el acceso a la comunicación y al lenguaje en el niño deficiente

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.o 2 (68-75), 1992
EL ACCESO A LA COMUNICACIÓN
Y AL LENGUAJE EN EL NIÑO DEFICIENTE AUDITIVO
Por Adoración Juárez Sánchez
INTRODUCCIÓN
L
a educación del niño que presenta una deficiencia auditiva severa o profunda desde el
nacimiento o desde los primeros meses de la
vida sigue, a pesar de todos los esfuerzos, inmersa
en la controversia que enfrenta a los partidarios del
oralismo, es decir, del uso exclusivo del lenguaje
oral a todos los efectos, y los que creen necesaria la
utilización añadida de otros sistemas de comunicación, entre los cuales se encuentran la mayoría de los
propios deficientes auditivos.
Desgraciadamente, los continuos enfrentamientos
entre ambas posturas no suelen superar el simple nivel de la afirmación radical de lo que cada una de las
partes considera como verdaderas obvias.
Sin embargo, el registro objetivo de ciertas realidades llevó con frecuencia a numerosos educadores a
posturas bastante eclécticas y, por eso mismo aunque
pueda parecer paradójico, más coherentes.
No es algo nuevo (véase la historia de Ed. Gallaudet en el siglo pasado) porque bastaba, para llegar a
ello, con la simple evidencia de que no se puede hablar de deficiencia auditiva sino de deficientes auditivos: la combinación de criterios tan dispares como la
importancia de los restos auditivos, la inteligencia, la
edad de inicio del proceso educativo, el estatus oyente o sordo de la familia, la calidad de la interacción familiar, la posibilidad de aprovechar o no las ayudas
técnicas… configura un abanico de casuística tan extenso que el solo sentido común nos lleva a la conclusión de que no puede existir una única solución a
problemas tan complejos.
En los últimos años, además, numerosos estudios
sobre el nivel real alcanzado por la mayoría de los deficientes auditivos y sobre datos comparativos entre
diversos enfoques metodológicos (para revisión del
tema, ver Marchesi, 1987 o Perier, 1987) han reforzado esa tendencia.
Un enfoque ecléctico puede significar que está
abierto a la utilización de cualquier procedimiento que
demuestre objetivamente ser útil para el desarrollo de
un niño deficiente auditivo concreto en un momento
concreto de su desarrollo.
No quisiera no obstante que se interpretara como
una aplicación pedagógica del principio de «todo
vale» ni que se limitara a una consideración empirista, no siempre aplicable a corto plazo en el quehacer
pedagógico cotidiano.
Como cualquier metodología, la que seguimos actualmente se basa en ciertos principios teóricos.
BASES METODOLÓGICAS
La constante búsqueda de un delicado nivel de
equilibrio que procuramos mantener en nuestro trabajo se debe al hecho de querer responder a la vez a dos
principios que nos parecen fundamentales:
— El desarrollo personal (cognitivo, efectivo, social) del niño constituye el objetivo primordial de
cualquier proceso educativo.
— En una sociedad mayormente oyente, el dominio del lenguaje oral representa un elemento clave de
la integración social y del acceso a la cultura.
En otras palabras, la adquisición del idioma utilizado por el entorno (en sus versiones habladas y escritas) no puede convertirse en la única preocupación de
la familia ni de la escuela pero no puede tampoco relegarse al nivel de una asignatura cualquiera ni considerarse como un aprendizaje desligado del proceso
educativo.
Correspondencia: Centro Entender y Hablar. Pez Austral, 15-28007 Madrid.
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ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS
COMUNICATIVAS
Podemos admitir que se va a producir un amplio
consenso sobre lo que acabamos de exponer (aunque no unánime, quizá, sobre el segundo punto)
pero los problemas se nos plantean principalmente a
la hora de elegir las estrategias que consideramos
más eficaces para lograr, al mismo tiempo, un desarrollo general lo más armónico posible y una adquisición rápida, funcional y gratificante del lenguaje
oral.
Algunos datos y algunas reflexiones pueden ayudarnos a tomar esta decisión. Vamos a enumerar y comentar las que me parecen más importantes.
— La adquisición del lenguaje oral (igual que la
de la lengua de signos por parte de los hijos de deficientes auditivos que la usan naturalmente en casa) se
basa en una interacción donde el niño desempeña un
papel activo predominante y en la cual los adultos realizan ajustes de su propio lenguaje a las necesidades y
actitudes del niño.
Estos ajustes parecen de vital importancia para facilitarle el acceso al lenguaje pero, para producirse, es
necesario que el niño pueda expresar de una forma suficientemente clara la dirección de su interés y el nivel lingüístico donde se sitúa.
En estudios sobre interacción espontánea entre madres y niños pequeños (tanto oyentes como deficiente
auditivo) se ha llegado a la conclusión que el input de
las madres depende más de la capacidad lingüística de
los niños (en comprensión y en expresión) que de su
edad cronológica o de su nivel general de desarrollo
(Cross, Johnson-Morris y Nienhuys, 1980 o Power,
Wood, Wood y MacDougall 1990).
— Existe una «edad crítica» para ciertos aprendizajes o, por lo menos para el aprovechamiento máximo de ciertas formas de aprendizaje: para la adquisición global y automática del lenguaje y del habla (tam
importante para la apropiación de las estructuras más
superficiales, es decir menos lógicas, de un idioma),
el período entre cero y cinco años marca una etapa decisiva; dejar para después la estimulación del lenguaje oral (como se propone en algunos enfoques bilingües radicales) representa un riesgo enorme que no es
ético ni necesario correr.
— El concepto de «inmersión» al que se hace referencia con frecuencia cuando se habla de aprendizaje
de un idioma extranjero, es algo que no se puede aplicar más que parcialmente al niño deficiente auditivo.
En efecto, para él, la recepción del lenguaje oral
(basada fundamentalmente en la lectura labial) lleva
consigo la necesidad de voluntariedad (debe mirar
atentamente al que habla) y la aplicación de procesos
mentales complejos y fatigosos (la suplencia mental
debe compensar las grandes lagunas de la lectura labial). Ese carácter incompleto de la recepción del lenguaje vía lectura labial debe ser subrayado una y otra
vez porque explica una serie importante de fenómenos como la supuesta escasa capacidad de atención de
los niños deficiente auditivo, su dificultad en la adquisición de la morfo-sintaxis o de los giros conversacionales…, etc.
— Para un deficiente auditivo severo y profundo,
la posibilidad de alcanzar una expresión oral suficientemente inteligible y funcional como para cubrir las
necesidades de comunicación y de representación que
corresponden a su edad cronológica, en los mejores
casos, no se plantea antes de los cinco años.
Esto significa que, durante el período anterior, le
costará mucho desempeñar su papel de motor principal de la interacción (y, por lo tanto, se va a ver automáticamente menos estimulado por su entorno) y no
dispondrá más que de una herramienta rudimentaria
para el desarrollo de sus capacidades cognitivas.
— De la misma forma que un bilingüismo oral en
el que los dos idiomas reciban una estimulación si no
igual por lo menos similar, no afecta al desarrollo de
las capacidades lingüísticas de los bilingües, el hecho
de utilizar sistemas gestuales no frena la adquisición
del lenguaje oral, si ambos códigos gozan de una estimulación suficiente (véase los estudios, algunos de
ellos ya clásicos, de Meadow, 1980, Stuckless y
Birch, 1966 o Vernon y Koh, 1971).
— Actualmente, por lo menos en Europa, la lengua
de signos no goza de un estatus ni de una estructura estable como para pensar que puede sustituir al lenguaje
oral en todos sus contextos de aplicación y, concretamente, como vehículo de conocimientos académicos.
Por otra parte, la mayoría de los padres de niños
deficiente auditivo son oyentes y, aunque quisieran,
no podrían en unos pocos años (en ésos tan importan69
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ORIGINALES
TABLA I
Medios de expresión de las lenguas
Lenguaje oral
MEDIOS
DE
PERCEPCIÓN
Lenguaje escrito
Lenguaje signado
Lenguaje de signos
Escr.
Dact.
Habl.
Habl. + P.C.
Habl.+ Gest.
Gest.
Gestos
Audición
—
—
++
++
++
—
—
Vista
Lect.
Lect. lab.
Lect. lab. + P.C.
Dact.
Sign.
++
—
—
—
—
—
—
—
++
—
—
+
+
—
—
—
+
++
—
—
—
+
+
—
++
—
—
—
—
++
—
—
—
—
++
++: comprensión perfecta posible
+: comprensión imperfecta o muy lenta
Los medios de percepción por la vista se clasifican según el conocimiento por parte del receptor del sistema utilizado por el emisor: lógicamente un receptor concreto puede conocer varios sistemas de comunicación.
tes durante los cuales su niño deficiente auditivo cumple los tres primeros) incorporar la lengua de signos al
entorno familiar al mismo nivel que el idioma oral.
— Sea cual sea la estrategia seguida, la realidad es
que el nivel medio alcanzado por la inmensa mayoría
de la población de deficientes auditivos severos y profundos en su conocimiento del idioma y en sus niveles académicos sigue siendo muy deficitario (Stuckless y Birch, 1966).
Por lo tanto, se trata menos de discutir sobre cuál
es el mejor método como de desarrollar nuevas orientaciones capaces de mejorar significativamente la mediocridad de los resultados actuales, conseguidos sin
embargo muchas veces a base de grandes esfuerzos.
La existencia de excepciones (casos brillantes de
deficientes auditivos de nivel universitario), escasas
por otra parte, no nos debe engañar: su historial personal incluye, no sólo unas aptitudes personales excepcionales, sino un preceptorado individualizado
realizado intensivamente, bien por un familiar bien
por un profesional: a nivel metodológico, su experiencia no nos aporta mucho.
— Cuando se empieza, como suele ocurrir cada
vez más, con niños de unos pocos meses, no se suele
disponer de los datos suficientes como para tomar decisiones definitivas.
70
No sabemos casi nada sobre la calidad de sus restos auditivos, ni sobre su inteligencia ni sobre sus aptitudes comunicativas y tampoco conocemos la familia suficientemente como para predecir cuál va a ser la
calidad de su participación en el proceso educativo y
en el acceso al lenguaje de su hijo o hija.
Por lo tanto, la toma de decisiones acerca de la utilización de las distintas alternativas de las que disponemos en la actualidad será un proceso progresivo.
Como en cualquier sistema de aprendizaje, se parte del principio de máxima facilidad: vamos a dar al
niño todas las oportunidades posibles.
Es el propio niño, a través de la evolución de su
comportamiento, quien nos va a indicar cuál deberá
ser la importancia relativa de cada una de las vías que
hemos mantenido abiertas frente a él.
La toma de decisión, además de progresiva, deberá
ser también interactiva: no depende sólo de la familia
ni del educador, sino, fundamentalmente, de las capacidades del propio niño.
OPCIONES COMUNICATIVAS
En la tabla I, tomada de Périer y citado por GómezUllate (1982), se recogen todos los sistemas de comunicación que se están utilizando actualmente en la
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FIGURA 1
Orientación monolingüe
Lengua oral
Orientación bilingüe
Lengua oral
Lengua de signos
Sistema
Bimodal
Audición
Lec. labial
Mímica natural
Miradas
Audic.
Lec. Lab.
Mímica nat.
Miradas
ta el contexto concreto en el que trabajamos (en España, contexto urbano, plan nacional de integración),
es bastante lógico entender que nos hayamos decidido
por una orientación monolingüe, en su variante bimodal como primera modalidad ofrecida al niño y a
su familia, en los primeros años de su educación.
Esa modalidad se irá modificando, ajustándose a la
propia evolución del niño. Esta elección no significa
que otras opciones no resulten válidas (concretamente la bilingüe) en otros contextos sociales y otras formas de organización escolar.
EVOLUCIÓN DE LA METODOLOGÍA
DURANTE LA INFANCIA DEL NIÑO
Primera etapa
Lo mismo más
P.C.
Dactilol
A.K.A.*
M.H.S.*
P.M.S.*
Lo mismo más
P.C.
Dactil
A.K.A.
M.H.S.
P.M.S.
*Se trata de otros sistemas de visualización del habla, de utilización limitada a algunos países (Périer 1987).
educación de los niños deficientes auditivos y se analizan desde su facilidad para la comprensión por parte de una persona oyente o por parte de una persona
deficiente auditiva.
En la figura 2, hemos vuelto a reagrupar estos sisgemas a partir de opciones metodológicas.
Hemos abandonado la dicotomía oralista-no oralista por excesivamente simplista, prefiriéndose la distinción entre las opciones monolingües y bilingües,
con sus respectivas variantes.
Estas variantes se realizan principalmente a partir
del tipo de apoyo que se introduce en el desarrollo
y/o la utilización de la moda-oral de la comunicación.
NUESTRA OPCIÓN ACTUAL
Si se intenta combinar las distintas conclusiones
que se pueden sacar de las reflexiones desarrolladas
en los puntos anteriores, si además tenemos en cuen-
Se propone al principio a la familia la opción de la
comunicación bi-modal, es decir, la utilización simultánea del lenguaje oral y de signos gestuales que proporcionan al niño una visualización del mismo, por lo menos en cuanto a aspectos semánticos y sintácticos (Schlesinger, 1978) y la posibilidad, en su imitación inicial,
de conseguir buenos niveles de eficacia comunicativa.
Se trata pues de una modalidad de «español signado»: a cada palabra corresponde un signo gestual y se
respeta el orden de la oración oral; no se representan
marcadores morfológicos.
Al principio (Monfort, Juárez, Rojo 1981), siguiendo el ejemplo norteamericano, introducimos gestos
creados artificialmente para representar aquellas palabras que no tenían correspondencia léxica en la lengua de signos (como el verbo Ser, los artículos…).
Desde la introducción de la palabra complementada en nuestro centro, hemos eliminado la mayor parte de estos gestos artificiales, sustituyéndolos por la
emisión de aquellas palabras en lectura labial + palabra complementada.
Como se verá más adelante, esta última modalidad
tomará luego más importancia pero introduciéndola
desde el principio para palabras cortas como los nexos
o ciertas formas verbales muy frecuentes como «es»,
se elimina un doble aprendizaje y se preparan futuras
aplicaciones.
¿Por qué no proponer directamente la lectura labial
+ palabra complementada?
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ORIGINALES
Esta ayuda facilita enormemente la percepción del
habla y, por lo tanto, la comprensión íntegra del habla
de los demás pero no proporciona al niño una herramienta expresiva.
Sin embargo, o lo hemos dicho en la introducción,
consideramos vital que, cuanto antes, el niño pueda
expresar deseos, necesidades, preguntas… provocando
de esta manera interacciones ajustadas en su entorno.
Va a poder imitar rápidamente la parte gestual de la
comunicación bi-modal y entrar así en comunicación
gratificante con los demás.
Si se realiza el esfuerzo suficiente (estimulación
auditiva, entrenamiento vocal, potenciación de las
emisiones habladas) los niños de esa edad, de forma
bastante natural, acompañan esos gestos de habla espontánea.
El hecho que no sea todavía inteligible no coharta
su utilización porque los adultos y otros niños que conocen los gestos pueden captar su intención por la vía
visual.
El niño aprende así, en contextos comunicativos
funcionales, a manejar no sólo palabras sino actos de
lenguaje.
La condición para que esto se produzca reside naturalmente en la frecuencia de utilización: es indispensable por lo tanto que enseñemos el sistema a la
familia y otras personas directamente ligadas al niño.
Si el niño es pequeño, ese aprendizaje familiar no
plantea grandes dificultades ya que puede seguir el
ritmo de los progresos del niño sin tener que aprender
de golpe centenares de gestos.
No está tampoco exento de dificultades evidentemente: se ha observado, por ejemplo (Moeller y Luetke-Stahlman, 1990), que la mayor parte de los enunciados formulados por los padres de niños de tres a
cinco años en comunicación bimodal eran más simples que los producidos espontáneamente por los propios niños, lo que representa el fenómeno opuesto a lo
que suele ocurrir en las interacciones de las madres
con niños oyentes.
Estos autores concluyen muy acertadamente que
«es necesario saber que los padres deben aprender
algo más que los gestos: deben aprender a aplicar la
comunicación simultánea a los actos que facilitan el
desarrollo del lenguaje del niño».
¿Por qué no proponer la lengua de signos?
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Hemos comentado anteriormente que nos situamos
en una perspectiva monolingüe con ciertas convicciones pedagógicas y, sobre todo, por las características
del contexto donde trabajamos.
En una opción bilingüe (que respetamos) la lengua
de signos debería ser transmitida a los niños por sordos adultos expertos en esa lengua.
La familia podría comunicarse con el niño a través
del sistema bi-modal: éste reconocería los gestos de la
lengua de signos aunque en estructuras sintácticas diferentes.
No estamos en condiciones de ofrecer de forma coherente esta opción a lo larto de todos los años de escolaridad.
Segunda etapa
Una vez conseguida esa base de comunicación precoz, nuestro objetivo es claramente llevar a los niños
a un uso cada vez más intenso del lenguaje oral, tanto en comprensión como en expresión. Esa prioridad
que seguimos manteniendo para el idioma oral nos
coloca en el campo que algunos llaman de los «neooralistas» o includo de los «oralistas vergonzosos».
Huyendo de etiquetas que suenan otra vez a viejas
querellas, mantenemos de momento una postura que
creemos clara y coherente con ese deseo de mantener
el equilibrio entre los dos objetivos que enunciamos al
principio de este artículo.
Hay que dar al niño un medio precoz para desarrollar su personalidad, su inteligencia y su integración
afectiva familiar pero permitiéndole el acceso lo más
rápido y completo posible al lenguaje oral.
Para ello, es preciso que el niño deficiente auditivo
viva esa modalidad como algo natural, que forme parte de su propia esencia y no es fácil conseguirlo si no
se inicia en los primerísimos años de la vida y no se
desarrolla en un medio que estimule al máximo su utilización para todas las funciones que suele cubrir habitualmente.
Es la razón por la que se insiste también en el proceso de integración con niños oyentes, proceso que se
purde llevar en el marco de la escuela ordinaria pero
también desde el centro específico, aunque, en este
caso, el papel de la familia es aún más decisivo.
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En realidad, hay pocos estudios todavía sobre las
ventajas, para el niño deficiente auditivo, de un contacto frecuente con compañeros y amigos oyentes.
Esposito y Koorland (1989), por ejemplo, indican
un juego social más avanzado en un pequeño grupo
de niños integrados que en otro grupo no integrado.
Lo que sí parece claro es que ese proceso de «inmersión» debe ser algo organizado y apoyado y no limitarse a una simple colocación física en una aula o
un patio de recreo.
En esta segunda etapa, las modalidades y el ritmo
de aplicación van a depender de lo que hemos podido
observar durante este primer año de estimulación precoz.
Es posible que los procesos del niño hayan sido espectaculares: presta atención a los sonidos, su voz
aparece clara y bien formada, evidenciando así restos
auditivos muy aprovechables.
Aunque no desaparezcan los signos gestuales, especialmente cuando queremos introducir nuevos elementos abstractos (ciertos verbos o los nexos), estos
gestos ya no van a intentar representar toda la oración
sino aquellos elementos que queremos resaltar.
Lo demás, lo ya conocido, se presenta al niño por
audición y por lectura labial sola.
El paso se va a hacer, progresivamente pero con
cierta rapidez, hacia planteamientos oralistas, en el
sentido de utilización exclusiva de la vía oral como
medio de comunicación y de transmisión de saberes.
Generalmente, aunque el niño haya progresado, se
confirma que los restos auditivos son pobres o casi
inexistentes.
Esto no quiere decir que no se trabajen: es importante que el niño integre sensaciones no visuales, sea
por vía auditiva, sea por vía táctil.
Hay elementos de estructuración temporal que no
pueden entrar por la visión y el control de su propia
voz depende fundamentalmente de un control auditivo, por escaso que éste sea.
Pero su audición residual no le va a permitir nunca
entender mensajes aleatorios; tampoco podrá aprender
con facilidad palabras nuevas en el mismo contexto
de su utilización concreta, ni siquiera con ayuda de la
lectura labial.
Actualmente, la ayuda que consideramos más útil
es la palabra complementada: permite una recepción
clara de la información vista en la lectura labial pero
no la sustituye.
La P.C. (Cued-Speech, cuyo diseño se debe al Dr.
Cornett), a través de las posiciones de la mano en torno a la cara y de las distintas configuraciones de los
dedos, permite levantar las ambigüedades de la lectura labial pero sigue totalmente dependiente de ella
(Torres Monreal, 1987).
Por lo tanto, un niño entrenado con P.C. es estrenado al mismo tiempo en L.L. y no se encuentra desorientado cuando debe «escuchar» a personas que no
utilizan la P.C. que son, evidentemente mayoría en la
sociedad pero no representan necesariamente la mayoría de sus interlocutores reales (éstos siguen siendo
los padres y profesores).
Introducimos la P.C. a partir de lo ya aprendido:
aquello que el niño conoce bien y expresa con gestos
e intentos vocales.
Recordemos que este niño ya ha visto la P.C., reconocida globalmente en aquellas palabras que no tenían correspondencia gestual: no se trata de un cambio brusco.
Pero ahora, en aquellas oraciones donde la P.C.
acompañaba un 30 o 40% de las palabras (los nexos
se repiten mucho), ese porcentaje va a aumentar progresivamente hasta llegar al 100%.
Esta introducción paulatina de la P.C. facilita también su aprendizaje por parte de las familias aunque,
tanto en nuestra experiencia como en la de otros centros, su utilización sigue siendo minoritaria probablemente porque no hemos sabido explicar con la suficiente claridad sus ventajas y porque nuestros métodos de formación no son bastante eficaces.
La P.C. proporciona al niño una información precisa sobre la estructura fonológica de las palabras y le
permite captar los elementos morfológicos que ni la
lectura labial ni la comunicación bi-modal le hacían
llegar con nitidez.
Se produce así un juego alternativo entre ambas
modalidades: algunas veces se presenta al niño la palabra en lectura labial con P.C. y se le aclara el significado con el gesto si manifiesta no haberla entendido,
ni siquiera son ayuda del contexto.
Otras veces, la presentación de la palabra o del
enunciado con gestos simultáneos puede ser repetida
pero esta vez con la P.C.
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Esa flexibilidad descansa en un conocimiento profundo de las capacidades del niño por parte del adulto: normalmente tanto los padres como el o la logopeda han tenido tiempo a lo largo de los meses o años
anteriores de llegar a esta situación que les permite
dosificar, en función de la situación, el uso de la comunicación bi-modal, de la P.C. o, incluso, de la única L.L. para aquellos enunciados muy conocidos.
Es por ello que se suele insistir en la necesidad de
una gran estabilidad inicial en el equipo que sigue a
estos niños durante los primeros años: no se trata de
aplicar un programa hecho, se trata de construir conjuntamente un lenguaje y, para lograr este objetivo, el
nivel de compenetración entre los niños y los adultos
debe ser muy alto.
Las consideraciones de Van Uden (1977) sobre la
importancia de la conversación como estrategia educativa siguen teniendo todo su valor («en la conversación están concentradas todas las características del
lenguaje») e, incluso, se encuentran potenciadas por
las distintas ayudas utilizadas.
Ya existen algunos estudios interesantes sobre el alcance de las diversas estrategias comunicativas en el
ámbito de la escuela.
Power, Wood y Wood (1990) por ejemplo, han analizado conversaciones entre niños sordos y sus profesores en función de la utilización por estos últimos del
lenguaje oral, del inglés signado o del cued-speech.
Han registrado algunas diferencias significativas
sobre el tamaño y la calidad de la participación de los
alumnos, casi siempre a favor del grupo donde los
profesores utilizaban algún sistema aumentativo.
Tercera etapa
Un hecho importante va a marcar la aparición de
esta nueva etapa: la introducción del lenguaje escrito.
Para un niño deficiente auditivo, el lenguaje escrito, sobre todo en un idioma como el castellano que
presenta un alto grado de correlación entre forma fonética y forma gráfica, representa una posibilidad de
ayuda importantísima.
En el proceso de visualización de los componentes
del habla y del lenguaje (especialmente los morfo-sintácticos), nos vamos a valer lo más rápidamente posible de la transcripción gráfica.
74
En general, si se trata de un niño con inteligencia
normal, se va introduciendo a partir de los cuatro
años, de forma progresiva y muy individualizada.
Hay que entender muy claramente qué es lo que
pretendemos: de momento el objetivo no es enseñar a
leer en el sentido que damos a ese aprendizaje con los
niños oyentes de seis años.
Se quiere introducir un medio más para facilitar el
aprendizaje del lenguaje oral por parte del niño sordo: constituye un nuevo sistema aumentativo de comunicación.
Por lo tanto, debe ir pegadísimo al desarrollo de su
expresión oral: no hay cuartillas, no hay libros de lectura.
Se recoge su expresión espontánea para devolvérsela bajo la forma de un feed-back visual donde podrá
observar y manipular si lo necesita las letras que forman las palabras, las palabras que forman las frases.
La escritura nos permite estabilizar y reforzar los
aprendizajes introducidos en situaciones funcionales
de interacción.
Luego se abordará la lectura de pequeños cuentos,
acercándose así al aprendizaje tradicional de la lectoescritura pero, en esta etapa se pretende ante todo potenciar su lenguaje oral.
De momento, no utilizamos la correspondencia entre
palabras escritas y gestos dibujados, en parte por la escasez de materiales preparados (acaban de ser publicados por el M.E.C. algunos libros en bimodalidad gráfica; salen otros ejemplos en las revistas Fiapas y Faro
del silencio), en parte por ciertas dudas que tenemos en
cuanto a la «legibilidad» de los signos gestuales dibujados; sin embargo, se han publicado algunos estudios
sobre el tema que señalan alguna ventaja del sistema.
Stoefen-Fisher y Luetke-Stahlman (1990) citan
ejemplos de ello pero su trabajo se limita a tareas de
identificación de palabras.
Por otro lado, las diferencias de idioma, a este nivel, deben tomarse en cuenta y no podemos trasladar
directamente datos de idiomas como el inglés o el
francés cuya escritura no es tan fonética como la del
idioma castellano.
De hecho, para aquellos niños deficiente auditivo
que no presentan déficits intelectuales ni instrumentales, el paso de la oral a lo escrito se hace con toda naturalidad.
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Más tarde aparecerán sus tradicionales problemas
de comprensión lectora, debidos principalmente a sus
lagunas idiomáticas amén de otros posibles problemas
de acceso fonológico: su importancia dependerá en
gran parte de lo que haya sido capaz de asimilar durante estas primeras etapas de su educación.
OTROS APORTES
En este trabajo, me he centrado en los aspectos de
los sistemas de comunicación porque me parece el
problema central del acceso del niño deficiente auditivo al lenguaje, pero esto no significa que podemos
olvidar los aportes introducidos a lo largo de los últimos 40 años.
Las ayudas electrónicas, a nivel de prótesis individuales, de los amplificadores de mesa, de los equipos
de transmisión para el aula y de las ayudas táctiles o
visuales han supuesto y siguen suponiendo elementos
importantísimos de nuestro trabajo pero también es
preciso afirmar que su utilidad está en función de su
correcta utilización dentro de las directrices de una
metodología coherente.
El método verbo-tonal del prof. Guberina nos ha
aportado elementos revolucionarios en su tiempo:
gran parte de sus orientaciones, de sus técnicas y de
sus ayudas electrónicas son perfectamente compatibles con enfoques que su creador sin embargo no
comparte.
Lo seguimos considerando como la metodología
más eficaz en lo que se refiere a la educación de la
voz y del habla: forma parte de los recursos que utilizamos para intentar que el lenguaje asimilado por el
niño sea un lenguaje inteligible.
RESUMEN
Se expone las líneas maestras de la metodología seguida durante los primeros años de la educación del
niño deficiente auditivo.
Se justifica la elección del enfoque monolingüe
oral con utilización de la comunicación bi-modal y de
la palabra complementada con ajuste interactivo a las
capacidades del niño y de su entorno y se describe el
proceso desarrollado en tres etapas.
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