APORTES Y REFLEXIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO INTEGRADOR DEL CONCURSO DE OPOSICIÓN (Resolución N° 500/13- CGE) Victoria, febrero de 2014 En el ámbito de las Paritarias sobre “Condiciones laborales”, llevadas a cabo durante el año 2012, con la participación del Consejo General de Educación, los sindicatos docentes y el Ministerio de Trabajo de la Provincia, se ha elaborado y aprobado las Bases del Concurso Extraordinario de antecedentes y oposición que asegurará el ascenso como “titular” a cargos de director/ rector y vicedirector/ vicerrector, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo entrerriano. La Resolución N° 500/13 regula las diferentes instancias: evaluación de antecedentes (30%), desarrollo de un Ciclo Formativo de cuatro Módulos, residencia en una escuela, trabajo integrador y coloquio final (70%). El Ciclo Formativo estuvo a cargo de destacados profesionales generalistas y especialistas, seleccionados luego de una amplia convocatoria e inscripción, priorizándose en su selección, los antecedentes académicos y la experiencia en el nivel y/o modalidad. Transcurrieron ya varias instancias, quedando pendiente para este mes de febrero del corriente año, la presentación del Trabajo integrador, reglamentado por Resolución N° 4250/13 CGE, donde se expresa que “Un proyecto de gestión curricular institucional pone en debate -hacia el interior de la escuela- los procesos educativos, los logros y dificultades. Las fortalezas son para continuar y potenciar, y los problemas para afrontar y realizar los ajustes necesarios…” Expresa también, siguiendo a Flavia Teriggi (2009), que “Un proyecto de gestión institucional y curricular debe poner en juego propuestas de trabajo que permitan … no solo remover los obstáculos de acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho”. En la mencionada Resolución se señala además que “El trabajo integrador identificará problema/s y delineará líneas de acción con metodologías y estrategias adecuadas. Posibilitará no solo efectuar una descripción de una determinada situación, sino también analizar la contextualización y señalar aspectos teóricos en los que se fundamenta el complejo abordaje del rol …” directivo de una escuela. Finalmente, la Resolución N° 4250/13, afirma que el Trabajo integrador “Pone en juego además, la resignificación del rol de gobierno institucional, de liderazgo, de conducción, mediante capacidades y competencias adquiridas en su experiencia como docente y desarrolladas en las instancias formativas y evaluativas, con centralidad en las dimensiones curriculares y pegadógicas”. 1 Entonces, ¿cómo elaborar el trabajo integrador?, Teniendo en cuenta que la extensión máxima es de 12 páginas, es necesario priorizar algunas líneas de acción en las que deben integrarse la Política Educativa, la institución escolar, la gestión curricular, el proyecto educativo institucional y el proyecto curricular institucional, constrastándose los marcos teóricos con las prácticas docentes observadas durante la Residencia. Para interpretar la pertinencia y adecuación de la propuesta, debe caracterizarse brevemente a la escuela en la que se desempeñará como directivo. Los datos estadísticos en sí mismos, carecen de valor si no son utilizados para la elaboración de proyectos de mejora que tiendan a revertir aquella información que circula silenciosamente en las escuelas (abandono, repitencia, sobredad, entre otros). Los objetivos deben ser concisos y pertinentes a la problemática o situación institucional a abordar. El plan de acción, eje central de la propuesta evidenciará las capacidades y competencias de gobernalidad y académicas, debe tener coherencia interna, pertinencia, innovación, trabajo en equipo. A través de los proyectos que se planifiquen, deberá visualizarse además, los modelos, las formas de trabajo institucional que demuestren que efectivamente se desempeñará como un director/rector o vicedirector/ vicerrector con liderazgo, profesionalismo, actitudes democráticas y comprometidas con los lineamientos de la política educativa. Finalmente, se seleccionará la Bibliografía que sustenta los marcos teóricos descriptos, no debiendo superar más de una página. Se presenta a continuación, un recorte de problemáticas que se visualizan en las escuelas secundarias –obligatoriedad, visión, inclusión, enseñanza, currículum-, a partir de la conceptualización de destacados autores, como así también, de testimonios de docentes, directivos y estudiantes, entrevistados por técnicos de la DINIECE dependiente del Ministerio de Educación de la Nación. Este recorte, permitirá analizar diferentes contextos y realidades educativas que deben ser abordadas institucionalmente. A partir del análisis de las conceptualizaciones y testimonios, se podrán planificar proyectos o acciones, debiéndose destacar en ellas, el rol del directivo, sobre todo en los casos que los aspirantes aspiren a más de un cargo. 1.- Un recorrido a partir de aportes de especialistas en la materia Las propuestas y proyectos, deberán fundamentarse en marcos teóricos y normativos. Por ello, a continuación se presenta una serie de legislación vigente y conceptos de destacados autores, que podrán ser considerados, en función de la/s problemática/s y proyectos elaborados por los aspirantes, referidos a: calidad-equidad, cultura escolar, las prácticas de enseñanza, masividad, exclusión, currículum, entre otros. A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), la Ley de Educación Provincial Nº 9890 (2008), el Plan Educativo Provincial 2007-2011, la implementación del proyecto de “Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana”, la 2 puesta en marcha de los nuevos Diseños curriculares, la capacitación a equipos directivos y a profesores de las diferentes disciplinas, las prácticas de enseñanza de los docentes de nivel secundario, asumen una renovada importancia en el marco de la extensión de la obligatoriedad escolar. Diversos autores sostienen que -a lo largo de los últimos años- se produjo un importante crecimiento de la matrícula de la educación secundaria (Tenti Fanfani, 2000; Tedesco, 2004; Jacinto y Terigi, 2007) y que la extensión de la obligatoriedad constituye una respuesta a las crecientes demandas por más educación (Braslavsky, 2000). Sin embargo, esta expansión se produjo con dificultades en materia de calidad y equidad. Tenti Fanfani (2000) acuerda con que se produjo un crecimiento e incorporación de grupos sociales que históricamente no habían accedido al nivel secundario. Sin embargo, sostiene que no se ha podido lograr un modelo estable de oferta educativa para este nivel; como así tampoco, definir objetivos claros y estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas a las nuevas problemáticas sociales. En definitiva, el autor plantea que el sistema educativo ofreció a estos nuevos y diferentes alumnos, la misma oferta institucional. Tedesco y López señalan la existencia de un desajuste entre las características de la oferta educativa y el desempeño real de los actores del proceso pedagógico. Docente y alumnos, no encuentran en la escuela un espacio significativo. En este sentido, los autores ponen el acento en la distancia entre la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”, y explican que, si bien la expansión de la escuela ha masificado la condición de joven, ese mismo proceso ha aumentado su diversidad interna. Octavio Falconi (2004) cuestiona –a partir de sus investigaciones-aquellos análisis que quitan el signo político a las manifestaciones de los jóvenes y contraponen como irreconciliables la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”. Al respecto, el autor argumenta que es la propia institución escolar la que construye y naturaliza esta oposición. Viñao (2001), en su abordaje del concepto de obligatoriedad, sostiene que su extensión es mayormente confundida con la “generalización de formarse y aprender”. En este sentido, entiende que la obligatoriedad educativa sólo puede ser positiva en la medida en que se produzcan cambios profundos en las escuelas: los contenidos, los métodos, los modos y los criterios de evaluación deben ser revisados. El impacto de las prácticas de enseñanza en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ha sido una constante preocupación focalizado en los criterios que sustentan las decisiones que adoptan acerca de “qué” y “cómo” enseñar en el nivel secundario, desde un enfoque que recupera el contexto, la complejidad y el carácter relacional de las prácticas docentes en tanto prácticas sociales. El contexto en el que los docentes de escuela secundaria desarrollan sus prácticas es entendido como parte de procesos sociales dinámicos, complejos y cambiantes. Desde esta perspectiva, los contenidos y las prácticas de enseñanza han variado a lo largo del tiempo. Los cambios sociales, políticos, económicos y culturales y su influencia en las instituciones educativas de nivel secundario atraviesan complejamente en las prácticas de enseñanza. Intervienen en ellas: sus biografías personales vinculadas a sus experiencias sociales y, en particular, las derivadas de su experiencia incluida la formación inicial. 3 Según Gloria Edelstein (2002) las prácticas asumen el carácter de propuestas singulares a partir de las definiciones y decisiones que toma el docente en relación con el conocimiento. Para Jesús Contreras (2007), se pueden encontrar ciertos efectos de estos procesos en el profesorado: rutinización del trabajo docente; poca reflexión sobre sus prácticas debido al escaso tiempo disponible y el aislamiento entre compañeros, imposibilidad de compartir experiencias, situación que fomenta el individualismo en las decisiones. Varios autores interpretan que los cambios se vinculan con la “mudanza en el estatus laboral de los profesores del nivel secundario” y a “los cambios producidos en la formación docente”. (Davini, 1996; Donaire, 2009; Southwell, 2003). La “masividad”, de la educación secundaria, sobre todo a partir de la aplicación de la Asignación Universal por Hijo (2010) y actualmente del Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROGRESAR), está asociada a la escolarización de “nuevos alumnos” que prioritariamente pertenecen a sectores sociales que históricamente no habían accedido a este nivel de enseñanza. La incorporación de adolescentes de sectores populares a este nivel educativo pone en contradicción funciones, intereses y roles previos de los profesores (Tenti Fanfani, 2003; Tedesco y López, 2004). Este proceso es interpretado por algunos actores institucionales como la “imposibilidad” del cumplimiento de las funciones establecidas en las distintas modalidades, asociadas a una supuesta “calidad educativa” del nivel y que, a su vez, las instituciones educativas no pueden dar respuesta a las demandas que plantea la presencia de estos nuevos sujetos sociales (Sinisi, Montesinos y Schoo, 2009). Las escuelas se encuentran frente a una población destinataria que expresa mayor heterogeneidad social y cultural, cuestiona sus funciones originales y que plantea nuevos desafíos. En este contexto, se reactualizan debates y propuestas en torno a cómo revertir la exclusión educativa en este nivel y, así, lograr la inclusión y permanencia escolar de estos nuevos sujetos. Cuando se alude a la “exclusión educativa”, su abordaje tiende a reducirse a estar dentro o fuera del sistema educativo. Sin embargo, es necesario explorar aquellas causas y mecanismos que impiden brindar igualdad de posibilidades a la demanda educativa de esos grupos heterogéneos. Desde esta perspectiva, la inclusión de los jóvenes históricamente excluidos requiere, entre otras cuestiones, la modificación de la propuesta pedagógica tradicional de las escuelas secundarias. Justa Ezpeleta (1991) afirma que los docentes se enfrentan a un nuevo interlocutor, portador de lenguajes y prácticas culturales diferentes a las difundidas por la escuela. Estos cambios, de alguna manera impactan en ciertas formas tradicionales de organización institucional, en los currículos y en el trabajo docente. Sin embargo, esta situación no ha producido los replanteos necesarios a nivel de las instituciones educativas ya que predomina una visión por la cual las características socioculturales del alumnado son consideradas como un asunto individual de los sujetos, externas a “lo escolar”, dificultando procesos de revisión de la escuela secundaria en pos de lograr una mayor democratización en el acceso, permanencia y terminalidad de los sujetos destinatarios de la misma. 4 Resulta insoslayable, abordar una concepción de currículum, entendido como “proceso social que se constituye a partir del cruce de diversas prácticas y dentro de un universo de significaciones particulares e históricas propias de cada institución” (Gvirtz y Palamidessi, 1998). Siguiendo a estos autores, “la construcción del currículum abarca el conjunto de procesos que intervienen en la definición de qué y del cómo se enseña y aprende en las escuelas. Por lo tanto, todo lo que contribuye a dar forma al qué y al cómo se enseña son considerados parte del currículum”. En el Diseño Curricular de Educación Secundaria de la Provincia de Entre Ríos, se afirma que “El currículum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o un poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esencial para hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es la realidad educativa, cómo damos cuenta de lo que es el presente, de cómo y qué valor tenía la escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en él lo que pretendemos que aprenda el alumnado; en qué deseamos que se convierta y mejore” (Sacristán, J. G., 2010). Los lineamientos curriculares constituyen uno de los momentos del proceso de construcción curricular en la medida en que, a nivel de las instituciones educativas y de cada docente, se encuentran sometidos a su reformulación. Las prácticas de enseñanza y los procesos de resignificación de los contenidos a enseñar se producen en diálogo con las singularidades de cada institución educativa. La práctica docente, en tanto práctica social significativa, conlleva niveles variables de apropiación del conjunto de materiales de enseñanza. La actividad docente nunca es neutral como tampoco son neutrales las instituciones educativas. 2.- Opiniones de docentes referidas a la inclusión, la enseñanza, los contenidos, los estudiantes y el sentido de la educación secundaria La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, ha realizado una serie de entrevistas a directivos, coordinadores de áreas, profesores de escuelas, de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires. Más allá de las grandes diferencias que se presentan con el sistema educativo entrerriano, se transcriben a continuación algunas opiniones, con el propósito de analizar las diferentes “visiones” que los docentes poseen acerca de la inclusión, la enseñanza, los contenidos, los materiales de estudio, la organización del tiempo, los estudiantes y el “sentido” de la educación secundaria. En función de los casos presentados, los aspirantes podrán recortar algunos de ellos y elaborar líneas y estrategias de gestión institucional, formular “Proyectos o acciones institucionales, por ciclo, áreas, espacios curriculares, contenidos transversales, vinculados a la dimensión pedagógica institucional” (Resolución N° 4259/13), especificar metodologías y estrategias de enseñanza, resultados esperados, tiempos de acción, entre otras cuestiones. Caso 1: Institución educativa creada en los primeros años de la década de los `90. Cuenta con dos turnos: por la mañana funciona la Orientación en Comunicación y en 5 el turno vespertino, la de Economía y Administración. Sus alumnos provienen casi en su totalidad de la villa cercana. Para algunos docentes, el abordaje de la ‘comunicación’ con los adolescentes y jóvenes se halla atravesado por las apropiaciones del lenguaje que ellos despliegan a través de los celulares y el chat. Estas representaciones sobre los jóvenes y estas tecnologías permean las representaciones ligadas a ellos en tanto alumnos y los desafíos pedagógicos que las mismas plantean a la tarea docente: “Lo que nosotros tratamos de trabajar fundamentalmente con los chicos es que vean los conceptos fundamentales de la materia. Esto a veces requiere que tengamos que utilizar un idioma menos técnico porque a ellos les cuesta la comprensión de palabras técnicas, les cuesta hasta la comprensión de palabras comunes porque esta generación de chicos, lee muy poco. Hay un problema para que ellos se expresen y para nosotros comunicarnos con ellos y eso se está viendo cada vez con mayor frecuencia. Hace 5 años eso no me pasaba; ahora me pasa con mayor continuidad en todos los cursos y no sólo en esta escuela sino en otras. Doy Contabilidad y otras materias y me cuesta mucho que entiendan. Yo creo que una de las cuestiones fundamentales es que se ha perdido el manejo de vocablos, de términos. Con el uso de Internet y el celular, la palabra “que” se transformó en una Q. Creo que el problema principal que tenemos los docentes es la comprensión de textos en todas las materias. Entonces entiendo que hay que apuntar, quizás, a una educación más audiovisual…” (Coordinador de área). Esta visión es complementaria de otra que postula que la escuela debe reconocer plenamente las prácticas culturales de los jóvenes y este reconocimiento interpela, desde otra perspectiva, las prácticas de enseñanza que puedan desarrollarse en las escuelas secundarias: ”La escuela debe funcionar como un todo nutriente ¿no? Me parece que por ahí pasa el eje. No podés tener un chico de esta generación, sentado sin permitirle usar el celular, sin permitirle usar Internet, sin utilizar los auriculares, durante cuatro horas… salvo que sea muy interesante. Pero, como no todo es muy interesante, se genera violencia. Considero que el aburrimiento provoca violencia”. (Miembro del equipo directivo). En consonancia con esto, los directivos de la institución aluden a una propuesta pedagógica de selección de contenidos y recursos para la enseñanza que enfatiza los medios audiovisuales así como el uso de la palabra. La procedencia social de los alumnos constituye un elemento central en las formas en que los docentes otorgan significado a su trabajo. Para algunos de ellos, es una situación determinante en su auto-representación y es significada como fuertemente limitante de su práctica docente: “Al principio me resultó desgarrador, porque se diluyen todas tus expectativas de lo que vos querías enseñar, es así. Incluso a veces llega a ser desgarrador porque, de alguna manera, los chicos llegan a 4º año sin poder redactar una oración con sujeto y predicado. Y uno se pregunta, ¿cómo llegaron a 4º año?. Entonces a veces sigue siendo angustiante … Hice teatro, y con humildad lo digo, aporto dinamismo, cierto ritmo a la clase, humor. Sin embargo, a veces cuesta arrancarle a los chicos una sonrisa o una opinión propia” (Docente). Para otros docentes, en cambio, la significación otorgada a la procedencia social de los alumnos se anuda a su práctica docente con contenidos diferentes vinculados al compromiso social. En uno y otro caso, las representaciones que los docentes construyen sobre los alumnos, especialmente respecto de su procedencia social y sus capacidades cognitivas, tienen una relevancia central en las decisiones que toman sobre qué y cómo enseñar los contenidos de sus disciplinas. 6 “Tenemos el problema endémico, que los chicos no pueden salir del pensamiento concreto, no pueden abstraer… todavía no pueden hacer anclaje en conceptos…” (Docente). Los docentes movilizan un tipo de categorías para tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar los contenidos de su materia. Lo “simple” en oposición a lo “complejo”, lo “cotidiano” frente a lo “abstracto” aparecen como atributos o dimensiones que frecuentemente, se despliegan de manera excluyente, aluden a saberes construidos en la práctica educativa. En algunos casos, se vinculan con una desvalorización de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. “… estos chicos no tienen internalizado hábitos o contenidos que nosotros los tenemos como normales y ellos no lo tienen en su casa, porque ellos ya no cuentan con padres que les dicen: “sentate a estudiar”. Nuestras familias nos motivaban a estudiar, nos decían: “jugá pero dedicale un tiempito a estudiar”. Ellos no tienen ese hábito, no tienen… no tienen esos conocimientos previos” (Docente). Esta docente moviliza conceptos teóricos para comprender y justificar su mirada respecto de los alumnos, la que construye, como toda representación, de manera relacional. En este caso, la valoración del comportamiento de los alumnos se construye oponiéndolo al de la propia clase social. La mirada acerca del origen social de los alumnos suele ir, en muchas ocasiones, unida a determinadas valoraciones acerca de las capacidades cognitivas. Los relatos presentados aluden a las consideraciones acerca del “pensamiento concreto” y el “pensamiento abstracto”. Se puede inferir así, cómo se teoriza sobre la vida cotidiana, con su significación como facilitadora de procesos de aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes. Sin embargo, las categorías “simple–complejo”, “cotidiano–abstracto”, se relacionan de manera diferente a la hora de decidir sobre el qué y el cómo enseñar. A partir de los contenidos mínimos que se deben transmitir, se procede a una selección priorizando temáticas y autores, al tiempo que se toman decisiones acerca de cómo generarlos. Cuando los docentes deben seleccionar materiales de estudio o libros de texto para el trabajo con sus alumnos se enfrentan a diferentes situaciones y despliegan diversos criterios y sentidos. La producción de contenidos de enseñanza asume en el armado de materiales de estudio una expresión singular. “Yo dicto los contenidos, los tomo de muchos autores… por ejemplo cuando vemos el tema “Canasta familiar”, lo tomo de la Editorial, pero lo doy convertido a mi modo, dictado a mi modo… Me frustro porque no pueden hacer una lectura comprensiva de un texto por mi elaborado y adaptado para ellos. Yo sé que los estoy subestimando pero prefiero materiales míos, dictados por mí y audiovisuales. Soy una enamorada de mis materiales y ya sé hacia dónde encarar preguntas. Sé que los voy a obligar a pensar con mi forma de redactar. Yo, soy yo. No me vinculo con la biblioteca, ni con los manuales, porque además, no me banco al alumno que está con el manual preguntando ´¿la respuesta está acá? ¿De acá hasta acá? (Docente). En otros casos, prevalece una perspectiva diferente. Para otro docente entrevistado, el armado del programa, la selección de contenidos y de textos de estudio se vincula con decisiones que toma en diálogo con cada grupo de alumnos, sin presuponer competencias signadas negativamente. La confección de “guías” de trabajo para los alumnos forma parte de su tarea docente, que complementa con diversos materiales como recursos de enseñanza. Las decisiones en torno a qué y cómo enseñar también se producen en diálogo 7 con las condiciones de trabajo docente y, desde la perspectiva de los actores, con las representaciones que los profesores construyen en torno a representaciones que los profesores construyen en torno a “este tipo de escuelas”. La organización disciplinar frecuentemente no favorece la promoción del trabajo conjunto de los profesores, resistiéndose las funciones “pedagógicas”, tales como la observación de clases, verificación de los contenidos que se transmiten o generan y su ajuste al programa, entre otras. “… A mí no me queda tiempo debido a la carga horaria que tengo y, a veces, cuando me queda tiempo, me tengo que dedicar a otros temas como la “Terminalidad” que lleva mucho tiempo” … “Es muy difícil que uno pueda juntar a todos los docentes en un mismo ámbito y en un mismo momento. El hecho de escribir todo por correo electrónico, no me va. Yo creo que la gente tiene que tener contacto humano. Eso de que todo circule por internet, me parece poco comprometido”. (Coordinador de área). La situación planteada, incide con el grado de compromiso que los profesores manifiestan con la institución y los alumnos. El elevado ausentismo de los docentes, las coordinaciones que no dan abasto, el escaso seguimiento del trabajo de los docentes, genera la rutinización de las prácticas de enseñanza. “Soy un docente del área de Ciencias Sociales y nadie me dijo, ni me entregó un cuaderno donde se me informe cómo hay que hacer las cosas. Entonces, yo sigo desarrollando el programa que había en la escuela. A mí no me queda tiempo todos los días para hacer un programa, tampoco me gusta hacer un programa chorizo que involucre a las cuatro escuelas donde trabajo”. (Coordinador de área). Caso 2.- Escuela Normal ubicada en una zona céntrica de la Ciudad de Buenos Aires, cercana a su casco histórico. Atiende los cuatro niveles del sistema educativo y cuenta con una numerosa matrícula. Si bien brinda un ambiente contenedor que favorecería la retención de los estudiantes, presenta un importante desgranamiento escolar. Respecto de las características de esta escuela, una de las docentes más jóvenes advierte la existencia de cierta “endogamia institucional”. Comenta que no tuvo hasta el momento una “bajada de línea” o un llamado de atención respecto de sus estrategias de enseñanza. “…hay un choque terrible con lo tradicional, entre la gente que trabaja desde hace muchos años y con los nuevos que ingresamos. Particularmente me doy cuenta que en esta escuela, la mayoría de los profes, los preceptores y la directora, también son egresados de esta Normal. Entonces, esto provoca una cúpula tradicional… Todavía no tuve ninguna devolución de algún docente que me diga ¿qué estás diciendo?” (Profesora B). Si bien la mayoría de los autores acuerdan en que las prácticas vigentes más aceptadas son aquellas vinculadas a la “escuela convencional”, hay quienes apuestan por modificarlas de manera de promover otro tipo de relación con los estudiantes y con el conocimiento que se enseña. Se visualiza en forma recurrente en las entrevistas, la dificultad que encuentran los profesores respecto a los conocimientos previos de los estudiantes e incluso, con sus capacidades cognitivas. Las características particulares de los adolescentes y jóvenes parecerían distanciarse de un ideal construido de estudiante. 8 “Pienso la organización de las clases desde una perspectiva de colaboración, intento romper con las estructuras jerárquicas rígidas que tradicionalmente se establecen en el aula. Desde esta concepción, trabajo con los chicos para que puedan expresarse, discutir con los demás y conmigo. Intento articular los contenidos con temas de actualidad. De todas formas, esta modalidad de trabajo sigue siendo resistida, desde aquellos estudiantes que no le encuentran sentido hasta los que entienden que debatir es sinónimo de agresión ante discrepancias. “…. Trato todo el tiempo de generar debate en el aula, pero, ellos tienen como miedo, porque asocian el debate a pelea con el otro. Les pregunté si ya lo habían hecho y me dijeron que no, que una que otra vez. Pero, como ellos no se quieren pelear, entonces no debaten. Bueno, ésa fue otra estructura que hubo que romper también porque precisamente lo que yo intentaba explicarles era que debatir no era pelearse, sino que era sostener lo que uno piensa sin agredir al otro, con fundamento, ahora se está dando un poco más, se animan más a decir lo que piensan” (Profesora B). La mayoría de los docentes entrevistados, advierten sobre las complejas condiciones en las que llegan los estudiantes al último año de la secundaria. Más allá de analizar las causas por las que los alumnos presentan grandes dificultades en la lectura, la escritura y la comprensión de textos, entre otros, se entiende que el docente debe partir de allí para trabajar con ellos, aunque esto suponga dejar de lado los contenidos curriculares que debe enseñar. Una forma para quebrar con las “prácticas institucionalizadas” es habilitar un ambiente amigable en la clase. “Evidentemente hay una falla en todo el proceso educativo que hace que un pibe en 5º año llegue sin poder escribir. Ahora ¿qué hacemos nosotros si nos toca un curso así? Mi postura es hacerme cargo, más allá de analizar los baches institucionales y demás. …” (Profesora B). “Tengo dificultades para trabajar con los estudiantes, especialmente con los de los primeros años. Por un lado, porque les cuesta ir más allá del pensamiento “concreto”, lo cual, desde su perspectiva, obstaculiza el aprendizaje de cualquier conocimiento. Por otro lado, y como complemento, los temas que se desarrollan no solamente son complejos sino polémicos, por ejemplo la pena de muerte, el aborto… Tampoco pueden abstraer, es muy difícil, mucho pensamiento concreto, sobre todo en 1º y 2º año. Quizás no sea tanto en un 4º ó 5º año” (Coordinador de área 2). Los programas de los espacios curriculares elaborados por cada docente constituyen la guía que se toma para organizar el desarrollo de la clase. Los entrevistados enfatizan que la alta rotación de docentes hace que esa planificación adquiera distintos matices a lo largo del año. Remarcan también que una vez que un docente es responsable de una materia, tiene amplias facultades para definir aquello que va a enseñar, cómo y en qué secuencia más allá que los contenidos sean similares. “…Pedí los programas y enseguida entré en conflicto… Por suerte hablé con la rectora, le dije que estaba un poco en conflicto y me dijo que era libre de modificar los programas como quiera, que era mi impronta, que estaba bien, buenísimo… El programa ya está armado y, como ingresé como suplente, sí o sí tenía que continuar con el programa. Pero, ahora que la titular renunció y quedé como interina, sigo dando los contenidos que están planteados para 4º año pero obviamente con otro enfoque totalmente distinto” (Profesora B). “… cada docente va a trabajar con cada uno y va a hacer su nuevo programa y planificación. Por ahí, a los dos meses el profesor tuvo licencia y viene otro, viene otro y viene otro. Al profesor nuevo se le dice: “mirá, esto es lo que tenía la profesora, esto es lo que hacía”. Cuando es por poco tiempo se le solicita que se realice una adecuación. Pero, cuando es interino le preguntamos: “¿Qué te parece?” “¿Vos querés trabajar esto?” Mejor, pensá la propuesta con los chicos”. (Profesora A). 9 En las prácticas de enseñanza, parecen acentuarse estos márgenes de autonomía. Se refuerza así la idea que surge en los testimonios de los docentes con mayor antigüedad que señalan que, más allá de que haya o no contenidos prescriptos, los docentes “ya saben qué enseñar” cuando deben realizar suplencias cortas. Prevalecen los “usos y costumbres”, más allá de las nuevas o renovadas disposiciones oficiales. “Cuando los nuevos materiales curriculares llegan a las escuelas, lo toman las autoridades y éstas, los entregan a los coordinadores y asesores. Los coordinadores luego -si hay cantidad para todo el número de docentes- lo reparten a cada uno. La forma de distribución depende de la escuela. (Coordinador de área 1). Hay docentes que optan por la organización propia de los materiales que, si bien en principio constituye una mayor carga de trabajo, con el tiempo les significa un mayor aprovechamiento y libertad para realizar los recortes que consideran necesarios. Son ellos los que organizan, jerarquizan los materiales y sacan las fotocopias que les parecen más interesantes. Hay un trabajo individual de búsqueda permanente para acercarles a los alumnos los materiales, en algunos casos, para implicarlos y llevarlos al debate. “La verdad es que cuando empezás a trabajar en una escuela tan grande, no conocés a todos los profes, lo que significa un punto en contra. Ni siquiera conocés a todos los profes de tu curso y a veces ni te cruzás en la semana”…”Así, el trabajo docente se vuelve aún más “autónomo” y, al mismo tiempo, solitario”. (Profesora A). Es interesante resaltar las distintas percepciones de los docentes entrevistados respecto de la incidencia y ejecución de políticas de estado en materia educativa. Hay quienes han participado en jornadas docentes para la renovación curricular. Pero, también hay docentes que desconocen la existencia de prescripciones curriculares para las asignaturas que tienen a su cargo. Esto también sucede con la llegada de materiales para la enseñanza, tanto nacionales como provinciales, es reconocida por unos e ignorada por otros. Caso 3.- Escuela Técnica localizada al sur del conurbano bonaerense, situada cerca de la estación del ferrocarril, con importante reconocimiento de la comunidad. Los estudiantes provienen de familias sin trabajo estable y son beneficiarios de programas sociales. “No va a ser sencillo cumplir con la obligatoriedad. Será un desafío, pero vamos a tener que bajar las expectativas de logros. Con el paso de los años, se va dando una decantación natural de los chicos del polimodal que trabajan. Ahora me pregunto, ¿qué van a hacer esos chicos? Van a tener que asistir a la escuela secundaria porque es obligatoria. Me parece bien que se capaciten pero no el marco curricular porque muchos alumnos no están en condiciones”. (Vicedirector de Escuela Técnica). “Hay chicos que no van al colegio, están en una esquina del barrio. Cuando nosotros sabemos que hay un chico que está por dejar la escuela, porque están tecleando o falta mucho, tendríamos que enviar a un asistente social a la casa a ver qué está pasando. Pero, el padre no viene a la escuela y acá no tenemos a nadie que haga esa tarea”. (Jefe de Sección, Escuela Técnica). Caso 4.- Escuela Polimodal, localizada en el sur bonaerense, también con reconocimiento social, con estudiantes provenientes de sectores vulnerables socialmente: “Queremos exigir, pero debiéramos tener chicos alimentados, sin que tengan que trabajar desde las cuatro de la mañana para después entrar a la una a la escuela. Otros, salen a 10 repartir pizzas… de esos tenemos en cantidad. No es abrir escuelas y poner un pizarrón, (Directora, Escuela Polimodal). “En el curso hay 3 ó 4 chicos que son muy brillantes, que tienen distintas inquietudes, Pero, uno siempre los va parando porque tenemos otros 30 que se atrasan. Los recuperamos y recuperamos, pero siempre terminamos perjudicando a los buenos …”. (Docente. Escuela Polimodal). “Dicen que el hecho de que sea obligatorio hace bajar el nivel. Me parece bárbaro la obligatoriedad, pero el gran obstáculo para cumplirla es la deserción. Hay mucha deserción que dificulta concluir los estudios. ¿Podemos cuestionar al papá que no obliga a su hijo a venir a la escuela cuando es el chico el que está manteniendo la casa?. (Docente. Escuela Polimodal) “La escuela secundaria no puede recibir a todos los jóvenes porque no todos tienen las mismas capacidades y posibilidades. Dado que va a ser obligatoria, muchos actores se plantean la posibilidad de que existan otro tipo de ofertas: donde se enseñe lo mismo pero “sin que los chicos se den cuenta, o bien, se cursen ofertas más cortas, orientadas al mundo del trabajo de acuerdo con las condiciones que tienen. Para mí tendría que haber distintos planes, porque si estos chicos no quieren estudiar y quieren hacer otro tipo de cosas, la sociedad tiene que ofrecerles amplitud“. (Regente, Escuela Polimodal) Casi todos los directivos, docentes e integrantes de los gabinetes, acuerdan con la obligatoriedad de la educación secundaria en tanto principio filosófico o valor a alcanzar. Analizando las entrevistas realizadas, se evidencia una percepción que la escuela secundaria “no es para todos”. Desde esta perspectiva, las disputas que se establecen entre la institución educativa y los planteos familiares que exigen que los jóvenes deben estar y aprender en la escuela, ponen en tensión claramente el lugar y el sentido que la obligatoriedad asume para cada uno de los sujetos involucrados en la educación de las jóvenes generaciones. Se visualiza además, una fuerte tendencia a adjudicar las responsabilidades de sostener la obligatoriedad y el fracaso escolar a los propios jóvenes cuando expresan “A estos chicos no les da para aprender los contenidos de la escuela media”, “Es difícil que este tipo de chicos pueda terminar la escuela secundaria”, “Una cosa es estar en el colegio y otra es aprender los contenidos”. Una escuela inclusiva es vista como posible en tanto se cambien actitudes hacia los jóvenes. Algunos entrevistados coinciden en que habrá que cambiar ciertas prácticas y formas de relacionarse con los estudiantes, confiados en que el respeto hacia ellos genera respuestas positivas. 3.- Opiniones de estudiantes Las voces fueron recuperadas a partir de las entrevistas grupales realizadas a jóvenes de las Escuelas Polimodal con diferentes orientaciones. Tal como los actores institucionales informaron, gran parte de estos jóvenes pertenecen a familias de escasos recursos,, padres sin trabajo o que realizan actividades precarias y temporarias. Comentan que ellos mismos tienen que salir a trabajar cuidando autos, atendiendo puestos en ferias o hacer changas para colaborar con las necesidades propias de la reproducción familiar. En general, los jóvenes entrevistados manifiestan estar de acuerdo con la sanción de la extensión de la obligatoriedad a toda la educación secundaria: 11 “Si ahora no tenés el secundario no sos nada. No conseguís trabajo. Es lo primero que te exigen”. “Mi mamá me manda porque dice que no quiere que sea como ella que no terminó la primaria, porque tuvo que trabajar”. “Mis padres me obligan a venir para ser alguien”. “Yo creo que la obligatoriedad es hasta un poco represiva porque hay mucha gente que no puede asistir al colegio. El año pasado yo tampoco pude porque tuve que trabajar todo el año. Tenía tres trabajos porque tenía que darle de comer a mi familia”. “Mi viejo me dice que la escuela secundaria debe ser obligatoria porque él fue hasta tercero por trabajar. Ahora se arrepiente y me dice: si yo hubiera terminado la secundaria no estaría conduciendo para los demás, estaría conduciendo para mí”. “Yo quiero terminar el secundario para poder tener un trabajo en blanco, tener una obra social” . A partir de estas consideraciones, en varios casos la apuesta a la terminalidad de la secundaria se asocia a expectativas de construir un itinerario laboral y social que supere al de las referencias familiares cercanas. Así, también en los casos en que la valoración de la escolaridad se asocia con la construcción de una subjetividad futura: “ser alguien”, se realiza desde una fuerte asociación con evitar trabajos estigmatizados o poco calificados y con la posibilidad de cambiar la representación que otros tienen sobre ellos. Del análisis de las entrevistas se deduce que los alumnos reconocen que no es tarea sencilla sostener la escolaridad secundaria. Coinciden a la vez en que para lograrlo, son varias las etapas a atravesar, así como diversas las responsabilidades del Estado, la familia y la escuela. Los jóvenes vierten opiniones críticas acerca del rol del Estado, de los adultos y de las instituciones educativas en relación a los soportes que ellos consideran indispensables para permanecer, sostener la escolaridad y hacer efectiva la obligatoriedad. Simultáneamente, también se visualiza que los estudiantes parecieran haber internalizado determinadas valoraciones acerca de la importancia del esfuerzo personal como pivotes para sortear las dificultades que frecuentemente se les presentan. 4.- A modo de reflexión final La obligatoriedad de la Educación Secundaria supone la elaboración de políticas y programas educativos específicos para garantizar una mayor democratización en el acceso, permanencia y terminalidad de los adolescentes y los jóvenes. Al respecto, el Consejo Federal de Educación, a través de las Resoluciones Nº 84 y N° 93 y el Consejo General de Educación, a través de una serie de Resoluciones, han adoptado propuestas que pretenden orientar cambios que se consideran necesarios para este nivel educativo. Las políticas tendientes a hacer efectiva la obligatoriedad escolar se enfrentan a una serie de desafíos vinculados, entre otras cuestiones, con la presencia de nuevos sujetos sociales -fruto de la expansión de la matrícula del nivel-, con bajas tasas de egreso y también, con aspectos organizativos, institucionales, pedagógicos y curriculares de la escuela secundaria. En este marco, los estudios centrados en las prácticas de enseñanza 12 asumen una renovada importancia en la medida en que la obligatoriedad de la educación secundaria, así como los lineamientos aprobados desde el año 2009, interpelan a las instituciones educativas y a los profesores. Siguiendo a Edelstein, recuperamos la noción de prácticas de la enseñanza que enfatiza a la enseñanza en tanto proceso preocupado por la transmisión de contenidos culturales legitimados en el currículo. Desde esta perspectiva, si bien las decisiones que adoptan los docentes vinculadas a qué y cómo enseñan los contenidos de sus materias no son necesariamente conscientes y explícitas, tampoco pueden ni deben catalogarse de arbitrarias. En su producción confluyen complejamente un conjunto de dimensiones que delinea su desempeño como profesores de escuela secundaria: las características institucionales, las concepciones sobre la enseñanza; las representaciones sobre los adolescentes y jóvenes; los contenidos de enseñanza; la formación y trayectoria docente; las condiciones laborales y los materiales de enseñanza. Se recupera así, la noción de autonomía en el trabajo docente en la medida en que las decisiones en torno a la enseñanza suponen un intenso trabajo intelectual de selección, apropiación y adaptación por parte de los profesores. En nuestra Provincia de Entre Ríos, los Consejos Institucionales, la Formación Complementaria, las Tutorías disciplinares, las Práctica educativas, las Cátedras compartidas, las Trayectorias educativas para los adolescentes y jóvenes con discapacidad, significan importantes oportunidades para la planificación, gestión y evaluación de las prácticas docentes y de las trayectorias escolares de los estudiantes. (Diseño Curricular de Educación Secundaria. Tomo I. 2010). La obligatoriedad del nivel secundario expresada en la legislación vigente representa un gran desafío, no solo para las políticas educativas sino también para las instituciones pues su cumplimiento, implica garantizar el acceso, la permanencia y la terminalidad de sectores sociales que históricamente no fueron sus destinatarios. En nuestra provincia, mediante el Concurso de Oposición, se presenta una gran oportunidad para que los nuevos directivos de escuelas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo, cuenten con actualizadas capacidades y competencias adquiridas y desarrolladas a lo largo de todas las instancias concursales. Así, gradualmente, nuestras escuelas garantizarán derechos y asegurarán obligaciones para tener una sociedad más justa e igualitaria, más solidaria sostenida en la educación para la paz, más democrática, participativa y comprometida. 5.- Bibliografía Bonal, X. (2005). Apropiaciones escolares. Usos y sentidos de la educación obligatoria en la adolescencia. Ediciones OCTAEDRO, Barcelona. Braslavsky, C. (2000). La educación secundaria en América Latina. Prioridad de la agenda 2000. Dakar Contreras, J. (2007). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. Davini, M. C. (1996). La formación docente en cuestión. Buenos Aires: Paidós. 13 Donaire, R. (2009). La clase social de los docentes. Buenos Aires: CTERA. Edelstein, G. (2002). Problematizar las prácticas de la enseñanza en Didácticas y Prácticas en Educación Superior. Alternativas. Serie: Espacio Pedagógico. Educación Superior. Antecedentes y propuestas actuales. Publicación trimestral del LAE. Año VII-Nº 26 – San Luis, Argentina. Ezpeleta, J. (1991). Escuelas y maestros. Condiciones de trabajo docente en la Argentina. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina. Falconi, O. (2004). Las silenciadas batallas juveniles: ¿Quién está marcando el rumbo de la escuela hoy?”. Kariós, Revista de Ciencias Sociales. 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Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. Documento Nº 4 Evaluación. Primera, Segunda y Tercera Parte. Resignificación de la Escuela Secundaria. (2009). Consejo Federal de Educación. “Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria”. Resolución Nº 84/09. Consejo Federal de Educación. “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación obligatoria”. Resolución Nº 93/09. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires. Serie La Educación en Debate N° 4. Documento de la DiNIECE. Cappellacci, I. y Miranda, A. La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos”. (2007) Ministerio de Educación de la Nación. Serie: La Educación en Debate Nº 6. Documentos de la DiNIECE. Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la Educación Secundaria. (2009). Ministerio de Educación de la Nación. Serie: La Educación en Debate Nº 9. Documentos de la DiNIECE. Acerca de la Enseñanza y el Currículum. Buenos Aires. (2012). Prof. Graciela Bar Prof. en Ciencias de la Educación. Docente del Nivel Superior en la ciudad de Victoria. Ex Presidenta del Consejo General de Educación (19987-1991, 2007-2011, 2011-2013). Coordinadora en Programas Educativos en el Ministerio de Educación de la Nación. Senadora Nacional, mandato cumplido (2001-2007). 15