la educación en valores - Facultad de Educación Elemental y Especial

Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo. Proyecto SECyT Cód. 06/H029
Desarrollo Curricular de Formación Ética y Ciudadana. Directora: Lic. Delia Albarracín.
LA EDUCACIÓN EN VALORES: ¿UTOPÍA O REALIDAD?
Prof. Graciela Roca
Una de las demandas y a la vez uno de los retos más apasionantes a los que nos
enfrentamos hoy quienes trabajamos para educar a niños y jóvenes, es el de abordar la
educación íntegramente.
En este sentido, sabemos que “ N o e x i s t e e s c u e l a s i n v a l o r e s y n o h a y v a l o r e s s i n
e s c u e l a ” . Es una función imprescindible de las instituciones educativas, buscar el
equilibrio necesario para lograr una educación que traspase los límites de la mera
transmisión; un concepto que ya es “pasado”. Hoy la educación debe recrear a través de
sus prácticas pedagógicas, el espíritu crítico y creador. Como lo expresan los C.B.C.
(1995), debe “educar íntegramente” a la persona, y a partir de la escuela lograr establecer
el planteamiento de problemas nuevos, que sólo serán considerados desde una visión
ampliada de la realidad.
Núñez Cubero (1995) interpreta al pensamiento crítico como un “ e l e m e n t o c r e a d o r ” .
Desde esta perspectiva, se reconoce al hombre como un ser capaz de establecer pautas de
acción a través de algo muy intrínseco a él: su pensamiento. De este modo es como el niño
que educamos, puede ser portador de valores, creador y partícipe de buenas obras. Por ello
es que decidimos trabajar en este sentido, porque creemos que es posible que en la escuela
se establezcan formas democráticas del poder, a través de una intercomunicación
constante y dinámica, y allí siempre estarán presentes las valoraciones de cada sujeto
como el único modo de “hacer juntos”.
El embarcarse en una investigación de este tipo, involucra metas y objetivos nacidos
desde una convicción muy profunda: los buenos valores son la base de una sociedad justa y
pluralista, y le corresponde a la escuela desarrollarlos, vivirlos en una práctica real.
Hemos querido realizar una búsqueda sistemática de las estrategias y actividades
que desarrollan los docentes en el segundo ciclo de Educación General Básica, en las
diferentes áreas curriculares para la educación en valores, con el fin de efectuar un
análisis de las mismas, a la luz de la concepción de la Formación Ética y Ciudadana como
c o n t e n i d o s transversales.
Nuestra reforma, propone trabajar con una disciplina autónoma: La Formación Ética
y ciudadana, y lo que se mencionan, en consecuencia, son c o n t e n i d o s t r a n s v e r s a l e s a las
demás áreas y no temas transversales.
En los Contenidos Básicos Comunes, se propone un trabajo transversal en valores,
interpretado como “un desafío didáctico de la transversalidad, que radica en poder reunir
en los proyectos educativos
educativos institucionales estrategias integradoras para el aula, la
e s c u e l a y l a c o m u n i d a d ” (C.B.C. de la Formación docente p. 224)
En este sentido trabajamos en el proyecto, para descubrir cómo es posible una
educación en valores en la escuela.
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En 1995, Victoria Camps afirmaba que “estamos asistiendo a una crisis de la moral,
un “ethos disgregado” que fragmenta las relaciones sociales, perfilándose de modo más
urgente aún la necesidad del tratamiento de valores en la escuela”.
Estos valores no pueden entenderse como una mera transmisión realizada en ciertos
momentos de crisis en la escuela, ya que los valores están presentes en cada momento de
la vida escolar. Es por ello que afirmamos que la educación y la ética son inseparables;
pero: ¿cómo consideramos que deba llevarse a cabo esa educación en valores?
Apoyamos a Victoria Camps (1992) cuando sostiene que “Si la educación ha de
proponerse no sólo la instrucción en unas materias, sino la formación de las personas, es
urgente que incorpore e x p l í c i t a m e n t e los valores que hoy juzgamos éticos y
fundamentales”. De eso se trata. Debemos repensar la educación desde los valores que
consideramos fundamentales para enaltecer al niño desde sus primeros años, haciendo de
la educación un sustento de buenas obras, “humanizándola” desde sus bases.
Para ello, proponemos un trabajo transversal de los valores en las áreas
curriculares, explicitando los valores que a partir de esas áreas se desean educar, siendo
las estrategias didácticas, el camino más viable y oportuno para manifestar cómo se
desarrolla esta educación.
Para investigar la educación en valores en la escuela nos formulamos preguntas
iniciales tales como :
¿Cómo reacciona el docente frente a esta situación a la hora de proponer su práctica
pedagógica?
¿Qué estrategias decide aplicar el docente en lo referido a la educación en valores?
Pudimos así plantear mejor nuestro problema.
En primer lugar, sabemos que educar en valores implica una práctica compleja que
requiere dedicación y compromiso, capacitación constante sobre el tema, y una mirada
introspectiva de cada educador que decide educar en valores. Sin embargo, estos tres
elementos quizá no lleguen a conjugarse armónicamente. Por ejemplo, sabemos que
existen docentes que no se encuentran interesados en la educación moral por considerarla
un esfuerzo innecesario, dedicando un tiempo muy escaso para la misma. Por otro lado,
están aquellos que si bien muestran interés en una educación moral, no enc uentran el
modo de concretarlo de un modo productivo para los alumnos.
Educar en valores requiere además una mirada introspectiva, es decir, una
autoevaluación constante y rigurosa de nuestras actitudes. Al respecto, Fernando Onetto
(1996) aclara que “ no es necesario que el educador muestre su “carnet de persona ejemplar”
para poder ejercer su función en el campo de los valores”, esto nos muestra que no se trata de
transmitir valores, sino que es algo más profundo, es estar convencido de que queremos
educar, qué valores requieren ser desarrollados con mayor urgencia y qué medios utilizaremos
para tal fin.
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Por lo tanto, nos animamos a revelar nuestras primeras
H i p ó t e s i s d e i n v e s t i g a c i ó n:
n
•
Los docentes que educan en valores, lo hacen movidos por la demanda existente en la
sociedad escolar, pero no creen que sea necesario planificar los contenidos que se
trabajan referidos a una educación en valores, dedicándole un tiempo escaso a esa
educación.
•
El hecho de que no se planifiquen los valores, se debe a que los docentes desconocen
estrategias innovadoras y productivas que le lleven a producir cambios, confundiendo
educación moral con transmisión de valores.
La pregunta de investigación que orientó desde el principio el proceso de recolección de
información fue:
¿Qué estrategias y actividades llevan a cabo los docentes de las áreas curriculares, a través de
las cuales pongan en práctica la enseñanza de valores en el segundo ciclo de la Ed ucación
General Básica?
Al indagar sobre este aspecto, se desprendían además cuestiones como las siguientes:
En las estrategias didácticas: ¿Qué elementos se observan que funcionen de indicadores sobre
la educación en valores en el segundo ciclo?
¿Pueden brindarnos estas estrategias pautas que manifiesten una educación transversal de los
valores en las áreas curriculares a la luz de la concepción actual de la Formación Ética y
Ciudadana como contenidos transversales a desarrollar en las áreas?
Teniendo en cuenta las estrategias aplicadas en la enseñanza de valores:
¿Son estas p l a n i f i c a d a s por los docentes?
¿Cómo podemos describir la educación en valores a través de las estrategias y actividades
realizadas por los docentes?
L
Laa m
meett ooddoo lloo g ííaa uu t iill ii z aaddaa
Con el fin de investigar sobre este objeto, realizamos el trabajo de campo en una
escuela urbana de E.G.B. de nuestra provincia.
En el camino hacia la pesquisa de los datos en la realidad de la institución, nos
propusimos un orden en las actividades que realizaríamos. El mismo lo resumimos a
continuación:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Entrada a campo
Observaciones globales
Entrevistas en profundidad
Observaciones de Proyecto Institucional de la institución
Observaciones de carpetas y planificaciones
Observaciones de clases (técnica que se introdujo durante el trabajo de campo)
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El proyecto educativo de la institución: características
Santos Guerra (1996) describe a la escuela como una “organización compleja” al referirse
a la misma como un centro en el que están en juego toda una serie de relaciones
interpersonales que se dan entre los miembros y que establecen la cultura propia de la
institución. Dice el autor: “La escuela crea una cultura propia, construida por creencias
i m p l í c i t a s , representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologías” .
Estos patrones de creencias se encuentran plasmados en el Proyecto Educativo de la
Institución, por lo que éste fue una de las unidades objeto de análisis más importantes, que
nos ofreció la oportunidad de analizar esta cultura propia en lo referido al modo en que
desarrollaba la educación en valores.
Al tratar de interpretar las estrategias que se utilizaban en el mismo, conviene precisar
lo que entendemos por Proyecto Educativo Institucional centrado en educar valores.
Cuando nos acercamos al término de proyecto educativo para Formación Ética y
Ciudadana, debemos precisar elementos que van a ser “el sustento del mismo”. “ C u a l q u i e r
proyecto educativo institucional de educación ética y ciudadana encuentra su fundamento más
cabal en las decisiones curriculares sobre los contenidos seleccionados, su organización
disciplinar, interdisciplinar o transversal, las competencias y logros explicitados, los criterios
de evaluación, los es pacios y tiempos para trabajarlos, los responsables asignados, la
disponibilidad de la información necesaria y los modos específicos de procesarla” . Cullen
(1997).
A partir de nuestras observaciones, podemos afirmar que si bien, el Proyecto de la
Institución contine conceptos referidos a valores, e involucra diferentes áreas en el mismo;
observamos que éste cuenta con una serie de p r o y e c t o s a i s l a d o s .
Otro aspecto que conviene destacar en las estrategias utilizadas, es la falta de una
planificación transversal de las actividades referidas a valores, por lo que se dedica escaso
tiempo para llevar adelante el trabajo de los valores, como si estos no tuvieran que ver con un
desarrollo intelectual, moral y social de niño.
Un Proyecto Institucional debe involucrar a todos los miembros de la comunidad
educativa (alumnos, padres, maestros, vecinos, etc.
etc. ) y el trabajo que é stos realicen debe partir
de una fuerte convicción, que debe nacer de lo más profundo de su ser, porque en los tiempos
que corren, el arma más poderosa es la esperanza, el optimismo de que la propuesta llevará a
solucionar el problema identificado. De este modo, este proyecto se nutrirá de estrategias
concientemente planificadas, transversales a las áreas y no paralelas a ellas.
Teniendo esto en cuent a, la pregunta que nos hicimos fue:
¿Puede decirse que se está desarrollando en la institución una educación democrática,
pluralista y solidaria?
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Educación en valores: ¿utopía o realidad?
Nuestro tema de investigación gira en torno al concepto de u t o p í a . Término este que
encierra diferentes posturas y una pluralidad de interpretaciones. Existen personas que
sostienen que la utopía es un proyecto, doctrina o sistema muy bueno, quizá, pero
irrealizable…
Creemos que, lejos de esta concepción se nos presenta una tesis más completa y
necesaria a la luz de nuestra investigación. Trataremos de interpretar mejor el concepto de
utopía, desde el término Proyecto. Albarracín, D. (2000) señala que “el término proyecto
significa etimológicamente “ a r r o j a r h a c i a a d e l a n t e ” . Contiene la idea de que ese adelante es
visualizado desde el lugar en que “se arrojan” determinados propósitos.”
Para proyectar es necesario tener propuestas claras que parten de un aquí y un ahora, es
decir de un contexto social, histórico y cultural determinado. Por lo tanto, no es posible
proyectar aisladamente, sino que el proyecto es siempre una práctica social con otros. Pero al
mismo tiempo lo proyectado no constituye una meta fija que está allá en un lugar
determinado. Tampoco es un “modelo” a aplicar.”
En este sentido, la autora explica que el proyecto “es una u-topía, un no-lugar que se
construye juntamente con aquellos que lo visualizan. Por eso los proyectos son flexibles,
abiertos: es posible encontrar en el camino nuevos elementos, sujetos, acontecimientos, que
permitan efectivizar mejor el proyecto y construir ese lugar anhelado.” (Albarracín, D. Sitio
Web Ética y Ciudadanía 2000). Es cierto. El proyecto se va construyendo, es un ideal que
orienta nuestras acciones, crecer junto a los que apuestan por su éxito. También Blanch Ernst
(1885-1977), filósofo alemán, en su escrito “Utopía social y esperanza” concibe a la utopía como
“un horizonte concreto de una realidad posible, que se puede alcanzar mediante la acción a
partir del presente, y en ese realismo de utopía se fundamenta la esperanza, entendida como
el motor del proyecto, el imaginar y el querer”.
Esta es nuestra idea de utopía, la esperanza, el motor, y no la de una idea muy buena
pero irrealizable.
Teniendo estos aspectos en cuenta, podemos preguntarnos:
¿De qué modo conciben estos docentes la educación en valores? ¿como esperanza y motor o
como algo que es irrealizable?
•
Por un lado nos hemos encontrado con un docente pujante, decidido, actualizado,
esperanzado en educar íntegramente a los alumnos para que sean “mejores” personas.
•
Por otro, un docente tradicionalista, que directa o indirectamente se sujeta a la mera
prescripción, dando la impresión de no creer en la posibilidad de establecer con su
acción algún cambio posible.
Estas dos posiciones nos han sido de valor para ver cómo se conjugan ambas miradas en
la práctica diaria. ¿Puede llegarse a un consenso en las prácticas si existen tales diferencias?
Las docentes de las áreas no comparten sus prácticas, no existe interdisciplinariedad, y
sólo en un área se explicitan actividades para una educación moral.
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La mayoría de las docentes prefieren el currículo oculto como el lugar en que “en todo
m o m e n t o s e e n s e ñ a n v a l o r e s ” . Decía una docente entrevistada: “En esta área no se trabajan
sistemáticamente, sino que cuando surge un problema se trabaja en ese aspecto”. (Registro de
observación entrevista día 19/04/01) .
Si bien en todo momento se “enseñan” valores: ¿por qué no planificarlos
transversalmente? ¿por qué valerse del currículo oculto como el único modo de educar en
valores?. Creemos que la falta de capacitación y la carencia de claridad en los lineamientos
sobre educación de valores propuestos a nivel jur isdiccional, como analizaremos luego, es el
aspecto que más influye para que el docente continúe siendo escéptico y recurra a sus usuales
estrategias de transmisión de valores.
La educación impartida por las docentes, se ve condicionada además por la carencia de
un proyecto compartido y consensuado en lo referido a la enseñanza de valores. Señala Kay
(1977:299) “la educación moral no puede consistir en adultos que instruyan a los alumnos, por
muy refinada y disimuladamente que lo hagan. La madurez moral s urge de la participación de
los alumnos en decisiones morales”
E n el au l a: ¿ C óm o and an l as c osa s?
Las estrategias didácticas “son el arte de dirigir los asuntos del currículo”, como lo señala
Estebaranz García, A. (1995). En este sentido, nuestras observaciones de clases estuvieron
orientadas a descubrir ese arte.
Podemos decir que encontramos que los docentes en general apelan a un diálogo
constante sobre los valores sociales, relacionados directamente con los hechos de
discriminación, respeto, libertad, y solidaridad.
Estos temas se desarrollan en el área de Lengua a través de textos y preguntas
clarificadoras. Los textos tratan en su contenido sobre valores como los mencionados. Además
se trabaja cada mes un valor determinado regido por un compromiso por parte del niño a
cumplir durante el mes ese valor. Si bien se trabajan los valores, conviene hacer algunas
precisiones sobre estas estrategias, ya que, como se sabe, todos los valores están presentes de
un modo u otro en cada momento de la práctica pedagógica, y es difícil comprender cómo a lo
largo de un mes el niño pueda “hacer suyo” un valor como solidaridad con el solo hecho de
comprometerse a ser solidario.” En efecto, como sostiene Monserrat Moreno (1990) “No debe
llevarse al alumno a simple s enunciaciones o definiciones teóricas. Primero debe vivirlo,
practicarlo, sentirlo, y así elaborar sus propias normas”.
Trinchero, Mabel (1991) , asegura además que “la educación moral debe darse en todo
momento, a través de diferentes actividades, sea en clase o en los recreos, y aún fuera de la
escuela, por lo que la moral no se enseña ni se predica, sino que debe ser practicada a través
de un método activo de educación moral”…
En este sentido, estas actividades de “lápiz y papel”, de preguntas en base a textos y
diálogo cotidiano observadas, requieren de una sistematización, de una planificación en tanto
praxis para que realmente pueda hablarse de una educación moral y no se quede en “meras
propuestas y/o imposiciones” desde la figura del docente.
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Este “hacer haciendo”, “hacer entre” del que hablamos, tiene que ver con la capacidad
del docente de detectar las necesidades existentes. Estas necesidades se traducen en
problemas que afectan a los actores de la escuela; que, si bien están descriptas en el P.E.I. en
su diagnóstico, no han logrado plasmarse de modo concreto en las prácticas.
Estas necesidades, los problemas existentes, debería el docente hacerlos suyos a través
de sus prácticas pedagógicas. Esta capacidad tan importante implica una inic iativa muy
particular que debe nacer desde el docente y hacerse proyecto, es estar convencido de hacer
algo, y buscar, de este modo, las estrategias para concretarlo.
Esto tiene que ver también con la utopía de la que habláramos en páginas anteriores,
con esa esperanza, ese no-lugar concretable.
Habíamos hablado de la transversalidad de los contenidos en las áreas curriculares, y
nos preguntábamos si existían marcas de una planificación transversal en las áreas.
Si nos referimos a la comprensión del concepto de transversalidad por parte de los
docentes, descubrimos la falta de mayores lineamientos al respecto. Los docentes entienden la
transversalidad como una mera planificación de temas referidos a valores.
Una vez analizado precedentemente cada aspecto de la realidad del aula, podemos
concluir el análisis a través de la siguiente pregunta: ¿ P u e d e e l d o c e n t e e n r i q u e c e r s u s
estrategias didácticas para una educación en valores?
Seguramente puede. Como vimos, ya hay un grupo de docentes que está a favor del
cambio, por otro lado están quienes no conocen la magia de la innovación basada en la
creatividad, por lo que no apuestan por ella. Aquello que no se conoce, nos da inseguridad:
¿por qué no estar seguros, conociendo cada vez más sobre estos temas?
La cuestión está en ofrecer al docente pautas claras sobre las estrategias que puede
elegir para brindar una educación moral. Este es el fin ulterior de nuestro proyecto. Deseamos
que al finalizar el mismo, los resultados alcanzados permitan a los docentes disponer de
herramientas más claras sobre las estrategias didácticas de las cuales pueda hacer uso en su
práctica pedagógica.
Nosotros estamos convencidos de que “es
es posible que en la escuela se aprendan formas
democráticas del e jercicio del poder, y de resolución de conflictos sociales; así como los modos
de compromiso solidario con proyectos comunes” como bien lo señala Cullen (1995).
Apoyamos además a Fernando Onetto (1995) cuando señala que “Inspirar a alguien es
despertar e n él un comienzo… Quien inspira siembra direcciones, abre caminos”. El docente,
entonces, es visto como un inspirador, un sembrador de valores, un convencido de su práctica.
Este punto de vista nos lleva a pensar que es posible inspirar a las personas a través de
nuestro actuar.
Un docente convencido de la necesidad de capacitarse constantemente, un profesional
comprometido con la realidad y los recurrentes procesos de cambio, hará posible que la escuela
deje de ser un depositario de los problemas sociales para ser un agente productor de elementos
de transformación dinamizadora hacia una s o c i e d a d c i v i l m á s h u m a n a .
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Se logran resultados muy satisfactorios si el docente puede inspirar al niño por medio de
su práctica diaria a ser mejores personas, se está logrando no sólo un cambio estructural (ya
que el docente modifica sus estrategias didácticas, y por ende el aprendizaje mismo del niño)
sino también un cambio cultural; porque la escuela se convierte en el motor de la esperanza y
de ese “hacer entre” todos… en beneficio de la sociedad en la que está inserto.
Sabemos, además que en el hecho mismo de comunicarnos con los docentes para
investigar sobre valores, estamos de un modo u otro “inspirándolos” a repensar su práctica en
estos temas.
En este sentido, los docentes que hoy se muestran escépticos tal vez puedan a través de
nuestra modesta intervención, preguntarse de otra manera sobre sus actitudes sobre la
educación en valores y de este modo movilizar su “potencial inspirador”, como dice Onetto, F.
(1995 ) ”Los sentimientos poseen mayor poder de resistencia que el poder y los argumentos
racionales”
Esto es importante, porque si el docente no logra convencerse del valor de enseñar y
practicar valores, difícil es que aplique instrumentos para su educación. Y, auque nuestra
misión no es convencer, somos concientes de que los sentimientos intervienen como una
especie de reguladores de los actos. El conocimiento que debe tener el docente, traducido en la
capacidad de tener ojos para ver mas allá de lo trivial y estático; el construir nuevos caminos
para que sus alumnos los transiten, desde el conocimiento, también tiene el poder de mover
sentimientos.
Un docente que despliegue sus alas, sintiéndose libre, creador, apasionado por su
trabajo, podrá saltar cualquier obstáculo, y sentirá que fue constructor de lo más valioso que
tiene el hombre: sus buenas actitudes.
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