La implementación de la Disposición 900/DGEGP/07 en los institutos de Nivel Medio. ¿Modificaciones en la enseñanza o adecuaciones curriculares? “Aceptar que cada alumno y alumna son diferentes entre sí es relativamente fácil, reconocer que la conformación de un grupo escolar es heterogénea tampoco es difícil. El tema se convierte en complejo al tener que planificar, enseñar y evaluar teniendo en cuenta esas diferencias” (Rottenberg y Anijovich, 2000) A partir de los aportes conceptuales consensuados en la Comisión de Educación Especial de la DGEGP, se acordó el concepto de integración considerando que llamamos así: “a la posibilidad que se le brinda a un alumno con dificultades para aprender, de recibir educación en un ámbito que guarda la mayor semejanza posible con aquél en el que se desarrolla la educación de sus pares que no presentan dificultades y en el que pueden obtener logros acordes a sus posibilidades con la provisión de la asistencia adecuada.” Para que esta intención se concrete en la vida de las aulas, es necesario que se implementen modificaciones en la enseñanza. Se denomina de este modo a “toda estrategia destinada a adaptar el material curricular, los métodos didácticos, las actividades de práctica del alumno, o las técnicas de evaluación con el fin de incrementar las posibilidades de logro de los alumnos con NEE”. Cuando se trata de alumnos con dificultades más complejas se requiere, en algunas situaciones, de una adecuación curricular o de contenidos. Se denomina de este modo “a una selección y secuenciación de los contenidos diferente a la propuesta en la prescripción curricular oficial”. En muchas ocasiones, se planifican adecuaciones curriculares apresuradamente cuando el alumno no las necesita. Si se hace esto se le quita al alumno la posibilidad de elevar su zona de desarrollo potencial. Diseñar buenas estrategias didácticas y adaptar las técnicas de evaluación pueden ser suficientes para facilitar sus aprendizajes. Este procedimiento debería ser el habitual para provocar progresos cognitivos, ya que las adecuaciones de contenidos lo limitan. De este modo, no se vería afectada la emisión de certificados de estudio y no se perjudicaría a los alumnos a los efectos legales de la titulación. Lamentablemente, los docentes de las escuelas comunes, en general, no están preparados para trabajar de esta manera y no reciben el asesoramiento suficiente cuando se les pide desde la institución que así lo hagan. Se entiende entonces, que el proceso para evaluar la matriculación de un alumno con NEE, supone una gran responsabilidad para el instituto que lo recibe y no puede apoyarse únicamente, en una expresión de voluntad para integrarlo a su alumnado. El acto de recibirlo encierra un compromiso de contar con todos los recursos profesionales de apoyo que se necesiten para acompañar al alumno con dificultades y un fuerte acompañamiento del equipo 1 docente. Se debe tomar conciencia, que los docentes no sólo deberán enseñar los contenidos planificados sino también ser mediadores entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos integrados. Para matricular a un alumno con NEE en un instituto de enseñanza común se deberán adoptar los siguientes criterios: - Certificado de 7º grado aprobado con o sin adecuaciones curriculares. - Diagnóstico de aprendizaje con prescripción de escolarización común con indicación explícita, del profesional de la salud que lo emita, del plan de estudios de nivel medio que favorecería mejor al proceso de integración. En este sentido, los planes de estudio con menos de 40 horas cátedra y sin orientaciones específicas suelen ser, en general, los más adecuados. En otras ocasiones, no se diseñan adecuaciones de contenidos cuando si son necesarias pero a diferencia que en la situación anterior los resultados son visibles de inmediato y es factible una corrección. Regresando al epígrafe, la toma de decisiones al momento de planificar un programa de integración individual es central y supone una gran responsabilidad del dispositivo profesional institucional De esta evaluación previa dependen varias cuestiones: - Que el alumno verdaderamente pueda aprender y avanzar en su desarrollo cognitivo y no sólo en el social. Sinceridad para con el alumno y su familia. Sentido de equidad en los procedimientos de evaluación y promoción para con sus compañeros de clase. Las preguntas centrales del dispositivo profesional serán: ¿Son necesarias solamente modificaciones a la enseñanza (y a la evaluación)? ¿Se necesitan adecuaciones de contenidos totales o parciales? La Disposición 900/DGEGP/07 establece que: “Las adaptaciones curriculares deberán ser elaboradas teniendo en cuenta los contenidos mínimos de cada área o asignatura. Para el Nivel Inicial, Primario y hasta 2do año de Nivel Medio, se tomará como parámetro de contenidos mínimos a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), elaborados por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. En 3ero, 4to, 5to.y 6to. Años del Nivel Medio, los contenidos mínimos deberán estar 2 consensuados entre el docente de cada asignatura, los docentes de las materias afines, el Equipo Directivo y el Dispositivo Profesional que acompaña el proceso de integración.” Será necesario que las “Escuelas con proyecto de Integración” desarrollen las planificaciones anuales de aula discriminando a los contenidos mínimos de los contenidos facultativos Si bien se considera contenido de la enseñanza a todo lo que se enseña, no todo debe o puede ser enseñado, simplemente porque el tiempo no alcanza ni para enseñar ni para aprender todo. Por eso, es necesario seleccionar contenidos. La selección de los contenidos es un punto central de todo diseño curricular y al que se le debe prestar suma atención al momento de planificar la enseñanza. Existen tres tipos de contenidos : ● los obligatorios o necesarios (muchas veces denominados “básicos” o “mínimos”). ● los facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores, ● los optativos, que son electivos por parte de los alumnos. No existe una tradición que implique discriminar de este modo a los contenidos de la enseñanza en una planificación de aula. Sin embargo, esta clasificación es fundamental en ocasión de trabajar en grupos de clase heterogéneos. ¿Cómo seleccionar contenidos? ¿Cómo diferenciar contenidos necesarios de no necesarios? Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento teórico de los contenidos que maestros y profesores seleccionarán en distintas circunstancias, espacios, niveles, etcétera. ● ¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A disciplinas, a interdisciplinas, a la comprensión de problemas prácticos, a la comprensión de problemas sociales? ¿Qué capacidades desarrollan en los alumnos? ¿Comunicativas, de integración de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la información, de comprensión de estructuras conceptuales, de resolución de problemas, de desarrollo de habilidades técnicas, de elaboración de planes de trabajo, de distinción entre fines-mediosprocedimientos? ● Considerando a los alumnos, ¿cuáles son sus características y su universo cultural de base? ¿Qué saberes y experiencias traen? ¿Qué concepciones y valores aportan? ¿Cuáles son sus intereses, sus motivaciones y sus capacidades cognitivas? ¿Cuáles son las mejores formas de acceder a sus saberes? ¿Cuáles son las mejores formas de atender a su diversidad de expectativas? ¿Qué aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de desarrollo y de vida? ¿Cómo organizar esos aprendizajes? ¿Por disciplinas, por áreas, por problemas, en forma mixta? 3 Aportes para la confección de un Plan Estratégico Tentativo y de un Programa Pedagógico Individual: De acuerdo a lo expresado, no es aconsejable planificar apresuradamente adecuaciones curriculares individuales, ya que no se le puede poner un techo a las posibilidades de aprender a partir de un psicodiagnóstico como único instrumento de evaluación. Es necesario previamente, atravesar un período de diagnóstico en situación de contexto escolar. En cambio, se consideran centrales las adaptaciones de las estrategias de enseñanza y de evaluación. Desde este supuesto, se constituyen como factor de suma importancia para el progreso cognitivo de los alumnos las actividades que se propongan en el aula. Con esta línea de acción, el “dispositivo profesional” de la institución, en virtud de los antecedentes preexistentes, desarrolla un plan estratégico tentativo para el primer trimestre de clases “sin adecuaciones de contenidos”. Por lo expuesto anteriormente, se hace necesario el contar con una estrategia provisoria hasta constatar las posibilidades del alumno en situación de interacción con sus pares. Esta estrategia provisoria se traduce en un documento breve y claro destinado a los docentes de las asignaturas programáticas que en su totalidad no son especialistas en educación especial. Este documento consta de dos partes, por un lado una descripción de la patología padecida por el alumno y por el otro algunas indicaciones de aplicación general y específica que deberán tener en cuenta para planificar la asignatura. Las indicaciones de aplicación general pueden ser a modo de ejemplo, algunas de las siguientes: Trabajar en todo momento con las POSIBILIDADES del alumno. Recordar que se deben evaluar los CONTENIDOS APRENDIDOS y no la forma de escribirlos o expresarlos. Mantener un nivel de exigencia acorde a lo que el alumno puede dar pero favoreciendo en todo momento el cumplimiento de las tareas. No hacer sentir al alumno integrado diferente al resto del grupo. P.ej. si la dificultad se manifiesta a través del habla y la escritura no pedirles que pasen al pizarrón ni que lean en voz alta. En las instancias de evaluación aunque su prueba se encuentre adecuada entregársela para resolver al mismo tiempo que al resto del grupo. Tomar en consideración el esfuerzo del alumno para superarse. Reforzar su autoestima y felicitarlo ante cada uno de sus progresos. El alumno necesita permanentemente del REFUERZO DE CONSIGNAS. Es decir, repetir una y otra vez la tarea o actividad encargada. Si se trata de un encargo domiciliario, el docente debe asegurarse que lo lleve anotado en su carpeta, agenda o cuaderno de comunicados. Dada la dificultad para la toma de apuntes es conveniente entregarle al alumno las clases fotocopiadas o asegurarse de que haga un vínculo efectivo con otro alumno que le facilite las carpetas para copiar o completar una vez a la semana. Cuando se presentan dificultades para la escritura da mucho resultado el solicitar los encargos para realizar en la computadora personal. 4 Los alumnos con dificultades de aprendizaje se ven beneficiados si trabajan en clase en GRUPOS COOPERATIVOS. El profesor debe ubicarlo estratégicamente en un grupo que lo acoja y lo ayude a trabajar. En cuanto a lo curricular, trabajar con el alumno SOLO A NIVEL DE CONTENIDOS MINIMOS pero sin disminuir la complejidad de los mismos. En el formulario de planificación individual para alumnos integrados deberán reelaborar cada unidad del programa explicitándolos con formato analítico. Todas las actividades que se le propongan deben ser CONCRETAS y OBJETIVAS de modo tal que no requieran aportes o mediaciones subjetivas por parte del alumno. INSISTIR en la construcción de mapas conceptuales, esquemas y cuadros sinópticos. NO SOLICITAR el empleo de más de dos variables simultáneamente. P.ej. no más de dos operaciones a la vez en aritmética o un cuadro comparativo con más de dos entradas en ciencias sociales. El alumno no ha alcanzado el estadio del pensamiento hipotético deductivo pero a través de estrategias sencillas como las enumeradas en el item anterior se lo estimulará a alcanzarlo. No obstante, esta meta deseable no debe constituirse en un objeto de evaluación inmediato. Las pruebas escritas deben ser OBJETIVAS (verdadero-falso, unir con flechas, completar lagunas, señalizar esquemas, completar mapas mudos, etc.) Intentar comprobar si la evaluación oral descontextuada de un entorno que le genere temor resulta un mejor instrumento de evaluación. Una vez recorrida la etapa contemplada en cada asignatura por el Plan Estratégico Tentativo se elabora el Programa Pedagógico Individual con un formato de ficha extensa . El PPI debe notificarse a los miembros del equipo multidisciplinario, del equipo directivo y a los padres del alumno. No pueden faltar en él todos los apoyos externos al tiempo escolar. (Inc.6 de la Disp. 900/07). Recién en esta instancia se determina si las adecuaciones de contenidos son necesarias y si serán aplicadas en todas las áreas-asignaturas o sólo en algunas tomando como parámetro a los núcleos de aprendizaje prioritarios elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación. Este último ítem, es fundamental para sellar el compromiso legal y moral de todos los actores del proceso de enseñanza adecuado a la necesidad especial. Es importante considerar que sin el compromiso familiar (que debe sostener bajo su responsabilidad los tres tipos de apoyo señalados en el primer punto) la tarea escolar difícilmente resulte favorable. El PPI es un instrumento abierto a los ajustes que resultara necesario efectuar sobre la marcha del año escolar. Es importante destacar que este trabajo requiere para su concreción por lo menos cuatro meses durante el primer año del alumno en el instituto. A partir del segundo año cuando ya se conocen tanto el desempeño como las posibilidades reales del alumno estos tiempos se acortan. 5 Síntesis gráfica: CIRCUITO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL PLAN ESTRATEGICO TENTATIVO PLAN (ETAPA DIAGNÓSTICA) ESTRATÉGICO TENTATIVO (Dispositivo Profesional) SE APLICA DURANTE EL PRIMER TRIMESTRE CON INDICACIONES TENTATIVAS DE APLICACIÓN GENERAL Y ESPECÍFICA PROGRAMA PEDAGOGICO INDIVIDUAL (DEFINITIVO PERO ABIERTO A AJUSTES) Se explicitan las metodologías y los contenidos a trabajar con mirada generalista y una perspectiva específica por áreas de aprendizaje REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Baquero R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique. Disposición 900/2007 (Dirección General de Educación de Gestión Privada - Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Fontán M.A. (2007) Educación para la integración. Conferencia dada en la Feria Nacional del Libro Friend M. y Bursuk W. (1999) Alumnos con dificultades. Guía práctica para su detección e integración. Buenos Aires, Troquel. Huertas J.A. y Montero I. (2001) La interacción en el aula. Experiencias con los demás. Buenos Aires, Aique, 2001. Rottemberg R. y Anijovich R. (1998) Estrategias de enseñanza y diseños de unidades de aprendizaje. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes Stigliano D., Ferrario A. y otros (2007) El aula es para todos. Un proyecto de integración en la enseñanza media. Buenos Aires, Revista Novedades Educativas. Nº 192-193. Stigliano D. y Gentile D. (2006) Enseñar y aprender en grupos cooperativos. Buenos AiresMexico. Editorial Novedades Educativas. 6 7