APORTES PARA LA DISCUSIÓN SOBRE VALORES Y ACTITUDES

Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo. Proyecto SECyT Cód. 06/H029
Desarrollo Curricular de Formación Ética y Ciudadana. Directora: Lic. Delia Albarracín.
APORTES PARA LA DISCUSIÓN SOBRE VALORES Y
ACTITUDES
Mgtr. Cecilia Tosoni
Hemos escrito el presente documento para contribuir a la discusión sobre el tema de la ‘Formación de
Actitudes’ en la escuela. Su contenido se estructura en torno a tres puntos:
a- La posibilidad y necesidad de una Ética de mínimos.
b- Una revisión de la noción de Valores y su enseñanza.
c- Algunas precisiones sobre el tema de Normas y Reglas.
En otro documento presentaremos una serie de propuestas metodológicas.
A) La necesidad y posibilidad de una Ética de mínimos
En este punto utilizamos partes del trabajo que hemos realizado en el marco del Seminario Ética y
Educación de la Maestría en Ética Aplicada de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
¿Es bueno ser bueno?
La advertencia de Manolito acerca de los inconvenientes que trae ser bueno nos invita a pensar acerca del
valor que para nosotros tienen las cualidades morales de las personas. Al insinuar las desventajas que acarrea la
bondad, Manolito deja a Miguelito sin palabras. La diferencia entre parecer y ser bueno deja ver la
ambivalencia que prevalece en las sociedades en las que por un lado se alienta a la virtud y por otro se deja a
los virtuosos indefensos frente a los que sin escrúpulos se benefician de ellos. En definitiva el mensaje de
Quino nos dice que si se quiere vivir bien, no se debe dejar que los otros adviertan la bondad propia, pues si no
inmediatamente se aprovecharían de ello y en último termino no sería tan bueno ser bueno.
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¿Es bueno ser bueno? en otras palabras ¿vale la pena ser bueno? ¿La bondad trae ventajas, o por el
contrario inconvenientes? Estas preguntas no sólo expresan cuestionamientos propios de las teorías éticas, sino
sobre todo la angustia de los que frente a un orden social injusto conservan las normas morales. La rectitud 1 ,
considerada como la observancia de una norma que un individuo lleva adelante independientemente o a pesar
de las sanciones sociales, pareciera no coincidir con la felicidad y en muchos casos implicar el sacrificio.
Adela Cortina señala que en la actualidad dicha problemática se hace más acuciante debido a que
pareciera que muy pocos están interesados en adquirir o posibilitar que otros adquieran habilidades morales.
Frente a la urgencia de hacerse de destrezas técnicas que posibiliten alcanzar un nivel elevado de bienestar, las
virtudes morales quedan relegadas e incluso olvidadas.
Por otra parte, como agudamente ve Cortina, en su relación con otros individuos, se enseña al niño una
habilidad que por su carácter instrumental es tan técnica como una manual:
“...la habilidad de situarse bien socialmente. Consiste tal aptitud, como es sabido, en aprender desde la
escuela a entablar buenas relaciones con los niños mejor situados, dejando a su suerte a los que no puedan
prestar ayuda para el ascenso social.” 2
Así, la trama de relaciones que crea cada individuo aparece como un medio más para el ascenso social
junto con sus habilidades técnicas. De ahí que los padres pongan atención en ella, a fin de asegurarle y
asegurarse por consiguiente el triunfo en la vida.
Coincidiendo con este planteo, A. Heller 3 señala el incentivo monetario que la sociedad ofrece a aquellos
que desarrollan ciertas dotes en talentos. Mayores ingresos, más poder, son la recompensa que la sociedad
ofrece a aquellos que desarrollan el talento de hacer dinero o de maniobrar en el marco institucional. El
ascenso social, el mayor bienestar en términos de mayor cantidad de bienes de consumo, se convierten en los
motivos últimos de la vida de los individuos.
El desarrollo de tales talentos es aprehendido como un requisito que debe acompañar a cualquier otro. Es
decir, que se elija tal o cual campo de actividad, tal o cual tipo de destreza o habilidad, éstas deben estar
acompañadas del saber hacer dinero y de la capacidad de maniobrar institucionalmente para que el individuo
alcance una vida buena. Así, entendidas en términos monetarios la felicidad y el bien, implican socialmente
llegar a determinada posición social, y por consiguiente la menor cantidad de ingresos se convierte en indicador
o de un nivel inferior de talentos, o lo que es peor la insuficiencia, impericia o negligencia en el desarrollo de
los mismos.
Así, el impulso que socialmente recibe cada individuo se centra pues en el logro de destrezas, habilidades
sociales, dotes de posicionamiento, que relegan la adquisición de virtudes morales o que por lo menos no pone
el acento en ellas. ¿Es que la ética o las virtudes morales están pasadas de moda?
"Los narcotraficantes son los mejores alumnos de la escuela neoliberal: intepretando mejor que nadie las
leyes del mercado, ellos brindan oferta a la demanda que la requiere. El negocio más lucrativo del mundo es
el resultado de un modo de vida que genera ansiedad y angustia en el vértigo de la competencia despiadada,
donde el éxito de pocos implica el fracaso de muchos 4. Ese modo de vida, que obliga al consumo masivo de
5
consuelos químicos, se proyecta cotidianamente, desde la pantalla chica, como panacea universal.“
1
Heller, Á. Más allá de la justicia, Barcelona, Crítica, 1990 pág. 68. Original: Beyond Justice, Oxford, Basil Blackwell, 1987,
traducción J. Vigil.
2
Cortina, Adela. Ética aplicada y democracia radical, Madrid, Tecnos, 1993, pág. 212.
3
cfr. Heller, op. cit. pág. 245.
4
El subrayado es nuestro.
5
Galeano, E. “Olvido”, Página 12, 26- 5- 94.
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El modo de vivir al que los individuos se ven compelidos los sumerge en una competencia despiadada. El
triunfo sólo reservado a unos pocos condena al resto a la angustia del fracaso. La evasión que provoca este
modo de vida incentivado socialmente es percibida por los miembros de la sociedad que reclaman autocontrol,
sensibilidad social, respeto por la dignidad de la persona. Contrafácticamente, aparece el planteo ético, como
una exigencia que brota de su no cumplimiento.
Desde hace algún tiempo, seminarios, cursos, charlas, junto con discusiones en los medios de
comunicación han puesto sobre el tapete una serie de preguntas que resucitan los planteos éticos que por otro
lado son relegados. Problemas como el hambre, la destrucción del medio ambiente, la conducta dudosa de
políticos y periodistas, los problemas éticos a los que los desarrollos técnicos nos enfrentan en los albores del
siglo XXI conducen a un panorama totalmente diferente. La ética aparece en primer lugar, como necesidad de
recuperar o reelaborar valores sin los cuales la sociedad se vería al borde de la autodestrucción.
Este contraste nos plantea con más urgencia el problema planteado por Quino ¿es bueno ser bueno? En
otras palabras: ¿hasta qué punto la sociedad reclama e incentiva a sus miembros a hacerlo? ¿Por qué parece que
es bueno ser bueno y que al mismo tiempo es desventajoso serlo? ¿Hay un límite para la virtud?. En síntesis,
como señala A. Cortina:
“Es, pues, tiempo oportuno -creo yo- de emprender una reflexión social en voz alta y preguntarse si nos
interesa vivir moralmente como sociedad, y por lo tanto si nos importa de verdad transmitir a los niños una
moralidad humanizadora, que apreciamos como algo muy nuestro; o si, por el contrario, nos parece un
objetivo de adorno para las declaraciones públicas, que queda bien como recurso literario al que acogerse
en momentos de apuro, pero que no conviene en modo alguno tomarla en serio.” 6
¿Cómo hablar de virtudes hoy?
Al preguntarse por qué debe alentarse determinadas virtudes además de las habilidades técnicas y las
sociales, implica primeramente responder a la pregunta acerca de qué virtudes hay que propiciar y qué relación
tienen con la vida humana en general y la social en particular.
La moral tradicional 7, propiciada en su oportunidad por la jerarquía eclesiástica ligada a la élites
nacionales, incentivaba la enseñanza de determinados tipos de virtudes ancladas en un código único nunca
sujeto a discusión.
En los albores del siglo XXI es muy dificil mantener un código único, cuando las sociedades se han
conformado de forma plural. Un cierto olor a escepticismo se respira en diferentes países, entre los que se
encuentran los latinoamericanos, en los que aquella normativa que se presentaba como dogmática aparece como
una posición entre muchas.
Ante esta situación, es súmamente difícil plantear cuál o cuáles deben ser las virtudes o las bondades
esperables y mucho más aún exigibles para cualquier individuo.
“Las virtudes son rasgos del carácter que son considerados ejemplares por una comunidad de personas.”
“... Algunos rasgos del caráct er pueden ser considerados virtuosos por una comunidad en un período
histórico concreto, mientras que pueden ser considerados de un modo indiferente o incluso como vicios, en
otro momento histórico.” 8
6
7
8
Cortina, A. La ética de la sociedad civil. Madrid, Anaya, 1995, 2º de pág. 13.
Cortina, A. La ética de la sociedad civil op. cit. pág. 37 y sgtes.
Heller, A. y Fehér, F. Políticas de la postmodernidad. Barcelona, Península, 1991 pág. 219- 220.
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En una sociedad en la que la comunidad no está articulada bajo un ethos común, sino que por el contrario
aparecen en disputa varias cosmovisiones, resulta súmantente dificil establecer lo esperable y/o exigible para
cada miembro. Las sociedades que contaban con un ethos denso 9 podían especificar el papel que le tocaba a
cada individuo y la perfección que en el cumplimiento del mismo era esperable y exigible.
El proceso de modernización occidental implicó una progresiva racionalización de los ámbitos que antaño
estaban articulados en imágenes religiosas y morales. El desencantamiento del mundo y la invasión del mundo
de la vida por la racionalidad instrumental, dejan la elección de los valores guías a merced de las preferencias
individuales.
Las sociedades contemporáneas enfrentan la dificultad de promover un modo de vida sin un respaldo
legitimante. Es decir que, dada la pluralidad de formas de vida que aparacen cada una como válidas, la
postulación de virtudes o perfecciones que deberían alcanzar todos los ciudadanos se hace no sólo difícil de
realizar sino incluso de pensar su posibilidad.
Frente a esta realidad, A.Cortina presenta la distinción: Ética de mínimos y ética de máximos para
resolver la aporía en la que se encuentra la ética sin el respaldo de una moral determinada.
“La respuesta bastante ge neralizada es la de que la convivencia es posible siempre que las personas
compartan unos mínimos morales, entre los que cuenta la convicción de que se deben respetar los ideales de
vida de los ciudadanos, por muy diferentes que sean de los propios, con tal de que tales ideales se atengan a
los mínimos compartidos.” 1 0
El verdadero pluralismo no se asienta en el todo vale; por el contrario, se articula en el respeto y la
tolerancia que implica el reconocimiento de unos mínimos comunes. Cortina distingue lo bueno de lo justo. Lo
bueno configurado desde la idea de felicidad que cada individuo, o mejor dicho, que cada grupo define se
diferencia de lo justo, que incluye el cumplimiento de una serie de requisitos que se necesitan para que cada
uno realice sus aspir aciones a la felicidad.
De allí que cada uno pueda tener sus convicciones, e incluso promueva o invite a otros a realizar su vida
de ese modo. Sin embargo, no puede imponerla como única o la mejor de todas. Por otra parte, se reconocen
ciertas pautas que no sólo las recomendamos sino que las exigimos como condición de posibilidad para la
realización de los ideales de felicidad que cada uno posee, como por ejemplo, el derecho que toda persona tiene
a vivir dignamente.
Así, la ética de máximos que fundamenta consejos y recomendaciones, y es predicada con el ejemplo, se
diferencia de la ética de mínimos que se cristaliza en normas cuyo cumplimiento se hace exigible para
garantizar la posibilidad de que cada individuo lleve adelante su proyecto vital.
Adela Cortina presenta un cuadro
máximos:
11
que resume la diferencias entre las éticas de mínimos y la de
Ética de mínimos
Ética de la justicia
Lo justo
Razón práctica
Ética de máximos
Ética de la felicidad
Lo bueno
Prudencia
9
En épocas premodernas, las tradiciones y costumbres que abarcaban diferentes esferas del desarrollo de la vida de los individuos
eran legitimadas por la religión o distintas visiones del mundo. El ethos compartido constituía una plataforma indiscutible, densa,
desde la cual se juzgaba el actuar de los individuos. El pluralismo de las sociedades modernas implica un ethos disgregado en la
medida en que no hay una tradición legitimante de las normas morales. cfr. Heller y Fehér, op. cit. pág. 37 y sgtes .
10
Cortina, A. La ética en la sociedad civil, op. cit., pág. 50-51.
11
Ibidem, pág. 58.
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Normas
Exigencias
Consejos
Invitación
Lo mínimo exigible es lo que, fijado en normas, consolida la idea de lo que una sociedad considera justo y
determina lo que la razón nos manda actuar. La idea de felicidad implica el ejercicio de la prudencia para
alcanzarla progresivamente; en cambio, dadas las normas mínimas comunes, el mero ejercicio de la razón lleva
a los individuos a exigir lo justo en cada caso particular. En lo que se considera bueno es difícil e incluso hasta
imposible conseguir un acuerdo; sin embargo, convenir en lo justo implicar reconocer las condiciones de
posibilidad que cada ser humano necesita para realizarse como tal. Es difícil, pero no imposible.
La construcción de una ética de mínimos es clave para comprender el problema de la virtud o de la
perfección en la sociedad contemporánea que no posee un ethos denso. Sólo en la medida en que se reconocen
criterios mínimos de justicia es posible promover e incentivar el desarrollo de virtudes que sean esperables en
los miembros de una sociedad independientemente de la idea de felicidad que cada uno posea.
Es importante señalar que para fijar lo mínimo esperable y exigible es necesario justificar la esperabilidad
de los mínimos y fundamentar su exigencia sin recurir a una moral vigente.
B) Los valores y las valoraciones
En el apartado Nº3 del Documento Preliminar, se precisan una serie definiciones en torno al concepto de
valor, actitud y norma. Consideramos que muchas de éstas pertenencen a una concepción esencialista de los
valores que desvirtúa su carácter afectivo, volit ivo realzando su carácter intelectual. Esta concepción presenta
los valores como entidades, lo cual es un error metafísico que, dejando de lado las valoraciones concretas de
individuos, no posibilita una adecuada vinculación entre lo que las personas valoran hoy y lo que sería
esperable que valoraran luego de una determinada experiencia 12.
En primer lugar, presentamos otra concepción de los valores que intenta rescatar el carácter histórico de
las apreciaciones humanas, lo cual dista de ser un relativismo.
Explicaremos este punto utilizando una viñeta que resulta sumamente ilustrativa:
12
Arpini, A. y Doufur, A. Introducción a la problemática filosófica, Buenos Aires, Ateneo. Cap. El problema axiológico.
Abad Pascual, J. La Vida Moral y la Reflexión Ética, Barcelona, Mc GrawHill, 1997.
García Morente, M. Lecciones preliminares de Filosofía. Buenos Aires, Losada.
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Como vemos en la viñeta, cada una de las mujeres fue educada en valores diferentes; una de ellas, la de la
derecha, recibió una educación estructurada en torno a la rigidez y el orden. La otra fue educada en la ‘libertad’
y en la falta de pautas claras.
Los valores son cualidades de las personas, sus actividades o de cosas que apreciamos socialmente.
Es decir, que son características que sólo existen en las cosas, personas o sus acciones y que apreciamos gracias
a un proceso social en el que aprendimos a rechazar algunas características y a dar importancia a otras. En el
ejemplo, la mujer de la derecha fue educada en el orden mediante el aprendizaje de la música y el baile dirigido
por un profesor siguiendo pautas estrictas, al igual que en su vida privada. El proceso social de valoración es
propiamente humano porque la preferencia sólo puede darse porque el hombre no responde a los estímulos con
simples reflejos sino que mues tra una capacidad de elección (libertad) en la que toma posición frente a los
hechos o a las personas.
Los valores son cualidades ante las que no permanecemos indiferentes, pues preferimos esa cualidad o la
rechazamos. Por ejemplo, adherimos a la verdad y rechazamos la mentira. Por eso se dice que los valores son
polares, apreciamos el valor, despreciamos el antivalor, el disvalor o el contravalor. La familia de la mujer de la
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izquierda educó a su hija en el orden y en el rigor porque despreciaba lo desord enado. Al contrario la mujer de
la derecha fue educada en la ‘libertad’ porque su familia despreciaba el orden.
Los valores se presentan según una jerarquía ya que apreciamos o despreciamos con mayor fuerza, por
ejemplo, lo justo y lo injusto (valores morales) que lo útil y lo inútil (valores de utilidad). Esta jerarquía no
implica necesariamente una escala predefinida de valores sino un compromiso mayor en preferencia o rechazo.
Es decir, reaccionamos más duramente frente a lo injusto que frente a lo inútil.
Por otro lado, los valores presentan una determinada pretensión de universalidad. Es decir, que lo que
apreciamos esperamos que otros también lo hagan y generalmente tratamos de mostrar esta apreciación. Esta
pretensión también se emparenta con aspiraciones de vida buena, o de felicidad. Podemos preguntarnos, ¿Por
qué terminan así las dos mujeres? ¿Por qué las vemos mal? Seguramente, reconoceremos que ambas se
encuentran solas. Esto tiene que ver con un criterio universalmente compartido que es que la felicidad no la
puede disfrutar solo un individuo. También nos permite entender la necesidad de mínimos compartidos pese a
diferentes proyectos de vida.
Así, frente a diferentes experiencias vitales, la humanidad ha preferido algunas características de las
personas, por ejemplo su veracidad, su justicia, su honestidad y ha despreciado otras como la hipocresía, la
especulación y el engaño.
Esta comprensión de los valores apunta a mostrar que el aprendizaje del rechazo o preferencia sobre
determinadas cualidades que presentan las cosas, las personas o sus acciones son históricos, es decir, discutibles
y modificables en relación a situaciones diferentes. Esto no significa adherir a un relativismo, ya que lo que
señalamos es que en la experiencia humana más allá de los hechos se presenta contrafácticamente la necesidad
de ciertos valores como aspiraciones permanentes. Es decir, porque se da la mentira, la agresión y la injusticia
los hombre formulan conceptos acerca de la verdad, la paz y la justicia como valores supremos.
Desde esta perspectiva, se presenta la enseñanza de ciertos valores compartidos y considerados
universales como la generación de experiencias en las que se busque el aprecio o desprecio de determinadas
cualidades. Este tipo de experiencias no son intelectuales simplemente sino que connotan necesariamente un
carácter afectivo como resorte de la voluntad.
Las experiencias valorativas son distintas y se realizan de forma diversa:
a) la apreciación de un valor: consiste en reconocer una cualidad como valiosa, esto no implica necesariamente
un proceso intelectual. Si un individuo está en un grupo que valora el arrojo y la valentía se sentirá obligado
a correr un riesgo para no ser catalogado de cobarde por el resto, mediante burlas o desprecios dados
simplente por un gesto.
b) La preferencia implica una comparación entre objetos que presentan una cualidad en mayor o menor grado,
o que no lo hacen. Generalemente hemos aprendido a preferir lo limpio a lo sucio.
c) La elección es una consecuencia de la preferencia y muchas veces tiene que ver con la costumbre, o el
hábito que tiene ciertos resortes inconcientes que hay que desentrañar.
d) La realización de un valor tiene que ver con la cosa, la persona o su acción tiene la característica apreciada.
Por ejemplo, una persona es ordenada para su estudio, un cuaderno o una biblioteca está ordenada o la
actividad ha sido planificada.
Como la conducta valorativa es propiamiente humana, estamos permanentemente valorando y nuestras
acciones muestran nuestras preferencias. As í, sin ‘darnos cuenta’ promovemos el aprecio o desprecio. Elegimos
ropa, deportes, comidas, actividades en el tiempo libre y disponemos de actividades de enseñanza para nuestros
alumnos. Muchas veces generamos experiencias valorativas que resultan contrarias a lo esperado. Por ejemplo,
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proponemos un trabajo en grupo para promover la solidaridad. En los hechos, unos trabajan y otros no. No
atendemos a ese problema. Entonces el chico que trabajó desprecia el trabajo en grupo porque se aprovecharon
de él y el que no lo hizo le parece buenísmo porque aprobó sin trabajar. El trabajo en grupo no realiza la
solidaridad sino la ‘avivada’.
Otro ejemplo sería que hablamos del orden y el trabajo como valores pero jamás comprobamos si los
chicos realizan estos valores, por ejemplo, en su tarea, en sus carpetas o actividades. La enseñanza de valores
implica necesariamente una revisión de las prácticas cotidianas que contribuyen o no a su preferencia o
realización. Es decir que sin una autocrítica es imposible la formación en valores, o lo que es peor, se convierte
en una perorata vacía de sentido.
En síntesis, generar experiencias valorativas es un concepto mucho más amplio y complejo que la
presentación que se hace partiendo de una muestra, una captación etc. No es suficiente hablar de una
presentación como si hablásemos de un afiche, ni las alternativas de forma teórica, sino que sin la organización
de acciones que impliquen la elección concreta y mucho menos sin la reflexión crítica sobre las propias
prácticas el concepto de formación en valores será un sermón más o menos aggiornado.
Nos parece importante señalar que, dado el carácter afectivo volitivo que tienen los valores, su enseñanza
suele realizarse mediante la presentación de su realización, de modo de atraer o de generar una atracción. Así,
tradicionalmente se narraba la vida de los santos para incentivar al cumpliento de valores religiosos como la
generosidad. Las imágenes generan sentimientos y reviven experiencias, promueven la discusión sobre
decisiones tomadas etcétera. Tradicionalmente el arte posibilitó la captación de determinados valores mediante
la generación de sentimientos. La tragedia griega fue la primera de estas realizaciones porque posibilitaba lo
que Aristóteles llamó la Catharsis; es decir, que mediante la identificación con el protagonista se revivían
sentimientos que posibilitaban una reflexión sobre la existencia humana.
Estas consideraciones serán retomadas a propósito de presentar algunas propuestas de acción.
C) Normas y reglamentos. Por la vigencia de un ‘estado de derecho’ o la
abolición de los personalismos.
Nos interesa trabajar sobre algunos conceptos para que, mediante su diferenciación, se puedan discutir
acciones concretas. Argumentativamente daremos algunas definiciones y luego presentaremos una
‘comparación deportiva’ para ilustrar los conceptos.
Partimos de la idea de que el concepto de justicia se adquiere no en relación a la autoridad sino entre
pares. Piaget advirtió los razonamientos morales acerca de lo justo y lo injusto que utilizaban los niños en sus
juegos cotidianos. Así, unidos por el partidito en la calle o en el baldío muchos chicos ensayan discursos acerca
de lo justo y lo injusto bajo una noción común: todos nos sometemos a la misma regla. De ahí que nos pareció
interes ante hablar de ‘Estado de derecho’ en la escuela que tradicionalmente está teñida de personalismos. Los
alumnos actúan de acuerdo al profesor que tienen en frente, los preceptores y profesores de acuerdo a la
autoridad de turno y cuando no son observados no cumplen con lo establecido. Por otra parte, cuando se
identifica algún infractor, éste pretende lograr ascendiente ante la autoridad desprestigiando a su eventual
oponente. Así, los alumnos se excusan ante el profesor señalando lo generalizado de la infracción y los
profesores culpan a los alumnos y viceversa, etc.
Creemos que es indispensable el respeto por las normas no sólo de los alumnos sino también del resto de
la comunidad educativa. Hablamos de reglas claras a las que se sometan todos los miembros de la escuela y de
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normas comunes; es decir, compartir un mismo espíritu. Para lo primero, necesitamos de un reglamento; para lo
segundo, generar experiencias de autocrítica y ciertas estrategias de acción. Para exponer con claridad nuestra
postura presentamos primero una comparación con el Fútbol, deporte nacional o pasión de multitudes. Luego,
presentaremos un cuento y su respectiva reflexión. Todos estos elementos pesamos pueden contribuir a la
discusión dentro de la escuela.
Norma : pauta de conducta esperable y deseable. Por ejemplo: ‘lo importante es competir’. ‘Hay que jugar
por el espectáculo’. ‘No importa el adversario, jugaremos para ganar’.
Regla: pauta de conducta que premia o sanciona. ‘El equipo que gana tiene 3 puntos, el que empata sólo
1’. Se sanciona con tiro penal cualquier infracción cometida en el área. Se sanciona con tarjeta (roja expulsión)
cualquier infracción que dañe el cuerpo del adversario.
Como vemos, la norma (entendida muchas veces como moral) se refiere a lo deseable o esperable en un
espectáculo deportivo. Si todos cumpliesen con las normas no haría falta un árbitro, ni un reglamento.
Las reglas implican especificaciones de conductas permitidas o no permitidas con una sanción precisa,
que el árbitro debe aplicar si el caso s e encuadra en determinados parámetros. Por ejemplo, si se cometió una
infracción en el área, sancionar el penal. No depende del parecer del árbitro la sanción sino de una estipulación
previa y por lo tanto conocida por el infractor.
El incumplimiento de la norma no puede sancionarse más que moralmente. Seguramente los equipos que
hace algunos años especulaban con el empate, sobre todo si jugaban de visitantes, no fueron sancionados por
ello. Pero como se repetía la situación se decidió premiar con tres puntos al ganador para incentivar la
realización de la norma ‘no importa el adversario siempre se juega para ganar’. Muchos se cuidarán de no
cometer infracciones a un adversario en el área para no verse perjudicado por la sanción de un penal.
Las reglas pretenden garantizar un mínimo de justicia en el partido; las normas actúan como principios de
acción que generalmente promueve un entrenador mediante distintas prácticas entre sus jugadores o que algún
organismo como la Fifa, por ejemplo, que promociona o premia el ‘juego limpio’, consigna altamente
promocionada en los últimos mundiales. Se sancionó con la inhabilitación a aquel jugador que sumaba tres
tarjetas amarillas. Promoción, normas y sanción clara frente a acciones tipo.
Consideramos que en la escuela es necesario darse una discusión sobre ciertas normas compartidas por la
comunidad escolar, para lo cual creemos relevante esta propuesta de elegir 5 cualidades relevantes o valores
esperables en los alumnos y personal de la escuela. Por otra parte, es necesario acordar de acuerdo a estos
valores ciertos bienes a proteger mediante reglas con premios y sanciones precisas de modo que se eviten los
personalismos. Por ejemplo, si el valor es el juego y no el resultado, se protege la integridad de los jugadores
(sino nadie querría jugar) y se sanciona los ataques al cuerpo, se premia a quien más goles realiza. Se
promociona presentando como apreciable el juego limpio, se premia a los equipos que menos faltas cometieron.
Las reglas y las normas deben contemplar de forma realista las situaciones sino de cualquier forma caducan.
Aquí va el ejemplo de los cangrejos.
Los cangrejos (versión libre de una fábula española)
El gobierno de la república de los Cangrejos estaba muy preocupado porque el país no progresaba. Y
no podía avanzar debido a la persistente costumbre de sus habitantes de caminar hacia atrás. Así no se puede
progresar. Resuelto a cambiar la situación, el presidente envió un proyecto de ley al Congreso en el que
proponía convertir ese pueblo, siempre en retroceso, en otro que se desplazara firmemente hacia delante. El
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texto indicaba que era necesario tomar todas las medidas para que los cangrejos modificaran su mal hábito de
andar hacia atrás y se lanzaran decididamente a avanzar, avanzar y avanzar.
El proyecto fue aprobado por unanimidad y de inmediato se puso en marcha un plan de ‘reconversión
de los cangrejos’. Se dictaron numerosos decretos y ordenanzas que sancionaban con elevadas multas a
quienes no caminaran hacia delante. En los jardines de infantes, las escuelas primarias, las secundarias y las
universidades se empezó a enseñar cómo andar hacia delante. Se publicaron infinitos libros, con dibujos,
esquemas y evaluaciones. Los maestros y profesores explicaban a los alumnos los principios del avance. Los
padres exhortaban a sus hijos para que estudiaran sin descanso y les prometían cualquier cosa si aprendían
esa forma de caminar. En los diarios, revistas, radio, cine y en televisión se realizaron costosas campañas
publicitarias que destacaban la importancia de caminar hacia delante y aseguraban que era una vergüenza
caminar hacia atrás. También se organizaron tentadores concursos que permitían extraordinarios premios a
los cangrejos más veloces.
A pesar de todo, ningún cangrejo aprendió a caminar hacia delante. El esfuerzo resultó un fracaso,
porque hubo mucha teoría, pero ninguna práctica. Los gobernantes ordenaban caminar hacia delante, pero
ellos también caminaban hacia atrás. Los maestros explicaban cómo había que hacer para caminar hacia
delante, pero ellos también caminaban hacia atrás. Los padres les prometían regalos y les decían que su
futuro dependía de saber caminar hacia delante, pero ellos también seguían caminando hacia atrás. Los
cangrejos llegaron a tener enormes conocimientos sobre la marcha hacia delante..., pero no tuvieron ningún
ejemplo a imitar.
En esta fábula se ve no sólo la necesidad de coherencia entre quienes predican las normas sino tambén la
necesidad de trabajar en la sanción de conductas incorrectas, en la promoción de buenas conductas, en los
concursos, los premios, las exhortaciones que son necesarias a la hora de promover experiencias valorativas.
Consideramos que es necesario revisar prácticas cotidianas y reconocer cómo una vez instaladas promueven la
incorporación de cualidades como las ‘avivadas’, o los ‘personalismos’. La incorporación de normas implica
reconocer la necesidad de límites a las acciones para proteger nuestra libertad. Este aprendizaje no es sencillo,
porque no es fácil ser autónomo, es decir, darse una norma.
Volveremos sobre este punto en otro documento.
Mendoza, Argentina, noviembre de 2001.
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