Estrategias para fomentar el pensamiento para aprender a

CONAMET/SAM 2006
ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO PARA
APRENDER A APRENDER
Guillermo Salas y José Ramírez
Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Química.
salasb@servidor.unam.mx
1. RESUMEN
Existen deficiencias en los estudiantes que inician sus estudios a nivel universitario y que afectan su
aprendizaje: bajo perfil de conocimientos previos, falta de pericias cuantitativas adecuadas y de lenguaje,
habilidades y talentos poco desarrollados y, en algunos casos sin identificar, poca disposición para la lectura
y el estudio, un escaso gusto y menor deseo de aprender, limitadas curiosidad intelectual y capacidad para
aprender, así como bajas capacidades de memoria, atención y pensamiento. Se piensa que la raíz de la
problemática puede atribuirse a que la educación que recibieron fue tradicional, estándar o de masas, donde
se promueven habilidades de rutina de bajo orden, como distinguir, comparar y relacionar y, cuando mucho,
de mediano orden, tales como clasificar, seriar o pensar analógicamente. La actitud ante el planteamiento de
problemas y sus soluciones es que los generen otros; se busca el rendimiento individual y la competencia; se
considera que los estudiantes piensan cuando aprenden lo que se les ha enseñado; la dinámica principal es: el
profesor imparte cátedra y pregunta a los alumnos. En la educación tradicional, la enseñanza se considera
como la transmisión del conocimiento de los que saben a los que no saben, donde el profesor desempeña
algún papel de tipo autoritario y espera que sus alumnos conozcan y sepan lo que él y, generalmente, los
estudiantes adquieren el conocimiento mediante la memorización de datos e información.
Se revisó la información en la que pueden apreciarse los avances en el conocimiento científico acerca del
aprendizaje humano, y las reflexiones y propuestas que provoca su análisis, dentro de diversos contextos y
enfoques. Aquí se presentan siete trabajos resumidos, de diferentes orientaciones, con el objeto de apreciar
los nuevos enfoques para una educación reflexiva y sustentar lo propuesto en el presente trabajo, que busca
alternativas para que en los alumnos se den aprendizajes efectivos.
En el aprendizaje reflexivo, dentro de una comunidad de investigación, la educación es el objetivo, entre
cuyas metas están la pretensión de comprensión y buen juicio. En este tipo de comunidad es donde se anima
a los estudiantes a pensar sobre el mundo, cuando el conocimiento sobre él se revela ambiguo, equívoco y
misterioso; donde las disciplinas -en el interior de las cuales se generan los procesos indagativos- pueden
yuxtaponerse y no están completas en relación a la representación, de por sí problemática, de su área de
conocimiento específica; en la que el profesor adopta una posición de falibilidad más que de autoritarismo;
donde se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que vayan incrementando su capacidad de
razonabilidad, de creatividad y de juicio; y donde el foco del proceso educativo no es la adquisición de la
información, sino la indagación de las relaciones que existen en el objeto de estudio.
Se decidió basarse en la dinámica presentada en uno de estos trabajos, que ofrece la solución más plausible
para las deficiencias ya mencionadas, aunque se utilizan como apoyo las ideas de los otros autores, buscando
cambios en la actitud de los alumnos en su aprendizaje. Se presenta el procedimiento seguido y se concluye
que se logró mucho más que un cambio de actitud en todos los alumnos.
Palabras Clave: Educación, pensamiento, metalurgia, aprendizaje, habilidades, comunidad de
investigación.
2. ANTECEDENTES
Existen
deficiencias
en
los
estudiantes que inician sus estudios a nivel
universitario y que afectan su aprendizaje en
diferente proporción y nivel; algunos tienen más que
otros y es obvio que el nivel de ellas es diferente en
cada individuo, ya que el ser humano es producto de
su biología y de su entorno. Entre ellas podemos
distinguir: bajo perfil de conocimientos previos,
falta de pericias cuantitativas adecuadas y de
lenguaje, habilidades y talentos poco desarrollados,
-algunas veces no han podido identificar en ellos
cuáles son sus habilidades y talentos- poca
disposición para la lectura y el estudio, un escaso
gusto y menor deseo de aprender, limitadas
curiosidad intelectual y capacidad para aprender, así
como bajas capacidades de memoria, atención y
pensamiento. En específico, hay alumnos que no
pueden: a) expresarse eficazmente, en forma verbal
o escrita; b) interpretar los textos que leen –menos si
son complejos-; c) realizar cálculos simples; d)
construir y/o evaluar argumentos fundamentados y
convincentes; y e) crear material documental. La
gran mayoría es capaz de repetir los conceptos que
los maestros les presentan, por lo que sus
habilidades se restringen a manipulaciones rutinarias
del conocimiento. No realizan interpretaciones, no
le dan sentido a símbolos formales y a reglas, ni
construyen significados. En lo general, reflexionan
escasamente sobre los conocimientos y sus
reflexiones son poco creativas. No han sido
educados para la razonabilidad, que se rige por dos
criterios principales: la racionalidad y la creatividad.
Se piensa que la raíz de la
problemática está en que la educación que
recibieron fue tradicional, estándar o de masas. En
ella se busca la homogeneidad de la enseñanza y de
las instituciones de educación; se promueven
habilidades de rutina, de bajo orden, como
distinguir, comparar y relacionar y, cuando mucho,
de mediano orden, tales como clasificar, seriar o
pensar analógicamente. La actitud ante el
planteamiento de problemas y sus soluciones es de
indiferencia, se espera que los generen otros; se
busca el rendimiento individual y la competencia; se
considera que los estudiantes piensan cuando
aprenden lo que se les ha enseñado; la dinámica
principal es: el profesor imparte cátedra y pregunta a
los alumnos. En la educación tradicional la
enseñanza se piensa como la transmisión del
conocimiento de los que saben a los que no saben,
donde el profesor desempeña algún papel de tipo
autoritario y espera que sus alumnos conozcan y
sepan lo que él conoce y sabe, y que los estudiantes
adquieran
el
conocimiento
mediante
la
memorización de datos e información. Lo
característico en los alumnos así educados es que, al
estudiar materias en cursos posteriores, no
recuerdan lo que han “aprendido”. Los educadores
creen que se aprende a pensar, automáticamente,
cuando se estudian materias como matemáticas,
física o química y que no se puede enseñar a pensar,
por lo menos no a los estudiantes promedio.
3. INTRODUCCIÓN
Los esfuerzos por conocer los
múltiples aspectos que impactan a la educación,
para proponer modificaciones que ayuden a mejorar
el aprendizaje, pueden verse en los innumerables
trabajos de investigación y de reflexión publicados.
En ellos pueden apreciarse los avances en el
conocimiento científico del aprendizaje humano y
las ricas reflexiones y propuestas que provoca su
análisis, dentro de diversos contextos y enfoques.
Aquí se presentan los resúmenes de algunos, con el
objeto de apreciar los nuevos y diferentes enfoques,
y sustentar lo propuesto en el presente trabajo.
En el informe presentado a la
UNESCO por la Comisión Institucional sobre la
Educación para el Siglo XXI [1], se establece el
concepto de la educación durante toda la vida. Para
ello es necesario poseer una educación básica de
calidad, desarrollar el gusto y el placer por aprender,
despertar la curiosidad del intelecto y desarrollar la
capacidad de aprender a aprender. Indica que la
educación del futuro requiere de cuatro rubros: 1.
Aprender a conocer, es adquirir y dominar los
instrumentos del saber, aprender a comprender el
mundo y aprender a aprender, ejercitando la
atención, la memoria y el pensamiento; 2. Aprender
a hacer, poner en práctica los conocimientos,
adaptarse al cambiante mercado de trabajo y
combinar los conocimientos teóricos y prácticos con
cualidades personales muy subjetivas tales como
comunicarse, trabajar con los demás, aportar,
solucionar conflictos, intuir, discernir, capacidad de
“prever el futuro”, y de crear un espíritu de equipo;
3. Aprender a vivir con los demás, porque se ha
privilegiado el espíritu de competencia y el éxito
individual que ha provocado una guerra económica
despiadada y graves tensiones entre poseedores y
desposeídos y, por último, 4. Aprender a ser, al:
desarrollar integralmente a cada persona; explorar
los tesoros enterrados en las personas (habilidades,
capacidades, talentos); dotarlas de un pensamiento
autónomo y crítico, así como de la capacidad para
elaborar juicios propios.
En otro contexto, Robert Reich [2]
establece los requerimientos para la formación de
los jóvenes exitosos en el transformado y
globalizado mundo capitalista, los llamados los
analistas simbólicos; ellos hacen de intermediarios,
identificadores y solucionadores de problemas,
valiéndose de símbolos. Simplifican la realidad con
imágenes abstractas que se pueden reordenar, alterar
y experimentar, para después comunicarlas a otros
especialistas y, finalmente, convertirlas nuevamente
en una realidad. Se utilizan instrumentos de análisis,
obtenidos a través de la experiencia, como pueden
ser algoritmos matemáticos, argumentos legales,
tácticas
financieras,
principios
científicos,
observaciones psicológicas, métodos inductivos o
deductivos, o cualquier otro tipo de técnica para
resolver problemas. La mayoría de los analistas
simbólicos son graduados universitarios que pueden
tener títulos de postgrado. Reich indica que
requieren del perfeccionamiento en cuatro
habilidades básicas: 1. La abstracción, que es la
manera de integrar y asimilar grandes cantidades de
información que lleven al planteamiento de nuevas
soluciones, problemas y alternativas; 2. El
pensamiento sistemático, para entender porqué ha
surgido un problema y de qué manera se relaciona
con otros, identificar las alternativas de solución o la
redefinición del problema; 3. La experimentación,
hay que adquirir hábitos y métodos de
experimentación para facilitar la comprensión de las
causas y los efectos, y para entender que el
aprendizaje es permanente y una responsabilidad
propia; y 4. La colaboración, ya que el trabajo en el
futuro será en equipo, porque los problemas y las
soluciones
se
comparten
en
grupos
multidisciplinarios. La comunicación de ideas es
básica y los fines intermedios son lograr consensos.
Además, deben ser críticos, curiosos y creativos
Laureen Resnik [3] en su especial
monografía “Education and Learning to Think”,
enfocada para que niños y adolescentes tengan éxito
en el aprendizaje, establece que las habilidades que
van más allá de la educación de masas son: escribir
y
hablar
eficazmente,
interpretar
textos
desconocidos y complejos, crear material, poseer las
pericias cuantitativas que se aplican en varias
herramientas de producción y administración,
construir y evaluar argumentos convincentes,
desarrollar soluciones originales a problemas y
construir significados, es decir, encontrar estructuras
en desordenes aparentes, relacionándolas y
acomodándolas utilizando símbolos y reglas
preestablecidas. La idea central es que los
estudiantes desarrollen un pensamiento que sea del
más alto nivel (orden). El pensamiento de alto orden
es un conjunto de actividades mentales que permiten
juzgar –o distinguir a través del juicio- diferencias
sutiles y analizar situaciones complejas de acuerdo a
múltiples criterios. Este pensamiento no es
algorítmico, tiende a ser complejo y con frecuencia
ofrece múltiples soluciones; involucra variaciones
delicadas de juicio e interpretación, además de que
implica la aplicación de muchos criterios que están,
a veces, en conflicto; abarca cosas inciertas y
dudosas y comprende una autorregulación del
proceso de pensamiento.
El trabajo de Arthur Whimbey y Jack
Lochhead [4] se enfoca a que los estudiantes puedan
aumentar el poder para analizar problemas y
comprender lo que se lee y lo que se oye, así como
en mejorar las habilidades analíticas. Así, se
incrementa la confianza en las habilidades propias a
la hora de resolver problemas y esto, a su vez, se
convierte en una actitud positiva y vigorosa de los
alumnos al enfrentarse a los problemas. Enumeran
los errores más comunes que cometen los
estudiantes al resolver problemas: 1. La inexactitud
al leer; 2. La inexactitud al razonar; 3. La debilidad
al analizar los problemas; y 4. La inactividad y la
falta de perseverancia. Explican los métodos que
utilizan las personas bien preparadas para solucionar
problemas: tener una actitud positiva, poseer interés
por la exactitud, dividir el problema en varias partes,
evitar adivinar y estar activo en la solución del
problema. Durante la solución de los problemas se
pide que los estudiantes piensen en voz alta, como
una forma de asegurar que no se saltan algún paso ni
se olvida algún factor al llegar a las conclusiones.
Lo más importante radica en que los alumnos que
pueden resolver los problemas les muestran, a los
que no pueden, diversas maneras de resolver un
problema; con ello, los ayudan a encontrar su propia
manera de resolverlos.
“Cómo aprende la gente”, del
Nacional Research Council [5], es un libro que
permite apreciar el conocimiento científico
alrededor del aprendizaje humano y su aplicación en
la educación. Indica que lo importante de aprender
es hacerlo a profundidad; que es un proceso activo
que consume tiempo; y que los cambios cognitivos
se deben a los procesos involucrados en la
reorganización de conceptos y no a la acumulación
de información. El principal objetivo escolar debe
ser formar profesionistas flexibles y adaptables; así,
el aprendizaje más efectivo radica en transferir lo
mejor posible lo aprendido a problemas y ambientes
nuevos; todo el aprendizaje involucra transferencias
de experiencias previas. Se aprende entendiendo, no
memorizando, por ello se deben desarrollar
actividades, bien pensadas, que: a) promuevan
temas extensos de causas y consecuencias de
eventos; b) ayuden a pensar el conocimiento en una
variedad de contextos; y c) permitan desarrollar un
entendimiento flexible de cómo, cuándo, dónde y
porqué usar el conocimiento para resolver
problemas. Con esas actividades los estudiantes
estarán alentados a explorar su propio conocimiento
e inventar estrategias para resolver problemas, así
como para discutir con otros si sus estrategias
funcionan o no. Es necesario reconocer el
conocimiento relevante; el conocimiento de una
materia debe ser amplio y estar bien organizado en
estructuras para acceder fácilmente a él. Para
comprender y pensar de manera efectiva se requiere
que el alumno entienda coherentemente los
principios que organizan el tema. Es indispensable
organizar muy bien los conocimientos de los
conceptos, principios y procedimientos de
averiguación (herramientas en la búsqueda de la
verdad), que apoya las habilidades de pensamiento y
de memoria. El objetivo de los maestros es
desarrollar en los estudiantes el entendimiento y
ayudarlos a convertirse en solucionadores de
problemas, pensantes e independientes. El lenguaje
es fundamental en el desarrollo de las habilidades
para argumentar la evidencia científica y, en el
diálogo, al compartir información y al aprender de
otros. El lenguaje especializado, científico,
promueve el entendimiento profundo de los
conceptos. Los maestros son aprendices y los
principios de aprendizaje y transferencia aplican
para ellos también.
En “El ingeniero del 2020”, de la
National Academy of Engineering [6], se plantea las
áreas en las que los ingenieros del 2020 deberán
poseer atributos o cualidades: 1. Habilidades
analíticas fuertes (matemáticas, ciencia, diseño y
campos de descubrimiento); 2. Ingenio práctico,
para identificar problemas y plantear soluciones; 3.
Creatividad; 4. Comunicación; 5. Negocios; 6.
Liderazgo;
7.
Patrones
éticos
altos
y
profesionalismo; 8. Dinamismo, agilidad, elasticidad
y flexibilidad, por los cambios continuos; y 9.
Aprendizaje, para hacerlo durante toda la vida.
Mattew Lipman [7] dice que una
manera poderosa para transformar verdaderamente
la enseñanza es concentrarse en algunas partes del
currículo tradicional para reforzar el aprendizaje, el
pensamiento y las habilidades en resolver
problemas, fomentando el razonamiento para formar
personas que piensen por sí mismas. Se debe aplicar
un “método” que lleve a que el alumno obtenga los
hábitos del pensamiento reflexivo en un marco que
establezca las condiciones que inciten y guíen la
curiosidad y la creatividad; esto es, promover en los
alumnos su capacidad de juicio crítico, de
razonamiento y de juicio creativo, para que sean,
cada vez más, reflexivos y pensantes. Esto es,
cambiar el enfoque del proceso educativo, de la
adquisición de información, o su confirmación,
hacia la indagación de las relaciones que existen en
el campo de conocimiento de la materia, además,
que esta indagación se haga dentro de las reglas de
un grupo de investigación, al transformar al aula en
una comunidad de investigación. En el grupo de
investigación se empleará, fundamentalmente, un
diálogo genuino que promueva la discusión y la
reflexión, al tiempo que se enseña a resolver
problemas. No hay diálogo que promueva más estas
dos actividades que el que se da entre los miembros
de un grupo de investigación, cuando su objetivo
principal es alcanzar la verdad. El diálogo en grupo
enriquece las deducciones y las conclusiones porque
el número de premisas y propuestas es mayor que el
que conoce una sola persona.
El conocimiento científico es un modelo de
racionalidad que necesita ser juzgado mediante
evidencias y razones; esto es lo que se busca que los
alumnos aprendan. El grupo de investigación es el
contexto ideal, no el único, para que funcione como
el gran laboratorio de la racionalidad y la
creatividad, donde se puedan aprender varios
procedimientos: a escucharse unos a otros con
respeto; a construir o mejorar ideas sobre las de los
demás; a retarse para reforzar los argumentos sobre
opiniones poco fundamentadas (dar razones válidas
sobre las opiniones o juicios que emitan); a ayudarse
en los procesos de inferencia; a identificar las
suposiciones de los compañeros; a identificar las
evidencias y las razones; a establecer relaciones; y a
construir buenos juicios (reduciendo prejuicios,
clarificando, evaluando, identificando criterios,
distinguiendo contextos similares y diferencias
sutiles,
razonando
analógicamente,
autocorrigiéndose). Se busca incrementar la
habilidad de pensamiento en los alumnos bajo un
paradigma educativo reflexivo.
El pensamiento de orden superior está compuesto
por dos aspectos individuales: el pensamiento crítico
y el pensamiento creativo; prueba de ello es que los
mayores productos del pensamiento crítico están
saturados de juicios creativos y las mejores muestras
del pensamiento creativo llevan una fuerte carga
intelectual; ambos se compenetran fuertemente,
generando un juego dinámico que produce un
pensamiento complejo. El pensamiento crítico
implica razonamiento (debe incluir una formación
con conocimiento multicultural) y juicio crítico
(evalúa las ideas); el pensamiento creativo envuelve
destreza, imaginación, arte y juicio creativo (genera
ideas). El pensamiento de orden superior tiende a la
complejidad, rechaza la aceptación de fórmulas o
soluciones simplistas; su superioridad se refiere a la
dimensión de la comprensión.
Fortalecer el pensamiento en el aula significa,
primordialmente, mejorar el pensamiento en el
lenguaje, verbal y escrito; ello supone la necesidad
de enseñar el razonamiento. Razonar implica: poder
crear inferencias sólidas, ofrecer razones
convincentes, descubrir hipótesis ocultas, establecer
clasificaciones y definiciones defendibles y articular
explicaciones,
descripciones
y
argumentos
coherentes. Se debe tratar de mejorar todas y cada
una de esas destrezas y la forma en que se
organizan, promoviendo su uso, siempre en un
contexto humanístico, no privilegiando el espíritu de
competencia irracional ni el éxito individual; donde
hay ganadores, también hay perdedores. Los
educadores deben estar atentos y ser capaces de
identificar las lagunas de razonamiento en las aulas
y estar preparados para proporcionar elementos que
permitan corregirlas. Sin fomentar el diálogo y el
pensamiento reflexivo durante el aprendizaje no se
mejorarán las habilidades lingüísticas y de
razonamiento, y estas no impactarán las habilidades
de investigación, tan deseadas.
El análisis de la literatura sobre el
tema, en particular la mencionada, y la reflexión
sobre la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje
en las materias que conocemos en la Facultad de
Química, permitieron clarificar qué es lo que,
generalmente, se hace. Hasta donde pudimos
indagar y evaluar, tanto en las clases teóricas como
en las experimentales, los profesores pedimos de los
alumnos que sepan lo que nosotros sabemos, en dos
extremos:
que
adquieran
conocimientos
(información) o que demuestren (confirmación), por
eso, en clase, describimos y explicamos o hacemos
demostraciones, se sigue un paradigma tradicional.
Así, resolvimos cambiar el enfoque del aprendizaje
hacia uno más reflexivo. Decidimos usar el
concepto de la comunidad de investigación de
Lipman (1998) en la materia Fundamentos de
Metalurgia Física, pero adaptándolo -ya que él lo
usa en la enseñanza de un campo social y con un
grupo de niños- a la enseñanza de la ciencia y la
ingeniería con un grupo de adultos jóvenes o de
adolescentes
tardíos;
decidimos,
también,
enriquecerlo con los conceptos e indicaciones, los
que nosotros consideramos adecuados, que
presentaban
los
demás
autores
citados.
Consideramos que la clase experimental se prestaría
más a su aplicación que la teórica. La enseñanza
práctica, en la mayoría de las materias de la Facultad
de Química, requiere que el alumno siga un
procedimiento preestablecido, algunas porque son
de corte profesionalizante y otras porque así se han
hecho durante muchos años, sin evaluarlas desde la
perspectiva del pensamiento. Unas prácticas
demandan la observación del nivel de impacto de las
variables, sólo distinguir y comparar. Otras buscan
que el alumno obtenga resultados adecuados; que
aprenda una técnica, un procedimiento o el manejo
de un equipo. Se pide a los alumnos explicaciones
si los resultados no son los esperados; no siempre se
plantea el o los objetivos, sólo se informa el
procedimiento, por eso los alumnos llaman a las
clases experimentales “de receta”.
La materia en cuestión se imparte en el 4°
semestre de la Carrera de Ingeniería Química
Metalúrgica; cuenta con tres horas de enseñanza
teórica y otras tantas de laboratorio; en ella se
estudia la metalurgia al equilibrio y su objetivo
central es relacionar la estructura con las
propiedades, el comportamiento y el procesamiento.
Tiene dos materias metalúrgicas antecedentes: una,
en la que se muestra un panorama superficial del
campo de actividad del ingeniero metalúrgico y de
las diferentes etapas de producción de piezas, desde
la extracción y obtención de la materia prima hasta
los diferentes procesos de manufactura, acabado y
protección; y la otra, en la que se imparten
conceptos básicos de la física del estado sólido
(estructuras atómica y cristalina, defectos cristalinos,
propiedades mecánicas y comportamientos
eléctrico, magnético, térmico y óptico). El número
máximo de alumnos admitidos por grupo de
laboratorio es de diez. Cabe mencionar que esta
filosofía se ha aplicado en tres generaciones de
alumnos. Como la situación general de los alumnos
era la descrita en los antecedentes y no teníamos
experiencia en este tipo de práctica ni conocimiento
de experiencias similares cercanas, no sabíamos qué
resultados esperar al finalizar el semestre lectivo.
Por eso, en un principio, establecimos que se
trabajaría en las estrategias tendientes a fortalecer al
pensamiento y al autoaprendizaje esperando, al
menos, mejorar la actitud de los alumnos con
respecto a su aprendizaje.
4. PROCEDIMIENTO
Durante la primera clase se le explicó a los
alumnos la propuesta de trabajar como una
comunidad de investigación; estando ellos de
acuerdo, se definió su concepto, cómo funciona y
cuales fines tiene. Se estableció que el tema a
investigar, durante todo el semestre, era “Los
mecanismos de endurecimiento de los metales”
restringiéndolos a los que se pueden derivar de los
diagramas de equilibrio. La 1ª etapa consistió en la
investigación bibliográfica. Se les entregó una lista
de diez títulos de libros introductorios a la ciencia y
la ingeniería de materiales para que buscaran la
información referente al tema; hubo que identificar,
leer y extractar la que ellos consideraron relevante,
indicando los datos de, al menos, tres de los libros
de donde la obtuvieron, sin importar que no fueran
del listado. Se les insistió que al escribir la
información lo hicieran con sus propias palabras
esto es, que tradujeran lo que leyeran. Esta etapa ha
sido siempre la más difícil, pues los alumnos no
están impuestos, ni dispuestos, a leer o a
“investigar” en la literatura; a algunos les da miedo
la palabra investigar. Por lo general, a la siguiente
clase ningún alumno lleva lo solicitado y en la
siguiente sólo algunos lo hacen pero de manera
deficiente e incompleta. Aquí debe intervenir el
profesor para que, por varios caminos, induzca a los
alumnos a hacerlo; se les hace notar que no habrá
avance hasta que el trabajo esté bien terminado. Se
ha intentado motivar a los alumnos presentándoles
dudas, hechos interesantes y controversiales sobre el
tema, pero muy pocos reaccionan a este tipo de
estímulo. Cuando todos los alumnos han cumplido
con lo solicitado, se lee en grupo lo que cada uno
extractó y se hacen preguntas generales, abiertas,
respecto a cómo está redactada la información, si
esta es correcta y si está completa, si el nivel es el
adecuado, si se puede complementar con la de otro
alumno, si falta algo o si alguno de los presentes
podría redactarla de manera más completa o directa;
el objetivo es apreciar el nivel de comprensión de
los conceptos y principios con los que llegan a la
discusión y con qué profundidad los entienden al
terminar el ejercicio, además de comenzar a discutir
y a establecer las reglas para ello. Algunos alumnos
comienzan a sentirse satisfechos y a tener más
confianza al participar pues los respalda el
conocimiento que adquirieron, aunque sea
superficial. En la 2ª etapa se analizan, entienden y
definen los diferentes métodos y procedimientos con
los que se puede endurecer un metal y con los que
se puede verificar y medir el endurecimiento. Una
vez definidos los procedimientos, se redactan las
diferentes hipótesis de la experimentación,
desarrolladas para cada método; no importa si el
profesor detecta errores de concepto en ellas, esto
hace más rica la discusión de resultados. Se
proponen todos los posibles experimentos que
puedan ayudar a comprobar, modificar o desechar
las hipótesis; el profesor debe de conocer técnicas
que propician el pensamiento creativo, que se
adapten a diferentes situaciones, para utilizarlas en
este tipo de situaciones. Cabe mencionar que en
cualquier momento del trabajo, si los alumnos
detectan que sus hipótesis no estuvieron bien
planteadas y el equipo decide que deben cambiarse,
se hace. Se discuten críticamente las diversas ideas y
se definen las más plausibles, con lo que comienza
la experimentación. Durante la 3ª etapa, se comienza
a realizar el trabajo experimental y con ella se
obtienen los primeros resultados; con ellos, al no
obtenerse lo esperado, se generan dudas y los
mismos
alumnos
proponen
repetir
la
experimentación o realizar alguna nueva, lo que
indica que comienzan a comprometerse con el
aprendizaje o, lo que es lo mismo, a desarrollar
gusto por él. Se discuten en grupo los pros y los
contras de cada propuesta y se toman decisiones;
esto se hace cuantas veces sea necesario, hasta que
no existan más dudas respecto a la tendencia de los
resultados. En ningún momento hay prisa, no se
trata de finalizar pronto sino bien. Cuando ya se
cuenta con todos los resultados, se plasman en un
pizarrón y se comienzan a analizar y a estructurar,
induciendo
a
los
alumnos
a
discutir
argumentadamente; se les pregunta cómo
procesarían la información, explicando entre todos,
conforme se generan las ideas, qué representa cada
una de sus propuestas en cuanto a los procesos de
abstracción utilizados en la ciencia y la ingeniería.
Se recogen y discuten las diferentes propuestas y se
toman las decisiones para su procesamiento. La 4ª
etapa, elaborar conclusiones, inicia aún antes de que
se termine la 3ª etapa, pues al analizar los resultados
es inevitable esbozar algunas conclusiones; se le
pide a los alumnos que las expresen y se van
analizando una a una con el objeto de definir si
realmente son conclusiones y cómo deberían quedar
para que se les considere válidas. Esto es un primer
ensayo sobre redacción de conclusiones. Existe una
sesión especial, en donde se trabaja con los
resultados ya procesados en forma de tablas,
gráficas o ecuaciones, en la que surgen nuevas ideas
para su comparación y mejor presentación. Si en
este punto, al comparar de manera ordenada los
resultados, se considera que existen dudas respecto a
su validez, se cuestiona la prudencia de repetir
algunos experimentos o en su caso la realización de
nuevos; se argumenta alrededor y se toman las
decisiones y se realizan las acciones pertinentes. En
este momento, la mayoría de los alumnos sienten el
trabajo como suyo y están comprometidos con él;
algunas veces le dedican horas extras al trabajo, se
pude notar una necesidad de entender. Una vez que
ya no existen dudas respecto a la información
obtenida experimentalmente y de su procesamiento,
se contrastan los resultados con la información que
recopilaron de la literatura al principio del proceso y
con las hipótesis propuestas para, de ahí, proponer
conclusiones. El profesor indica que cada autor de
los libros consultados es una persona que está
presentando sus ideas respecto al tema y que en la
discusión deben involucrarlos para contrastar y así
validar, desechar o acotar las ideas. El análisis de la
discusión de resultados y de las conclusiones puede
llevarse a cabo en varias sesiones; es la parte más
rica en cuanto discusión y en dónde los alumnos
comienzan a demostrar verdadero conocimiento y
pasión. Al final de la discusión se les solicita que
entreguen un reporte individual. Después de
revisarlos cuidadosamente se realiza otra reunión en
la que el profesor expone las dudas y los posibles
errores en los reportes y pide, nuevamente, que se
hagan las correcciones pertinentes y que vuelvan a
entregar el reporte, así sucesivamente hasta que el
profesor y el alumno estén conformes con el
informe. Con esto se da a conocer la calificación
merecida por el alumno; cabe decir que, por lo
general, son buenas pues, con el trabajo realizado,
ya existe un compromiso del alumno, aunque
existen diferentes niveles de reportes, resultado de
las habilidades y competencias originales en cada
alumno y de su capacidad para mejorarlas durante el
proceso. El profesor evitó, siempre, dar respuestas
directas a las preguntas, sobre dudas académicas;
lleva tiempo que entiendan que son ellos los que
deben llegar o encontrar el conocimiento, el
profesor debe limitarse a encauzar su pensamiento.
Se propiciaron dos tipos de discusiones, unas con el
profesor presente y otras sólo con los alumnos,
ambas tienen su riqueza; sin el profesor presente se
sentían con más libertad para participar y exponer
sus dudas sobre el conocimiento (a los alumnos no
les gusta mostrar sus debilidades ante el profesor) y
con el profesor se avanza más rápido y más
racionalmente.
5. RESULTADOS
Evaluar la transferencia del conocimiento, el
aprendizaje a profundidad o el aprendizaje del
pensamiento es complicado y no se puede realizar
en un solo evento; por ejemplo, con respecto a la
transferencia, habría que evaluar, en diferentes
momentos en los que es posible realizar la
transferencia de algún conocimiento, si el alumno lo
hace eficientemente. Se decidió, entonces, que la
mejor forma de evaluar si existió o no una
modificación en la actitud en los alumnos o si
fueron más allá de esta, era a través de una
entrevista personal con cada uno de ellos. Se definió
que las preguntas tenían que ser pocas y de carácter
general para evitar inducir respuestas y permitir que
el alumno se explayara. Esta entrevista se realizó
mucho después que el alumno había obtenido su
calificación, pues se hicieron todas en el transcurso
de una semana; de esa manera algunos alumnos
habían llevado la materia hacía más de un año. Aún
con los alumnos más recientes, la entrevista se
realizó después de haber recibido su calificación.
También se decidió presentar las respuestas
tomando las frases que representaban mejor lo que
el alumno quería expresar, casi sin modificación.
Ellas deben de hablar por sí solas.
La primera pregunta: ¿Has cursado alguna materia
de laboratorio cuya dinámica sea similar o igual a
esta? La respuesta en todos los casos fue que no;
unos pocos trataron de encontrar similitud con
alguna pero al final aseguraron que no era así. La
segunda: ¿Cuál es la diferencia principal entre las
otras y esta? La respuesta general fue que las otras
materias “son como repetir la misma receta”; un
alumno dijo “ninguna otra clase es igual a esta”;
surgieron algunos comentarios: “en las otras
materias ya sabía qué hacer; al principio, para mí fue
complicado porque no sabía qué hacer”; “al
principio me pareció muy tedioso, me aburría
porque no le encontraba sentido”; “me sacó de
onda”; “la palabra investigación me dio terror”;
“con la receta de los otros laboratorios se le puede
dar la vuelta a la lectura”; “fue importante salir de la
rutina de las otras clases”; “se hicieron notorias las
deficiencias de los otros laboratorios”. Tercera
pregunta: ¿Sacaste algún provecho, aprendiste algo
con esta forma de llevar el curso? La mayoría
contestó que había aprendido a sacar conclusiones,
algunos de ellos después de pensarlo un poco
dijeron que eso, en realidad, era pensar. Hubo otras
respuestas, que fueron expresadas por varios o por
un solo alumno, señalaron que habían aprendido a:
plantearse objetivos, proponer hipótesis, estudiar y
redactar, extractar la información de lo que se leía,
trabajar con personas diferentes, ser tolerante, no ser
prejuicioso, tener la mente abierta para aceptar los
puntos de vista de los demás, ser responsable,
enfocarse, no tener miedo de dar su opinión o
preguntar, hacer reportes, ser conciso y práctico,
escoger, trabajar, ordenar las ideas, sintetizar, saber
“leer” lo que se obtiene (interpretar), escuchar,
defender sus ideas, aceptar, en una discusión, que no
se tiene razón cuando no se tienen argumentos (que
estos son básicos para sustentar las opiniones),
encontrar errores, proponer experimentación,
discutir los resultados con los libros, ser autocrítico.
A la última pregunta ¿Deseas comentar algo extra?
todos hicieron, al menos, un comentario: “si te gusta
puedes aprender solo”; “me involucré en pensar”;
“me surgían ideas al discutir”; “el terror se me quitó
conforme trabajé”; “comencé a aprender cuando vi
el aterrizaje”; entendí mejor la teoría”; “más
búsqueda de información y más lectura ayudan a
entender mejor”; “entendí cual era mi
responsabilidad”; “el método me resultó cómodo”;
“cuando no supe qué hacer me pude apoyar en mis
compañeros”; “sentí que necesitaba algo y recibí
atención personal”; “me sentía satisfecho cuando
participaba”; “me gustó la libertad total”; “cuando
otros contestaban correctamente veía diferentes
caminos que yo podía seguir”; “participar me llevó
al estudio”; “me permitió aprender más de lo
académico”;
“el
trabajo
es
motivante,
reconfortante”; “aprendí que hay varios caminos
para llegar a lo que queremos, bueno, al
conocimiento”; “muy enriquecedora la discusión”;
“entendí que podía buscar la información yo
mismo”; “tener libertad me dio criterio”; “se
fomenta el pensamiento”; “ahora tengo más visión”;
“me gustó mucho el trabajo”; “sentía que el trabajo
era mío”; “aprendí mucho”; “otros maestros me
dicen que yo sí sé hacer reportes”; “fue una manera
de tener confianza en mí mismo”; “sufrí un cambio
de actitud total”; “existe una retroalimentación al
discutir”; “la clase me obligó a leer”; “me sentí
impulsado a investigar por mi cuenta”; “mi sentido
de responsabilidad es mayor”; “si cometo un error,
ahora reconozco que es mío”; “fue interesante
organizar y analizar tanta información”; “pude
poner en tela de juicio lo que dicen los libros”; “me
gustó mucho pensar qué experimentos proponer”;
“este trabajo da independencia”; “el pensamiento
hay que construirlo con esfuerzo, adquiriendo
conocimiento”; “fue una manera que ayuda a
plantear problemas y a solucionarlos”; “ahora leo
antes de entrar a cualquier clase”; “noté que se
trataba de que aprendiéramos por nosotros mismos”;
“todo lo que aprendí en esa clase no se me ha
olvidado”.
Al pensar alrededor de las respuestas y los
comentarios se puede decir que se obtuvo,
aparentemente, un cambio en la actitud de los
alumnos aunque también algo más que eso; cada
uno de ellos encontró un camino y aspectos
diferentes del aprendizaje que pueden transformar
en fortalezas si los ejercitan; en ellos está en
practicarlos durante su vida de estudiantes y a lo
largo de toda su vida, para adquirir la pericia. Por
otro lado, ha sido notorio un acercamiento mayor de
los alumnos hacia los autores para participar en otro
tipo de actividades académicas, como son las
estancias de investigación, y para consultar sobre
otras materias que han cursado posteriormente. En
ello ha influido no sólo tratarlos como
investigadores, sino también que el proceso
promovió que existiera un cambio en la actuación y
en la filosofía de los profesores y eso, lo notan los
alumnos.
6. CONCLUSIONES
Involucrarse más en el aprendizaje de una
manera pensada y democrática, que busque
habilidades de alto nivel y menos errores en la
actividad académica de los estudiantes, permite
obtener un cambio de actitud de su parte, para que
ellos obtengan más de sí mismos al buscar un
pensamiento independiente y el autoaprendizaje.
Esta dinámica funcionó en el contexto descrito.
7. BIBLIOGRAFÏA
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Tesoro, 1ª ed., Correo de la UNESCO, México,
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