ocurren hechos que afectan
a lo que ocurre en ese entorno, para el niño algunos ejemplos pueden
ser el lugar del trabajo de sus padres (hechos como la remuneración, la
satisfacción laboral, el reconocimiento profesional, pueden afectar las
relaciones del niño y sus padres), el grupo de amigos de la familia.
• El macrosistema: conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores,
leyes que caracterizan la cultura en la que se encuentra circunscrita la
persona en desarrollo, es el entorno global.
Podría decirse entonces que desde el momento de la concepción el sujeto
empieza a interactuar en los diferentes contextos, lo que va a permitir
acceder a una serie de conocimientos implícitos que se enseñan por parte de
los padres y otros actores de los diferentes contextos, en muchos casos, de
manera implícita también.
Desarrollo
Aplicar este modelo cognitivo para comprender cómo se desarrollan
dispositivos básicos de aprendizaje, como percepción, atención, memoria
y lenguaje, en el escenario familiar, exige identificar en este microcontexto
cuáles son las interacciones fundamentales que de manera implícita, los
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padres proveen a los niños y niñas para que estos aprehendan fundamentos
básicos culturales y sociales, esenciales para iniciar la vida escolar.
Cuando un niño inicia su escolaridad, tiene ya una amplia gama de
conocimientos, reconocen y nombran los colores, saben el nombre de
numerosos utensilios, poseen además gran cantidad de conceptos básicos
ligados a las características de los objetos (dimensiones físicas del objetos,
relaciones espaciales y temporales), así como han ejercitado diariamente
de manera conjunta con sus adultos de apego centenares de actividades
cognitivas básicas como la clasificación, seriación, comparación, puesta en
correspondencia, lo hacen además en ambientes cotidianos, ligados a la acción
diaria, de manera informal y apoyada por un adulto implicado emocional y
afectivamente de acuerdo con la crianza .
Este tipo de tareas se diferencian de las escolares en el sentido de no ser
formales, no hay una preparación didáctica u organizativa por parte de los
adultos, por lo tanto la extracción de información debe ser completamente
espontánea y en contexto. Sin embargo se resalta la capacidad paterna
(sensibilidad) para captar en sus hijos:
• Los niveles de resolución de la tarea que son capaces por sí mismos (lo
que Vigotsky, citado por Rogoff (1979) denomina nivel de desarrollo real)
• Los niveles de exigencia misma de la tarea
• El nivel de resolución que el niño puede asumir con la ayuda del padre
(zona de desarrollo próximo).
• El equilibrio entre los niveles de apoyo, facilitación, exigencias necesarias
para que la acción conjunta, y no una acción solitaria, tenga lugar. Es
importante observar que tanto el proceso de aprendizaje del niño como
el de enseñanza de sus padres, son procesos implícitos, ya que ni el
padre sabe dar cuenta del por qué y cómo se enseña lo que enseña, ni el
niño le da un sentido epistémico a lo que aprende (Arias V, 2005).
La teoría Socio Histórico Cultural y las aportaciones de sus seguidores es
la que mejor explica estas rutinas, considerando que el desarrollo es el fruto
de esas interacciones, puesto que son los adultos expertos los que conocen las
características de los fenómenos, los que usando mediadores (instrumentos
semióticos) consiguen movilizar el pensamiento de los niños (Rogoff, 1993) y,
por lo tanto, adquieran intersubjetivamente lo que después serán capaces de
hacer sin la ayuda adulta.
Bruner (1984) le ha dado el nombre de “andamiaje” a los apoyos que el
adulto utiliza para lograr las ejecuciones infantiles, al describir, cómo los
adultos, igual que en la construcción de una casa, ponen andamios, cuando la
edificación no tiene el suficiente nivel para sostenerse solo y los quitan cuando
son capaces, ahora bien, quitarlos no significa deshacerse de los andamios,
sino que siempre es necesario volverlos a utilizar para construir un piso más
arriba, es decir, en un contenido más complejo.
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Las investigaciones (como las de López F, y Fuentes M 1994) han demostrado
que aquellos niños que reciben apoyo de sus padres en la realización de una
tarea adquieren mayores ganancias en el proceso de aprendizaje que aquellos
que no lo recibieron, igualmente, se observaron diferencias significativas a
favor de aquellos, cuyos padres utilizaron verbalizaciones de los objetivos
de una tarea y las que usan estrategias para planificar la acción del niño; y
resultados más bajos corresponden a las madres que utilizaron imitación
manual y gestos en la indicación.
De la misma manera la adquisición del lenguaje exige de rutinas
interactivas y coparticipadas semejantes a las que se han descrito (Brunner,
1984). Reaparecen en este tipo de aprendizajes la regla de contingencia
o capacidad que muestran las madres en los momentos de andamiaje para
rebajar o adaptar la tarea al nivel aceptable para su hijo, y la redundancia
como la reduplicación que se produce en simultaneidad de modalidades: por
ejemplo verbalizar y gesticular.
Las repeticiones maternas son bastante útiles, puesto que permiten al niño
volver a oír (generalmente de forma más ampliada y correcta fonéticamente)
un enunciado que él ya sabe parcialmente.
Así mismo, se utilizan como estrategias la simplicidad sintáctica, el habla
de los adultos que se dirigen a los niños aprendices de su primera lengua es
sencilla y correcta, pero además está impregnada de simplicidad semántica,
característica del habla de los adultos de apego, ya que los niños no aprenden
el lenguaje relacionando las formas sintácticas con los nombres semánticos
sino que relacionan aspectos lingüísticos con la información extra lingüística
y así puede producirse el lenguaje (hablan de un tetero cuando tienen hambre
o cuando se lo encuentran).
Además el habla del adulto en interacción con el niño mantiene unas
características prosódicas específicas, usando tonos de voz más altos y
exagerados enmarcando aquellos elementos de la frase que desean sean
especialmente atendidos. En opinión de Garnica citado por Brunner (1977),
define maternés a este tipo de diferencias prosódicas y paralingüísticas que
tienen una función social especial de atender y escuchar.
Conclusiones
Para concluir, sin que esto signifique que se han agotado los ejemplos de cómo
la crianza contribuye a la adquisición del conocimiento, quiero enfatizar en su
importancia, en el papel primordial que desempeñan los adultos cuidadores
(madres, padres, entre otros) en el proceso de adquisición del conocimiento,
en el proceso del aprendizaje implícito al aprendizaje explícito.
Todas las acciones que esta tarea (la de contribuir al desarrollo del niño, la
de la crianza) implica, desde el reconocimiento que el niño hace de los objetos
(muchos de ellos sujetos), la concepción intuitiva del espacio y el tiempo,
las relaciones que establece con los objetos y de éstos consigo mismo, la
construcción del sí mismo y del otro en los procesos de socialización primaria,
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el lenguaje, la redescripción de las emociones en sentimientos, hacen parte de
ese proceso de explicitación del aprendizaje.
Actividades como leerle cuentos, conversar con los niños, jugar, generarle
ambientes diferentes de aprendizaje así como posibilitarle la participación en
diferentes contextos son acciones que realizan los padres, a veces sin tener
conciencia de por qué se realizan, (aprendizajes implícitos), contribuyen de
manera significativa a lograr que la mente del niño pase progresivamente de
una mente mítica, a una mente simbólica y posibilite las bases fundamentales
para que el proceso de escolarización le permita al sujeto en formación
alcanzar en algunos dominios específicos una mente teórica, es decir que sus
aprendizajes se alcancen con fines epistémicos.
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