Educ. a distancia via internet buscando indicadores

Educação à distância via Internet: buscando indicadores de
qualidade para a avaliação* **
1
Margarete Axt
Léa da Cruz Fagundes
2
A intercomunicação em ambiente telemático
A pesquisa na área de Informática Educativa (I.E.) tem-se beneficiado com o
desenvolvimento das ciências cognitivas, em áreas como, entre outras, Inteligência
Artificial,Interfaces
Homem-Máquina,
Física,
Neurologia,
Psiquiatria,
Psicologia,
Filosofia,Lingüística,Antropologia, Sociologia. Pode beneficiar-se com os recursos de
novas tecnologias para o estudo do cérebro, de novos modelos de teorias matemáticas
como os estudos dos sistemas dinâmicos, da teoria do caos, dos sistemas de redes
neurais. Este tipo de necessidade justifica o acesso às redes telemáticas em que a
comunicação se amplia no espaço em tempos muito reduzidos. A Internet, no presente,
oferece perspectivas antes não presumíveis. Por outro lado, seja na formação de recursos
humanos, ou na produção e no uso de software, ou, ainda, no desenvolvimento de
ambientes de aprendizagem, já se pode contar com a consulta a materiais e a
especialistas que estão intercambiando novo conhecimento e integrando novos recursos
de tecnologia e de métodos entre os laboratórios de pesquisa das mais distantes regiões.
Finalmente, as redes telemáticas podem ser, elas próprias, implementadas enquanto
recurso para o trabalho interativo de construção compartilhada de conhecimento, em
Educação, com alunos do 1° e 2° graus.
Em 1989, o Comitê Intergovernamental do Projeto Principal da UNESCO, na Esfera da
* Este artigo constitui uma segunda versão revista e ampliada do artigo publicado nos Anais do VII Congresso
Internacional LOGO e I Congresso de Informática Educativa do MERCOSUL,realizados de 6 a 9 de novembro de
1995, em Porto Alegre. O estudo - que contou com a colaboração da bolsista de aperfeiçoamento (CNPq) Luciane
Sayuri Sato, responsável pelo levantamento, organização e seleção dos dados pertinentes para esta apresentação representa uma primeira tentativa de aproximação dos dados resultantes deste Curso de Especialização via Internet,
oferecido pelo LEC-UFRGS, na modalidade EAD- Educação à Distância. A partir do levantamento de indicadores, tais
como os aqui definidos, e de análises decorrentes, estudos de avaliação dessa nova modalidade em Educação serão
desenvolvidos e, oportunamente, divulgados.
** Originalmente publicado como:
AXT, Margarete, FAGUNDES, Léa. Educação à distância via Internet: buscando indicadores de qualidade para a
avaliação. In: MORAES, Vera Regina (org.) Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Porto Alegre : Editora da
Universidade / UFRGS, 1996, p. 129-158.
1 Margarete Axt é Professora Titular do Departamento de Estudos Especializados, da Faculdade de Educação da
UFRGS, pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LECIUFRGS). Doutora em Lingüística.
2 Léa da Cruz Fagundes é Professora Titular do Departamento de Psicologia Social e Institucional, do Instituto de
Psicologia da UFRGS, coordenadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS). Doutora em Psicologia.
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Educação da América Latina e Caribe, ao definir o Segundo Plano Regional de Ação para
1990/95, destaca, entre as ações educacionais que deveriam ser prioritárias para
alcançar-se uma educação capaz de provocar uma transformação curricular, a
incorporação da I.E. e a articulação e fortalecimento de redes educativas regionalizadas.
Note-se que a UNESCO falava de redes como produto de relações institucionais. O que
temos agora é a possibilidade de "articulação e fortalecimento" pelas redes mundiais de
computadores. No caso brasileiro, pela Rede Nacional de Pesquisa (RNP), gerenciada
pelo CNPq1Ministériode Ciência e Tecnologia, temos garantido o acesso e o uso da
Internet. Apesar de restrições técnicas, gradativamente aumenta e melhora nosso sistema
de comunicações. O conhecimento produzido pela pesquisa e a tecnologia desenvolvida
renovam-se com grande velocidade, mas rapidamente se tornam acessíveis.
Frente aos recursos tecnológicos disponíveis, o problema das mudanças substanciais de
qualidade na Educação é agora bastante mais complexo: trata-se de mudança na cultura,
mudança de concepções, mudanças de paradigma. Há muito e melhor conhecimento
tanto para melhorar a prática educacional quanto para promover a formação de novos
cidadãos e para ajudar o desenvolvimento humano e social. Mas como ajudar a mudar a
atitude do educador? como sensibilizá-Io para conviver com as incertezas das
transformações em curso? como atingir e desestruturar o equilíbrio do consenso sobre as
práticas tradicionais para promover o enfrentamento de riscos de novas experiências? por
outro lado, como inserir as novas tecnologias no contexto escolar, de tal modo que
possam, através do seu aproveitamento pelo educador tanto colaborar para o
encurtamento das distâncias entre os que têm, e os que não têm, acesso aos bens
simbólicos da cultura, quanto contribuir para a formação da cidadania, favorecendo uma
postura de comprometimento social e de cooperação? enfim, as novas tecnologias podem
constituir um recurso importante para o desencadeamento de mudanças paradigmáticas
em Educação?
A partir da década de 1990, e buscando compreender as possibilidades de inserção das
novas tecnologias da informação e da comunicação no âmbito da Educação e, por
extensão, no ambiente escolar, o LEC/UFRGS e laborou projeto mais especificamente na
área de Educação à Distância, utilizando os recursos da telemática, mas optando por
trabalhar de início as condições para a criação dessa "cultura de comunicação via rede" ,
em benefício da articulação e do fortalecimento de redes educacionais. O primeiro projeto
do LEC/UFRGS (1990), "Educação à Distância - Alfabetização em Língua, Matemática,
130
Ciência e Tecnologia" proporcionou o ingresso nessa nova cultura para a sua própria
equipe de pesquisadores, os quais compartilharam a experiência com professores e
alunos de algumas escolas que aceitaram o desafio. Mas, muito mais que isso, esse
primeiro projeto proporcionou ao grupo a possibilidade de buscar ativamente a sua
inserção na era da sociedade do conhecimento. Este projeto de Educação à Distância
(EAD) usou rede telemática para ligar, com o LEC,um centro municipal de informática
educativa, três escolas públicas e uma assistencial, interagindo com alunos e professores
de classes de alfabetização, incluindo a alfabetização de surdos, com vistas ao estudo da
interação sócio-cognitiva para a construção do conhecimento. Aplicou-se, por questões de
baixo custo, pela primeira vez, comunicação on-line através de Packet-Radio, na
frequência de radioamador. Além disso, foi implementada, também, desde 1993, a ligação
desta tecnologia com RNP e Internet.
O segundo projeto do LEC/UFRGS(1992), "Educação à Distância - Formação de
Professores para Educação de Surdos" resultou de pesquisas anteriores com a
informática na educação para crianças surdas, as quais criaram a demanda por melhor
qualificação de professores de Educação Especial.
O terceiro projeto respondeu a uma solicitação da Fundação Omar Dengo/Ministério de
Educação Pública de Costa Rica, com o apoio do convênio com o Banco Interamericano
de Desenvolvimento. Trata-se, no caso, de um Curso de Especialização3 "Psicologia do
Desenvolvimento Cognitivo Aplicada a Ambientes Informáticos de Aprendizagem",
realizado via Internet, e dirigido a vinte educadores responsáveis pelo Programa Nacional
de Informática Educativa. O problema colocado foi o de preparar recursos humanos para
estabelecer uma metodologia que implicasse, ela própria, na obtenção de novos modelos
de prática pedagógica. Contudo, não se pode pretender avaJiaruma nova realidade no
âmbito da educação que não se saiba provocar- e, como provocá-Ia sem a ter vivenciado,
sem ter passado pelas mudanças de atitude necessárias a essa nova concepção de
educação? com isto queremos dizer que as mudanças pretendidas nos referidos
programas de informática educativa são muito mais substanciais do que se possa pensar
- elas pressupõem mudanças de paradigma, estas concretizando-se na própria práxis
3 Este Curso de Especialização contou com a participação em tempo integral, na equipe de docentes, das profas. Léa da
Cruz Fagundes (UFRGS), Rosane Aragón de Nevado (UFRGS) e da psicóloga lris Tempel Costa; contou, ainda, com a
colaboração parcial dos professores Margarete Axt (UFRGS) e Marcos Basso (UFRGS) e da psicóloga Sandra
Djamboladjkian. Na equipe técnica de operação, teve a participação, em tempo integral, do engenheiro Antônio Cruz.
do psicólogo Décio Tatizana e do bolsista de lC (CNPq) Daniel Lopes.
131
pedagógica, seja ela relativa à docência ou à supervisão. Pois, como pretender observar
e avaliar mudanças de comportamentos resultantes de desenvolvimento cognitivo se não
passarmos também por tais mudanças? e, se não passamos pelo processo, como
reconhecer quando o aluno passa? como aprender a provocá-Io?
O Curso de Especialização via Internet
Nos cursos formais realizados pelo LEC, embora haja, em geral, um elenco de objetivos
definidos cooperativamente, com antecedência, pelos solicitantes do curso e pelos
docentes do LEC,imprimindo uma direção global a ser observada, seus conteúdos
programáticos não estão rigidamente especificados. Tendo, como ponto de partida,
algumas leituras fundamentais para a compreensão inicial da teoria, de um lado, e, de
outro, a práxis docente de cada participante, os conteúdos vão sendo negociados e
construídos ao longo do curso como um resultado do interjogo dos interesses coletivos e
das necessidades individuais.
Do mesmo modo, no Curso de Especialização via Internet, tendo, ambas as partes
concordado, primeiramente, com relação ao pressuposto de que mudanças em Educação
envolvem uma concepção de metodologia ativa, e que, por sua vez, a metodologia ativa
envolve uma mudança de paradigma que não se realiza a não ser através de um marco
teórico de referência, concordamos, também, que o conhecimento da Psicologia Genética
seria indispensável, por três razões: a) sua especificidade ao explicar o desenvolvimento
cognitivo e a natureza e as características do processo de aprendizagem; b) sua
densidade e volume de conhecimentos relevantes para o estudo comparativo com outras
teorias da inteligência; c) sua aplicabilidade no processo de aprendizagem em ambientes
LOGO.4
Assim, planejamos um curso de 360 horas que foram cumpridas ao longo de seis meses,
mantendo-se a comunicação através da Internet. Os conteúdos deste Curso de
Especialização foram organizados em quatro blocos, sem, contudo, qualquer exigência de
seqüência hierárquica. O estudante poderia fazer opções de tópicos segundo suas
necessidades e interesses imediatos. A organização mais geral seria dada pela indicação
4 O LEC vem desen1volvendo,desde o início da década de 1980, uma metodologia de intervenção para ambientes
informatizados de aprendizagem, adaptada do método clínico - base da metodologia de pesquisa em psicologia
psicogenética do desenvolvimento.
132
de leituras em obras de Piaget. Se o estudante necessitasse esclarecer alguns conceitos
da teoria que o desafiassem poderia começar por buscá-Ios na obra que estivesse sendo
lida e discutida no momento. Tais obras foram escolhidas porque sempre apresentam, em
algum nível teórico e com tratamento experimental, os conceitos-chave correspondentes a
esta especialização. Valia a mesma orientação se a opção do estudante fosse buscar
auxílio teórico para a análise dos dados recolhidos nas tarefas de observação e
entrevistas de crianças, na escola, ou fora dela. Quatro blocos de conteúdos foram
oferecidos, buscando-se cumprir com as regras acadêmicas oficiais:
Bloco A: o desenvolvimento da inteligência: conceitos e princípios fundamentais.
Bloco B: a construção do conhecimento e os mecanismos cognitivos no processo de
aprendizagem I.
Bloco C: a construção do conhecimento e os mecanismos cognitivos no processo de
aprendizagem II.
Bloco D: a metodologia de intervenção didático-pedagógica em situações de
aprendizagem no ambiente LOGO e seus efeitos.
Foi apresentada uma versão formal dos planos de ensino dessas disciplinas, para atender
as normas vigentes na Universidade, chamando a atenção para o fato de que se
pretendia imprimir muito mais dinamismo na orientação do autodesenvolvimento dos
estudantes deste Curso, aproveitando a situação de EAD que o configurava. Isto quer
dizer
que
nem
os
docentes
nem
os
conteúdos
sofreriam
restrições
de
compartimentalização. Assumimos o caráter de cooperação interdisciplinar, de modo
inteiramente solidário.
Assim, embora nem a comunicação por rede telemática, nem a realização de cursos à
distância por esta via, fossem uma novidade em si mesmas, constituiu uma inovação a
modalidade interativa e interdisciplinar, pela qual o LEC desenvolveu este trabalho
docente, até agora pensada sempre como sendo restrita aos cursos com participantes
presenciais. Na interação com os participantes do Curso de Especialização, o LEC utilizou
o método clínico piagetiano de interação e de intervenção adaptado aos ambientes
telemáticos de aprendizagem.5 O gráfico, a seguir, pode dar uma idéia da dinâmica das
interações:
5 Esta adaptação da metodologia à modalidade interativa dos ambientes telemáticos foi efetuada, especialmente, pelas
docentes do curso Rosane A. de Nevado e lris T Costa.
133
Fluxo de Comunicação6
Convenções:
As flechas indicam o fluxo da comunicação
Fontes = texto, livros,observações de crianças,etc.
Seminar = lista comum para onde iam todos os textos produzidos no curso
E = estudantes-professores docente (do curso/LEC)
Mens/M = mensagens
Esta modalidade de interação acabou por levar à produção de um total de 609
mensagens, sem contar as monografias produzidas por cada participante ao término do
curso. Desse total, 153 mensagens foram produzidas pelo LEC, enquanto os participantes
chegaram a produzir 456 mensagens, o que dá uma média de 23 textos por participante:
uma média de produção altíssima - a considerar a natureza do curso (especialização, 360
horas) - dificilmente obtida em cursos convencionais (presenciais).7Mas a atividade dos
sujeitos não se restringiu à produção textual (portfolio) na rede. Além dessa, eles
6 Este gráfico foi elaborado pela pesquisadora Rosane de Aragón Nevado.
7 A produção de mensagens inclui textos produzidos tanto individualmente quanto em grupo. Os textos produzidos
coletivamente podem ser considerados como contendo, num corpo coeso e coerente, várias produções textuais
individuais que devem-se articular para poderem integrar-se nesse todo. Nesse sentido, todo texto coletivo não deixa de
ser, concomitantemente, um texto individual de vários sujeitos articulados entre si.
134
realizaram outras atividades exigidas pelo curso, tais como: a) atividades práticas de
observação e de interação com crianças, em ambiente natural e em ambiente informático
de aprendizagem;8 b) atividades individuais, e em grupo, de análise das observações
efetuadas; (c) atividades em grupo, de estudo e discussão de leituras;9
Distribuição das Atividades dos Sujeitos10
A avaliação
Um dos problemas a serem enfrentados; nessa modalidade interativa de EAD, é o da
avaliação: de um lado, a avaliação do desempenho dos participantes, mas enquanto
examinado do ponto de vista da construção de conhecimento conceitual relevante e de
uma escala de valores; de outro lado, a avaliação do próprio curso e do meio telemático
em que o mesmo se produz, como propício, ou não, à construção conceitual e de valores.
Uma grande dificuldade da avaliação parece justamente estar relacionada com essa
modalidade interativa, na medida em que toda a reflexão produzida por um sujeito, na
rede, sempre é, de algum modo, socializada, podendo ser incorporada pelos demais.
Assim, como decidir o que é individual e o que é patrimônio do grupo, quando não se
trabalha com um sistema tradicional de avaliação como o de provas?
8 Esta atividade incluiu, também, a observação do trabalho dos professores com as crianças no ambiente informático.
9 Não foi computado aqui, a atividade individual de estudo (leituras, etc.).
10 Este gráfico foi elaborado pela pesquisadora Rosane A. Nevado.
135
Do mesmo modo, uma segunda grande dificuldade parece estar relacionada com a
questão da distância entre avaliado e avaliador: como garantir que textos produzidos na
rede por A, realmente sejam de A? Ou que a monografia enviada por A, tenha realmente
sido produzida por A?
A alternativa de uma avaliação coerente com a proposta do curso caminhou no sentido de
inquirir as próprias mensagens produzidas na rede tanto longitudinalmente, no que diz
respeito a cada participante (para acompanhar o crescimento individual em relação ao
seu modo particular de apropriação da teoria de referência, ao longo de um semestre),
quanto transversalmente, no que diz respeito ao grupo (para acompanhar o crescimento
conjunto, como forma de avaliar a eficácia do meio telemático-interativo para cursos de
formação).
Por conseguinte, foi inquirindo nos dois sentidos, longitudinal e transversal, esse conjunto
de mensagens em circulação na rede – mensagens individuais entre dois interlocutores,
produções de grupos de interesse e mensagens cuja cópia carbono era enviada a um
arquivo comum acessível a todos os participantes -, que chegamos a quatro indicadores
de qualidade, os quais, a partir das verbalizações efetuadas pelos próprios participantes
do curso, exprimem: a) o seu crescimento na construção dos principais conceitos da
teoria de referência; b) o desenvolvimento da sua competência para avaliar as estruturas
e os mecanismos cognitivos das crianças em atividade no ambiente informático; c) a
tomada de consciência deles próprios com relação à sua prática pedagógica, bem como
em relação a dos docentes (Encargados) responsáveis pelos laboratórios de informática
educativa nas escolas; d) a sua avaliação pessoal da adequação do curso para o alcance
dos objetivos propostos.
Esse processo avaliativo da modalidade interativa de EAD- fundado no quadro de
referência da teoria psicogenética para a explicitação do processo de construção de
conhecimento pelo sujeito- está recém-iniciando e os resultados são preliminares.
Apresentaremos, aqui, apenas alguns exemplos de diferentes participantes, relativos aos
diversos indicadores, para assim ilustrar o nosso propósito que, a médio, ou longo prazo,
poderá reverter num modelo de avaliação para cursos dessa natureza:
(i) indicador 1 - crescimento dos participantes na construção de conceitos importantes da
teoria - observou-se que o progresso na construção dos conceitos fundamentais da teoria
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de referência pudesse efetuar, ou através de coordenações inferenciais implícitas [d. 1] quando o próprio sujeito não percebe claramente as dificuldades de compreensão do
conceito nem as modificações que ocorrem no processo de apropriação do mesmo -, ou
explícitas [d. 2] – quando há registro da própria tomada de consciência. Os exemplos
[1,2], constituem fragmentos de reflexão de dois participantes do curso e versam sobre a
noção de Esquema, um conceito central na teoria de referência, cuja significação difere
da de outras teorias. O exemplo [1] mostra como a narração recorrente dos conceitos,
expandida no tempo, provoca alterações no modo de compreensão do sujeito, sem que,
às vezes, ele próprio se dê conta das transformações; o exemplo [2] mostra uma tomada
de consciência explicitando-se no próprio momento da narração:
[Ia] CR (12/04): [...] Con respecto a su teoria del nacimiento de Ia inteligencia, me ha
parecido mui interesante sus observaciones y conclusiones,de como se pasa de ese
estado inicial de manipulacion de reflejos hacia formas mas sofisticadas de manipulacion
de los recursos innatos, como serian los esquemas11 [...]
[lb] CR (25/04): [...] pero yendo mas alia ai relacionar conceptos de inteligencia humana y
diferenciandolos con aquellos comportamientos que son meramente provenientes de los
reflejos y de nuestra herencia natural. Luego, al partir de estadias reflejos hacia ia
construccion de los esquemas, y de ellos a Ia coordinacion de diferentes esquemas como
forma de expresion inteligente en el ser humano, el nos da, si se puede decir, una teoria
evolutiva dei aparato cognitivo presente en cualquier persona: [...]
[2a] LO (08/03): Puedo decir que hasta el dia de hoy tengo dos conceptos a los que me
acerco con relativa confianza estos son: Esquema y estructura. Entiendo por esquema
una operacion que trabaja dentro de una funciono No es un valor fijo, porque entonces
diria que es una foto que guarda informacion estatica, sino que es algo movible, flexible
que se agranda y se encoge para responder a algo. Los esquemas crecen y creo que
crecen de acuerdo a Ia informacion que le llegue. En este momento creo que estoy
construyendo el esquema de esquema. En cuanto a Ia estructura esta un poco mas
difuso. Tengo una idea algo semejante a un edificio construido con ligas, que se mueve,
se estira y se encoge y dentro de cada mente hay muchas estructuras como estas. Son
totalidades organizadas que sufren acomodaciones de acuerdo a Ias estimulas que yo
11 Os destaques (em itálico) são nossos.
137
persiva dei medio.
Acabo de darme cuenta que mi concepto de esquema es muy semejante al de estructura.
Uno de los dos debe estar equivocardo [...].
[2b] LO (13/03): Examinando nuevamente mis conceptos de estructura y esquema diria
que no han cambiado mucho pero si se han modificado. Hoy puedo decir que estructura
es una funcion que mantiene sus propiedades, es un todo, tiene sus regias por lo tanto se
autorregula, y finalmente se modifica. En cuanto ai esquema sigo pensando que es una
estructura.
(ii) indicador 2 - desenvolvimento da competência para avaliar as estruturas e os
mecanismos cognitivos das crianças em atividade no ambiente informático - em [2] Lo
está dedicada à compreensão de algumas noções, diferenciando-as entre si para então
reintegrá-Ias num sistema coerente - buscando objetivá-Ios. Já no exemplo [3], LO, ao
replicar a experiência de Piaget, procura entender as noções em jogo, aplicando-as a uma
situação nova, porém análoga. A luz das condutas concretas da sua criança, busca
estabelecer correspondências com os conceitos que se esforça por objetivar,
comparando-as, ao mesmo tempo, às condutas da criança de Piaget. Embora com muitas
dúvidas e inseguranças, há um avanço na apropriação da teoria, na medida em que
busca operacionalizá-Ia, estabelecendo coordenações entre ações, bem como entre
ações e esquemas conceituais:
[3] LO (06/04): Precisamente ayer, cuando tratabamos en el subgrupo de dar forma a Ias
observaciones que hicimos de Maria Paz (M), genero grandiscusion, el ?como? describirla
nocion de permanencia de objeto que mostraba (M) en Ia observacion 1 punto 2. Y hoy ai
iniciar Ia lectura dellibro "La construccion de lo real en el nino" me causo gran emocion
encontrar alli observaciones de Piaget que describen situaciones semejantes a Ia nuestra.
A raiz de esto, quisiera compartir mis reflexiones y cuestionamientos.
1 - ¿EI hecho de que (M )localizara el objeto cada vez que lo colocabamos detras de ella,
despues de recorrer cierta trayectoria, me permitiria afirmar que esos movimientos de
acomodacion para encontrar el objeto se deben a lo que Piaget llama "MEMORIA DE
POSICIONES"? Ahora bien, si lo anterior es afirmativo ¿Cual es Ia diferencia entre
"MEMORIA DE POSICIONES " Y "PRINCIPIO DE PERMANENCIA"?
138
2 - Con respecto a Ia relacion entre el movimiento del cuerpo de Ia nina y su campo
visual, con Ia localizacion de objetos. Notamos que (M) sabe de Ia permanencia del
objeto, porque en Ia mayoria de Ias pruebas que le hicimos ella seguia el objeto en
movimiento con Ia vista y movia sus manos y su cuerpo para seguirlo. Mi pregunta es
¿como calificare sa permanencia, subjetiva u objetiva? Tambien me pregunto si
¿podriamos decirque Ia nina realiza un DESPLAZAMIENTO OBJETIVO? tal y como lo
define Piaget. Otro cuestionamiento que me surge en este momento es si con base en
esta observacion podriamos afirmarque (M) persive ese objeto como un "OBJETO
SUSTANCIAL" .
Em [4], [5] e [6] configura-se novo alargamento da teoria, com a utilização de conceitos
estudados (e replicados com crianças em situações semelhantes às estudadas por
Piaget), para situações novas situações relacionadas com a atividade de crianças no
ambiente LOGO de aprendizagem. Os três fragmentos de texto constituem narrações
recorrentes, mas expandidas no tempo, da mesma situação prática. Observa-se as
diferenças em termos de apropriação da teoria enquanto suporte para explicar as
condutas infantis na atividade de programação com LOGO. Em [4], embora já exista um
esforço interpretativo, que busca situar as crianças num certo estágio de funcionamento
cognitivo (em itálico), este se mantém genérico, prevalecendo a descrição das condutas:
(4) LO e MA (09/05): niños entre Ia intuición articulada y op. Concretas.
Hola companeros: Aqui les enviamos el analisis de Ia observacion 1 de J y JC (Ia que les
enviamo por aparte), dos ninos de 9 anos observados por Magaly y Ana Lourdes. De
acuerdo con el analisis de las diferentes interacciones observadas llegamos a la
conclusion de que, por lo menos en il que respecta al ambito del trabajo con la
computadora, estos ninos se encuentran en una etapa de transicionentre el nivel de ia
intuicion articulada y ei nivel de las operaciones concretas. Esto se fundamenta en las
siguientes apreciaciones:
1. Los ninos se centran en el primer procedimiento (CUADRADO), sin lograr diferenciar lo
adecuadamente del procedimiento CUADRAD02.
Ejemplos:
139
a) Creencia de que el procedimiento CUADRADO se va a modificar con solo ejecutarlo
(esto es, llamarlo desde el frente de Ia pagina). Los ninos iban al reves, pero no
modificaban nada, luego insistian en ejecutar el procedimiento multiples veces, esperando
modificaciones sin haber hecho ningun cambio en Ias instrucciones [...]
2. Los ninos parecen capaces de diferenciar los adelantes del derecha y ademas saben
que un cuadrado tiene cuatro adelantes porque cuando MA interviene ellos escriben los
adelantes y los derechas que hacen falta para completar el cuadrado. Pero no logran
diferenciar CUADRADO de CUADRAD02.[...]
Em [5] já há um progresso na operacionalização da teoria: a compreensão do
funcionamento dos mecanismos cognitivos aprimora-se, permitindo uma correspondência
entre conceitos teóricos e as condutas de programação observadas. Começam a formarse implicações significantes(na forma de dependências orientadas), embora ainda
bastante incipientes, entre as ações infantis observadas em ambiente informático e os
conceitos
teóricos
estudados.
Além
disso,comparações,
com
identificação
das
semelhanças e diferenças entre o funcionamento cognitivo das crianças em atividade,
começam a ser estabelecidas.
(5) LO e MA (16/05): De acuerdo con el analisis realizado, mantenemos firme Ia
conclusion a Ia que llegamos en el analisis anterior, segun Ia cual estos ninos se
encuentran en un punto intermedio entre Ia etapa de Ia intucion articulada y el periodo de
Ias operaciones concretas. Pudimos apreciar que estos ninos no han podido consolidar,
reiteramos, en lo que respecta ai trabajo con Ia computadora, un equilibrio movil de sus
estructuras intelectuales, aunque son capaces de ciertas coordinaciones que podrian dar
Ia apariencia de operaciones, ilustramos esta situacion con:
a) Los ninos recorren el procedimiento CUADRADO de arriba hacia abajo y de abajo
hacia arriba, haciendo correcciones en todos los AO, esto pareceria fruto de un
razonamiento deductivo, pero cuando necesitaban llevar Ia tortuga a Ia parte superior dei
cuadrado, solo se les ocurria dirigir Ia tortuga hacia adelante, desplazandola sobre el
contorno de Ia figura, sin que se les ocurriera [...]
Pudimos observar que ambos ninos coinciden en:
140
- Diferenciarcon gran seguridad un cuadrado de un rectangulo, 10 cual interpretamos
como que por lo menos en lo que respecta a reconocimiento perceptivo de Ias
figuras,estos ninos son capaces de lograrlo.[...].
- Soslayar el problema de Ia posicion de Ia tortuga: no toman en cuenta en ningun caso Ia
posicion de Ia tortuga antes de ejecutar un procedimiento, pero euando dirigen Ia tortuga
desde el centro de mandos, tienden a dirigiria solo hacia adelante, [...]
- No logran diferenciar los procedimientos CUADRADO y CUADRAD02, pues persisten en
Ia idea de hacer modificaciones en CUADRAD02 y luego llamar a CUADRADO.
- Permanecen muy apegados a Ia percepcion inmediata, esto es, tienen dificultades para
anticipar acciones que no han sido vistas, de igual forma que tienen problemas para
identificar mentalmente Ias causas de errores en Ia elaboracion del grafico. De hecho JC
tiende a funcionar bajo el esquema de que Ia ultima instruccion escrita en el reves de Ia
pagina es Ia esponsable dei error, independientemente de que este se haya producido
desde el centro de mandos.
Por otra parte, observamos que parecen haber diferencias importantes en los niveles de
desarrollo de Ias estructuras intelectuales necesarias para el trabajo con Ia computadora
entre J y JC: [...]
[...] De lo anterior podemos concluir que:
- Hay pocos signos de reversibilidad;
- Persisten en centraciones que limitan Ia realizacion de deducciones que a su vez limitan
el logro de sus objetivos practicos con Ia maquina (hacer una mesa);
- J presenta un desarrollo mas cercano a Ias operaciones concretas que JC,
especificamente en lo que respecta a Ia representacion dei numero y Ia anticipacion
(proporcion y conmutatividad); [...]
Finalmente, em [6] há a identificação das estruturas lógico-matemáticas subjacentes às
condutas cognitivas das crianças em atividade no ambiente informático de aprendizagem,
facultando uma interpretação precisa do funcionamento cognitivo infantil. As implicações
significantes são sistemáticas. Há domínio da teoria e segurança na sua aplicação à
compreensão do significado da atividade das crianças. Embora, por falta de espaço, não
seja possível apresentar a análise completa efetuada por LO, pela sua introdução é
possível inferir que as condutas puderam ser objeto de mais de um tipo de análise,
141
dependendo do ponto de vista privilegiado. Estas múltiplas possibilidades de análise, sem
que haja uma perda em termos de coesão e coerência da teoria aplicada, reflete uma
construção geral e sistêmica da teoria, os seus conceitos estando integrados numa
totalidade enquanto subsistemas articulados entre si e com a própria totalidade.
[6] LO (12/08): (...) Para Ia realizacion dei analisis he decidido separar los datos en dos
grandes grupos, los que en alguna medida tienen conexion con operaciones de inclusion
y los que se relacionan con operaciones de relacion. Lo anterior partiendo dei hecho que
los agrupamientos infralogicosde Piaget que describen Ias diferentes operaciones
mentales dei periodo operacional concreto han sido clasificadas de acuerdo ai tipo de
reversibilidad existente, en: agrupamientos por inclusion y agrupamientos por relacion.
Como fue explicado en Ias secciones anteriores de este trabajo, Ia reversibilidad utilizada
en el primer agrupamiento, es Ia inversion, mientras que el segundo grupo Ias
operaciones se rigen mediante reversibilidad por semejanza. Asi es que, en Ia primera
seccion de analisis seran tratadas todas aquellas conductas que muestren operaciones,
llamense de relacion, de organizacion, de seriacion o de reciprocidad. Y en Ia segunda
seccion todas aquellas operaciones de clasificacion, inclusion, conservacion e inversion.
Pero, todas ellas desde Ia perspectiva espacial, en Ia pantalla dei computador y en un
ambiente logo. En ambas secciones de analisis seran tratados tambien, criterios de
representacion espacial segun Ias fases representacionales que fueron descritas
anteriormente: topologicas, euclidianas y proyectivas. [...]
[...] pero los criterios de este analisis estuvieron orientados hacia el desenvolvimiento
general de los ninos desde los estadios o subperiodos que Piaget describe, y en muy
pocos casos sobre conductas especificas en el desarrollo de una construccion especifica,
como podrian ser el numero, Ia conservacion de Ia cantidad, Ia construccion del espacio,
etc. De esos analisis es importante destacar que: por el desempeno de los ninos en su
trabajo con Ia computadora en el ambiente logo, nosotros encontramos que su
funcionamiento parecia caracteristico dei periodo intuitivo articulado, en transicion al
operacional concreto. Apoyados siempre en Ia percepcion y con leves despuntes
anticipatorios. Como se puede notar, de esos analisis, nuestro enfoque fue mas inductivo,
tal vez porque en ese entonces Ias lecturas que realizamos estaban orientadas hacia Ias
etapas dei pensamiento. En este trabajo tratare de hacer un analisis mas deductivo
partiendo de Ias estructuras generales para llegar a situaciones especificas. (...)
142
(...) Otra operacion de este grupo es Ia relacionada con seriacion y organizacion. Es claro
que J.c. y J han logrado diferenciar Ias primitivas y sus acciones y que regularmente
tienen que apoyarse en recursos perceptivos para responder a ciertas implicaciones. En
Ias primeras observaciones mostraron dificultades ai trabajar en el frente y el reves, pero
estas fueron superadas a partir de Ia obs.2. La dificultad nacio en Ia obs2., donde se les
sugirio aios ninos nombrar dos procedimientos con una misma raiz "CUADRADO"y
"CUADRAD02". Esto hizo que, en algun momento, interpretaran ese 2 como entrada y no
como parte dei nombre del procedimiento. Lo anterior fue superado, en Ia siguiente sesion
cuando los ninos definieron los procedimientos con nombres que eran representativos a
su funcion, como fueron "CUADRADOGRANDE" y "CUADRADOPEQUENO".
Este hecho contribuyo en dos medidas: a partir de ese momento los ninos establecieron
Ia diferenciacion de categorias de los procedimientos. Es decir, cada procedimiento como
un ente independiente, y ademas les permitio moverse con mas soltura en el reves de Ia
pagina, localizando con facilidad sus desaciertos y depurando sus programas.
De lo anterior me atreveria a decir que, los ninos no solo realizan operaciones de
organizacion mientras trabajan en este ambiente, sino que logran en alguna medida
operaciones inversas de clase aI disociar un procedimiento deI otro y estos dos, deI frente
de Ia pagina. Esto podria considerarse como un ejemplo topologico de diferenciacion de
miembros dentro de una clase, por el hecho de que los ninos fueron capaces de
establecer proximidades y separaciones entre partes de un todo que estan proximos pero
a su vez distantes en el espacio virtual de Ia pantalla dei computador. Lo anterior nos
relaciona también con otra operacion fundamental que se logra durante el periodo de Ias
operaciones concretas, como es Ia conservacion de Ia medida. [...]
(iii) indicador 3 - tomada de consciência dos participantes com relação à sua prática
pedagógica, bem como com relação a dos docentes (Encargados) responsáveis pelos
laboratórios de Informática Educativa nas escolas - à medida que foram sendo efetuados
estudos e discussões sobre o Método Clínico como instrumento de intervenção em
ambientes de aprendizagem informáticos, bem como sobre sua dinâmica em situações
práticas, aliados a uma prática efetiva, os participantes do curso começaram a interrogarse sobre a sua própria atuação (ou a de colegas observados), ensaiando estratégias de
mudança. Em [7] vemos uma tentativa de entender a razão de uma certa atitude de
143
intervenção não compatível com o método proposto de interação, mas mais no sentido de
desculpar tal atitude, o que então configuraria uma tomada de consciência ainda muito
incompleta. Já em [8] há uma tomada de consciência efetiva com relação à prática
docente, levando a uma transformação dessa prática. Finalmente em [9; 10], esta
modificação se faz acompanhar de uma reflexão sobre todo o sistema educacional, numa
demonstração da necessidade de coerência e de reciprocidade que passa a existir,a partir
de um determinado nível de consciência, entre a ação do indivíduo e suas relações
com a sociedade em que está inserido:
[7] MA(08.06): [...] cuando comentamos, LO me dijo que yo hacia tantas preguntas que no
dejaba pensar a los ninos. Esto me pus o a reflexionar sobre el por que de Ia forma que
adquirio mi intervencion, puesto que en general soy una persona tranquila que procura
antes escuchar que bombardear a preguntas, y se me ocurrieron varias cosas: 1. Estoy
comenzando a utilizarel metodo clinico-critico, por Ia que es normal que cometa muchos
errores, pues este tipo de acciones requieren mucha practica 2. Utilice Ia tecnica en
funcion de mi propia ansiedad, en el sentido de que yo queria ayudar aios ninos a
conseguir un producto y queria dar una especie de empujon ai desarrollo de sus
mecanismos cognitivos 3. La dinamica de trabajo entre los ninos me condujo a intervenir
con fuerza. Aunque estoy convencida de que estos tres factores tuvieron que ver [...]
[8] AN (25/05): [...] Pero Ia experiencia ha sido fructifera, y hemos aprendido mucho Ias
encargadas y yo de lo que NO se debe hacer. [...]. Les confiezo que Ia leccion fue un
completo desastre ai cual posteriormente le sacamos provecho. Les dije aios ninos, los
cuales ya estaban sentados en Ias maquinas, que iban a ver un laboratorio virtual en Ia
pantalla y que efectuaran ai menos un experimento y que empezaran. Los ninos no
sabian que hacer, unos entraban, otros daban escape, otros preguntaban a Ias maestras
y estas no sabian que decir o hacer [...] A raiz de esta sesion se planteo una forma distinta
de trabajo, Ia cual seria construida entre Ia maestra de grado, Ia encargada de laboratorio
y yo para efectuar un trabajo compartido, ademas de adquirir Ia seguridad del uso del
software. [...]
[...] Propusimos hacer un ensayo de como se haria el trabajo con los estudiantes y Ias
maestras hicieron todas Ias preguntas que deseaban, luego pasaron a trabajar con el
software de Ia misma manera. Las maestras jugaron, se rieron de que ai principio no
sabian ni como ingresar, cual era Ia zona de mandos donde se escribiria, donde apunto,
144
yahora que hago. [...]
[...] Fue enriquecedor ver el descubrimiento paulatino, como Ias dudas afloraban y eran
contestadas ai interior dei grupo, estabamos enfrentando nos a desequilibrios, buscando
acomodaciones y construyendo nuestro propio conocimiento de Ia experiencia de tantear,
volver a tantear, equivocamos y volver a empezar. Solo atraves de esta experiencia
podiam os sentir Ias ansiedades de los ninos, el porque de Ias dudas, que sucede cuando
el maestro no es claro, cuando tengo deseos de probar, de hacer y no se como.
Quizas lo mas enriquecedor fue escuchar a Iasmaestras decir que esto pasaba muchas
veces en sus clases y que ellas no se percataban, porque no ahondaban mas alia de
creer que era que !os ninos no entendian y punto. Rara vez se da el pensar que somos
nosotros los "superdocentes" los que no podemos equivocamos y empezar de nuevo.
[...] EI segundo intento de trabajo con los ninos fue estupendo, Ia encargada de
laboratorio se lucio con sus explicaciones y Ia forma en que 10hizo utilizando Ia
computadora como apoyo. Los ninos disfrutaron su experiencia y nosotros sentiamos que
algo habia cambiado en Ia manera nuestra de abordar una sesion de trabajo. Esto no ha
terminado ahora esta recien empezando [...]
[9] KE (04/05/94): [...] - COMO PODRIAMOS PARTICIPAR CONSTRUCTIVAMENTE
(DESDE
NUESTRO
ROL
DETUTORES)
Y
CONSTRUIR
JUNTO
CON
LAS
ENCARGADAS DE LABORATORIO UN ENFOQUE DEL TRABAJO POR PROCESOS?
Considero que este es el mas duro reto que nuestro trabajo impone, pero a Ia vez Ia mas
hermosa tarea que de seguro disfrutaremos: construir en equipo un aprendizaje
significativo para tutores y encargados, en donde de manera conjunta evolucionemos
hacia estadios superiores que propicien ESPACIOS FECUNDOS para que los ninos
participantes de este singular programa tengan Ias oportunidades que los inviten y
provoquen a crecer armonicamente.
[...] este cambio debe ir mucho mas alia y requiere dos componenetes basicos:
CAMBIODE ACTITUD Y APODERAMIENTODE HERRAMIENTAS. EI primer componente
aun mucho mas dificuItoso, pues exige autoderribar estructuras muy solidas Ias cuales
han servido de marco para desarrollar Ia labor docente que hemos desempenado por
anos. Estoy iniciando a comprender QUE ESTO ES UNA TAREADE TODOS LOS DIAS,
145
EN CADA HORAY DE CADA MINUTO.
Volviendo a Ia pregunta inicial, contestaria que no existe una receta para lograr tal
finoSera necesario respetar ai encargado de laboratorio como SER en capacidad de
construirsu enfoque constructivista, en Iamedida en que como personas les abramos los
espacios y junto con nosotros los invitemos a permanecer en un proceso: - de
observacion de su trabajo y el de sus alumnos,- de lectura y analisis de los elementos
presentes en el entorno, - de interpretacion y reflexion sobre Ias relaciones existentes. En
fin
COMPARTIR
con
los
encargados
nuestro
actual
proceso
de
aprendizaje
ENTRANDOJUNTOS A LA ESCUELA DE LA VIDA. Y CONSTRUYENDO UN NUEVO
ENFOQUE QUE LE PERMITA A LAS GENERACIONES ENFRENTAR POSITIVAMENTE
LOS RETOS QUE EL PROXIMO SIGLO IMPONDRA. Lo anterior surge de una toma de
conciencia, Ia cual por supuesto se va solidificando en Ia marcha y se puede
operacionalizar de muchas formas, considero que algunas posiblesmaneras pueden ser:
[...]
[10] KE(18/06): Hoy desde otra prespectiva comenzamos a comprender que mucho de
nuestro tiempo y el de nuestros alumnos no ha sido lo suficientemente aprovechado, por
falta de conocimiento. Nuestro enfoque al respedo era netamente condudista, cuando
proponiamos ejercicios referentes a Ia tematica de Ias clasificaciones estimulabamos Ias
destrezas perceptuales, estas eran Ias que considerabamos fundamentales pues
"estabamos urgidos de respuestas corredas", en cuanto el pequeno desarrollara
colecciones figurales nos dabamos por satisfechos, creyendo haber logrado los
objetivos,... pero cuales objetivos?
Es que realmente Ia vision gira radicalmente, los objetivos al amparo de este enfoque
cambian de direccion, de amplitud, y de dimension, lo que exige un replanteamiento total
de nuestra labor como facilitadores. Si, considero que el replanteamiento es total en Ia
medida que nos demanda concebir Ia vida como un proceso en gestacion, como una
experiencia de interconexiones, en donde Ia significancia cobra un valor unico. La relacion
entre el objeto por conocer y el sujeto que conoce implica una dinamica interesantisima en
donde el que aprende pone en juego su conjunto de mecanismos que le permiten
conceptualizar ai objeto; pero en todo este juego no esta solo, lo increible es que esa
concepcion que determina del objeto puede ser compartida por su grupo social. Este
fenomeno de individualidad intima en Ia adquisicion y de resultados comunes, es lo que
146
realmente le imprime un tinte especial al enfoque, pues el individuo esta en capacidad de
llegar a esa relacion personal con el objeto por conocer, pero a su vez puede compartir
sus logros; pues los medios de construccion son patrimonio del grupo, a pesar de poderse
les aplicar con un uso privado. Este planteamiento requiere de una vision generalizable de
nuestro mundo. Demanda del facilitador una descodificacion de Ia dinamica diaria [...]
(iv) indicador 4 - a avaliação da adequação do curso para o alcance dos objetivos
propostos-Em [11; 12], mas também em [10], é possível conferir, de um lado, a exigência
do curso, de outro, a importância que lhe é conferida pelos participantes:
(11) MA (31/05): [...] - EI curso le ha demandado a cada quien lo maximo que cada uno
puede dar, y esto, en Ias condiciones en que se ha desarrollado el curso (trabajando en el
mantenimiento y desarrollo deI PIE) ha implicado que Iaspersonas que hemos estado
llevando el curso hemos tenido que ser muy fuertes para resistir a Ias presiones, capaces
de definir que queriam os el curso y capaces de sostener lo. Esto en si mismo es un
aprendizaje importante, porque [...]
(12) AN(15/07): [...] Creo que si algo he podido aprenderen este curso es que existen
muchas intenciones ocultas de Ias cuales estan impregnados nuestros currículos (los de
America Latina y de paises deI tercer mundo) de Ias cuales no nos percatamos a menos
que estudiemos a fondo el trasfondo que Ias sustenta, es decir Ias bases epistemologicas
que les dan razon de ser.
No podia comprender como Piaget hablaba de acomodacion y asimilacion de una manera
tan pura y tan lejana de Iarealidad (esto era lo que yo percibia para mis adentros), pero
que leyendo estos otros libros a Ia luzde Iasrealidades de los mas desposeidos y de como
Ias clases dominantes se han aprovechado de nuestra ignorancia (Ia de los maestros)
para mantener sistemas que solo favorecen el que ellos se mantengan en el poder, y
nosotros en el mayor de los subdesarrolloso Durante el trayecto deI curso y aI interior deI
grupo con que he trabajado, hemos pasado horas discutiendo y buscando el por que de
estas profundizaciones deI conocimiento a nivel de Ia mente humana, y que relacion Ias
une aI cambio que necesitan paises como Costa Ríca y creo que es hasta ahora que
empiezo a descubrirle el sentido a Ias cosas. Si hay algo que es seguro muy en mi
interior, y es que hay un gran deseo por continuar leyendo e investigando mas y mas
sobre epistemologia, sobre Ias corrientes ideologicas que sostienen los sistemas
147
educativos.
Siento un gran deseo de compartir con los docentes (y de hecho ya he comenzado con un
grupo de estudiantes de primaria) lo importante que es vivir Ias experiencias en lugar de
esperar a que nos Ias cuenten, de bllscar y comparar recelosamente en lugar de aceptar
dogmaticamente lo que se nos impone. Pero es muy difícil reventar Ias ligaduras que nos
han mantenido atados por tantos anos y que hemos practicado, esto me es cada vez mas
palpable cuando leo y releo mis intervenciones con Ia pareja de ninos con Ia que trabajeo.
La cara se me sonroja y me da verguenza ver que lo que tantas veces repetimos que no
debemos hacer, es lo que hacemos cada vez que interactuamos con los demaso La
tonica es mandar, sobreponer misideas a losde los otros, lo que pienso es lo que debe
imperar, sin dar oportunidad a Ias demas victimas que no saben como sacudirse de los
ataques verbales a los que los sometemos.
Me he hecho Ia propuesta de callar, si callar para ver si hablo menos y escucho mas.
Porque que necesidad tienen Ias gentes de nuestros pueblos de ser escuchados para
poder acercamos siquiera un poco a Ia realidad en que viven. Por que cada vez que
hablamos es para ofrecerles esta y Ia otra solucion a sus problemas desde nuestro punto
de vista y no desde 10que ellos han vivido pero notal vez descubierto de sus realidades y
como podran descubrirlas si nosotros les callamos con nuestra verborrea. [...]
Uma consideração final
A partir de Pierre Lévy (1993), é possível considerar que, na comunicação em rede
telemática, os atores envolvidos produzem continuamente, através de seus textos,
universos de significação que ora os unem, ora os separam. Concordamos com isso,
conquanto achemos que essas intersecções e esses distanciamentos se devam às
condições de produção do discurso (Fagundes e Axt, 1992), entre essas, os paradigmas,
convergentes ou em confronto, envolvidos na situação comunicativa.
Para o autor, o sentido emerge e se constrói no contexto da mensagem, cada nova
mensagem recolocando em jogo o contexto e seu sentido. No jogo da comunicação,
estabelecido através das mensagens, o contexto compartilhado é constantemente
precisado, ajustado transformado pelos parceiros, apresentando-se como um objeto
perpetuamente renegociado e reconstruído. O autor considera que o contexto designa a
configuração de ativação .de uma grande rede semântica em dado momento,
148
determinando o próprio sentido de uma palavra, mas ao mesmo tempo uma palavrachave contribuiria, reciprocamente, para produzir o contexto. O autor considera que uma
palavra-chave transforma pela ativação que propaga ao longo de certas vias, o estado de
excitação da rede semântica, contribuindo para construir, remodelar a própria topologia da
rede ou a composição de seus nós. Assim, cada vez que um caminho de ativações é
percorrido, algumas conexões saem reforçadas, e outras caem em desuso. Em nossos
termos, o que pode estar ocorrendo, nesse caso, é que sistemas de significações
paradigmáticos possam ser enfraquecidos e neutralizados em benefício de outros que são
ativados e fortalecidos - a exemplo do que parece ter ocorrido, no Curso de
Especialização via Internet, com os sistemas conceituais e de valores relativos à
educação cujos fundamentos assentam na teoria psicogenética, conforme atestam
nossos indicadores de qualidade. Mas para além de Lévy, consideramos, com Piaget, que
o processo de tomada de consciência conceituada – assim que ativado através das
narrações recorrentes, temporalmente expandidas -, contribui para a identificação de
correspondências, de contradições a serem resolvidas, das inversões nas classificações,
das reciprocidades nas relações, o que acaba por levar à construção de fechamentos
necessários, tornando relativamente estável um determinado sistema paradigmático de
significações, embora aberto aos elementos de fora.
Referências bibliográficas
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. R. J., Ed. 34,1993.
FAGUNDES, L. C. &AXT,M. Comunicação via rede telemática: a construção de um saber
partilhado com vistas a mudanças na prática educativa. Porto Alegre: Letras de Hoje,
v.27, nA, p.155-159, dez. 1992.
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