Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del

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Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con trastornos del lenguaje. José Fco Cervera y Amparo Ygual
Entrenamiento de la percepción auditiva en
niños con trastornos del lenguaje
Publicado en la revista EDETANIA. Estudios y propuestas de educación. nº15., diciembre 1998.
José F. Cervera (E.U.M. Edetania, adscrita a la Universitat de València).
Amparo Ygual (E.U.M. Edetania, adscrita a la Universitat de València).
RESUMEN:
Este artículo pretende ser una revisión de los objetivos y métodos de trabajo que emplean los
reeducadores del lenguaje (logopedas y maestros de audición y lenguaje) cuando trabajan un
aspecto sumamente importante: la discriminación auditiva de lenguaje. También se repasará
algunos materiales publicados para esos fines.
INTRODUCCIÓN
La importancia de la percepción auditiva es evidente durante la adquisición del
lenguaje. Cuando el niño está severamente limitado para la audición -sorderas severas y
profundas- las consecuencias de la falta de percepción condicionan la propia adquisición.
Cuando la audición está menos comprometida -sorderas neurosensoriales ligeras o moderadas,
sorderas de transmisión- el impacto en los mecanismos de adquisición del lenguaje es mucho
menor, aunque se aprecie claramente su incidencia, al menos, en los aspectos de habla: el niño
tiene dificultades para la formación de circuitos auditivo-verbal-motor para los fonemas de la
lengua.
Menos clara esta la relación entre la percepción auditiva y los defectos de habla o
lenguaje que presentan niños con normo-audición o con una pérdida auditiva leve y estacionaria
-otitis serosas de repetición- o con problemas perceptivos específicos para los sonidos del habla
-trastornos fonológicos en los retrasos simples del lenguaje-.
Para comprender todos estos casos no podemos limitarnos a tener en cuenta el proceso
periférico de audición. Debemos contemplar el resto de etapas de procesamiento auditivo que
implica la memoria auditiva a corto plazo y el nivel de representación de los sonidos. En un
modelo neuropsicológico tendríamos que hablar de las funciones del mecanismo neurosensorial
periférico y de las áreas auditivas primarias y secundarias o gnósicas, ligadas a los procesos de
reconocimiento de los sonidos. Además tendríamos que enfrentarnos a los procesos temporales
implicados en el reconocimiento de las secuencias auditivas como las palabras.
En nuestra opinión los logopedas y maestros de audición y lenguaje trabajan
correctamente todos estos aspectos, al menos a la luz de los conocimientos actuales sobre
neuropsicología de los procesos auditivos del lenguaje. En este artículo describiremos las
metodologías de trabajo en esta área y haremos una muy breve reflexión sobre la relación con
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los procesos cognitivos y neuropsicológicos implicados. Nos limitaremos a hablar de los
procesos de percepción en normoyentes o en hipoacúsicos leves y moderados.
ESQUEMA DE LAS TAREAS DE ENTRENAMIENTO AUDITIVO
Podemos clasificar las tareas que se emplean en los entrenamientos auditivos como
tareas de discriminación, de reconocimiento y de copia.
En todas las tareas los estímulos son uno o varios sonidos. El reeducador pide al niño
que: preste atención y escuche los sonidos (a), que realice la tarea mentalmente –normalmente
un juicio perceptivo- (b) y responda adecuadamente (c) (ver figura 1). En el momento de la
respuesta el educador evalúa su corrección y corrige -positiva o negativamente- al niño.
Tabla 1. ESQUEMA DE LAS TAREAS DE ENTRENAMIENTO
AUDITIVO
educador
niño
presentación de los
estímulos
ESCUCHA
ATENTA
valoración de
la respuesta
JUICIO
PERCEPTIVO
RESPUESTA
Describiremos ahora cada una de estas etapas y sus variables.
a) Proceso de escucha.
Inicialmente pretendemos que el niño muestre atención selectiva hacia los estímulos
sonoros. Esto supone inhibir la atención para el resto de sonidos presentes en el ambiente,
centrándola en el sonido que se presenta como estímulo. Las tareas que implican varios
sonidos requieren, además, mantener la atención durante los segundos que se invierte en su
presentación.
Las variables que intervienen en esta etapa, además de la capacidad del niño para
centrar y mantener la atención, son las condiciones acústicas -relación entre la señal y el
ruido- y el tiempo de escucha. La relación señal/ruido -estímulo de la tarea y sonidos del
ambiente- debe ser satisfactoria en todos los casos. Inicialmente se puede mejorar usando
auriculares y una amplificación moderada de los sonidos. Posteriormente se suelen
presentar los estímulos sin amplificación. El tiempo de escucha debe ser corto. No es lógico
que una sesión de entrenamiento auditivo sobrepase los diez minutos. La mayoría de niños
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con menos de nueve años no pueden mantener más tiempo su atención en este tipo de
tareas.
b) Ejecución de la tarea.
Todas las tareas requieren un entrenamiento previo para comprender su ejecución. Este
entrenamiento se realiza con elementos de ayuda –explicación, moldeado o modelado- y
sobre todo, con estímulos que no suponen ningún tipo de problema perceptivo para el chico
o la chica.
Los estímulos pueden presentarse grabados o producidos en directo. La naturaleza del
estímulo a discriminar junto con el tipo de tarea planteada son las variables más importante
en los entrenamientos auditivos. Las estudiamos más adelante.
La tarea enfrenta al chico ante un problema o juicio perceptivo (de discriminación o
reconocimiento) sobre los estímulos presentados. Este problema perceptivo debe ser
resuelto gracias al procesamiento auditivo: desde la recepción de la señal hasta la asignación
de significado a nivel de imágenes mentales.
c) Respuesta
Dado que el proceso perceptivo no puede ser observado directamente, necesitamos que
el niño responda con una conducta observable que nos indique si el procesamiento
perceptivo ha sido correcto o incorrecto. Evidentemente, la respuesta no debiera plantear
ningún tipo de dificultad para no interferir en la tarea. Se suelen elegir respuestas de tipo
motor –hacer un gesto, un trazo, saltar- para comprobar si el niño ha realizado
correctamente la tarea.
Las tareas de repetición implican que el niño reproduce el sonido o secuencia sonora
que se ha presentado como estímulo. En el caso de que se trate de estímulos verbales, si el
niño al reproducirlos comete errores, puede que no sepamos valorar si se trata de errores de
origen perceptivo o productivo.
INFLUENCIA DE LOS ESTÍMULOS
Estímulos verbales frente a estímulos no-verbales
Trabajar con estímulos auditivos no verbales o con estímulos verbales diferencia
enormemente las tareas de procesamiento auditivo. Estas diferencias no son en cuanto al
procesamiento sensorial. Los procesos fisiológicos de la audición y la conducción del impulso
nervioso generado en la cóclea hasta las áreas auditivas primarias no difieren según el tipo de
estímulo. El correlato psicológico de estos procesos biológicos coincide con la sensación de oír
y no es diferente en el caso de oír una sílaba u oír una palmada. Las diferencias se producen en
cuanto al procesamiento de la señal auditiva en áreas secundarias o terciarias (áreas gnósicas y
de interpretación). Los sonidos del habla son procesados en un área accesoria al área auditiva
primaria: el área de Wernicke situada en el lóbulo temporal del hemisferio dominante; mientras
que los sonidos musicales y los del medio ambiente son procesados e interpretados en áreas
secundarias de la audición pero del hemisferio no dominante. Los correlatos psicológicos de
estas diferencias podrían ser el hecho de que una persona puede procesar perfectamente sonidos
de su propia lengua y sin embargo no tenga un buen oído musical que le permita distinguir notas
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de altura próxima. También sabemos que los afásicos de Wernicke no pueden reconocer
auditivamente una sucesión simple de fonemas formando una palabra frecuente en su
vocabulario y , sin embargo, pueden reconocer complejas melodías.
Los estímulos que se usan en los entrenamientos auditivos suelen ser: ruidos del medio
ambiente -máquinas, naturaleza, animales...-, sonidos musicales -emitidos por instrumentos-,
ruidos emitidos por el cuerpo humano -bostezos, silbidos...- y material verbal -frases, palabras,
sílabas, logotomas-.
De las cuatro características de los sonidos -altura, intensidad, duración y timbre- es el
timbre el que se elige las más de las veces como discriminador de los sonidos. Se trata de que el
niño reconozca o discrimine los sonidos según su naturaleza o timbre. Dado que estamos
hablando de un entrenamiento de los aspectos receptivos del lenguaje oral, esto parece justo y
adecuado. No obstante algunos métodos, por ejemplo el de Muscarel (1988), trabaja con el resto
de cualidades acústicas. Es posible que ello se deba a que es un método pensado para el
desarrollo auditivo de niños hipoacúsicos y no para niños con problemas específicos para
reconocimiento de fonemas.
Algunos métodos , quizás el más conocido de ellos sea el de Bustos (1984), solo
emplean estímulos auditivos no-verbales. La diferencia con los que emplean fundamentalmente
estímulos verbales -como el de Bruno-Brusi (1994)- debe ser tenida en cuenta. Repetimos que el
procesamiento de estos dos tipos de sonidos es diferente. El chico debe prestar atención, oír los
sonidos y reconocerlos. En esta última etapa es donde se pondrían en juego las imagen mentales
que hemos confeccionado con la experiencia auditiva anterior. Hay suficientes indicios para
pensar que los sonidos del lenguaje implican áreas específicas diferentes a las que implicarían
otros tipos de sonidos. Atendiendo a esta diferenciación es lógico pensar que según lo que
quiera trabajar el especialista puede elegir uno u otro tipo de estímulos. Los no-verbales pueden
servir para la atención y escucha y también para un procesamiento auditivo general. Los
verbales implican un procesamiento específico del lenguaje y si se trata de estímulos que se
diferencian en un solo rasgo acústico podemos afirmar que implican un procesamiento de las
señales del habla.
Según lo expuesto, si un muchacho o muchacha tuviera problemas perceptivos para el
habla y los resolviese gracias a un entrenamiento auditivo con estímulos no-verbales,
debiéramos inferir que sus problemas realmente se encontraban en las etapas iniciales del
procesamiento auditivo. Mientras que si otro muchacho no los resolviera, debiéramos suponer
que su problema realmente estaría en el procesamiento de los elementos perceptivos del
lenguaje, bien a nivel de reconocimiento de rasgos o bien a nivel de procesamiento sensorial de
la señal hablada en su nivel temporal (Tallal, 1980). En nuestra opinión es posible encontrar
ambos tipos de casos.
En nuestra práctica hemos adoptado un criterio para seleccionar los estímulos.
Inicialmente siempre comenzamos con estímulos no-verbales. Esta primera etapa suele ser más
larga y útil cuando se trata de niños más pequeños o con mayor problema perceptivo. Con niños
más mayores o con problemas perceptivos más claramente delimitados a determinados rasgos
acústicos (los ligados a la fricación, al punto de articulación, etc.) menos útil resulta y por tanto
la acortamos el máximo posible. En la segunda etapa siempre usamos estímulos verbales.
Lógicamente se puede deducir que si estamos ante un niño normoyente de siete años cuyo
problema perceptivo sea no distinguir los sonidos [r], [l] y [δ] parece evidente que la
discriminación o reconocimiento de sonidos no verbales se use casi exclusivamente como
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método para enseñar la tarea y el verdadero trabajo se realice con estímulos contrastivos en un
único rasgo: el que diferencia a los sonidos implicados.
Estímulos grabados o emitidos en directo
Esta diferencia afecta si el niño puede ver la fuente sonora o la cara del emisor. Afecta
menos en el caso de que el niño no pueda ver la fuente sonora
Dado que en todos los casos se trata de sonidos complejos muy distantes de los tonos
puros generados por un audiómetro, es posible que las características del sonido que el niño
seleccione para realizar el proceso perceptivo sean diferentes en el caso de mediar o no la visión
directa de la fuente en el momento de la emisión. Ver la fuente sonora facilita la tarea.
En el caso de un instrumento musical sencillo como pueda ser un triángulo, es posible
que, además de las características de timbre, intensidad, duración y tono se una la percepción
de la vibración o del movimiento del instrumento junto con la simultaneidad de la percusión.
Durante la percepción del habla en situaciones naturales se combinan las dos fuentes de
información -sonido e imagen- y sabemos que el cerebro usa ambas para determinar qué está
oyendo. Massaro (1998) ha podido demostrar que este efecto sumativo de audición y labiolectura influye más en consonantes que compartes muchos rasgos acústicos. El efecto McGurk,
conocido desde 1976, demuestra que ambas modalidades sensoriales compiten en determinadas
situaciones. Si grabamos una imagen de un rostro pronunciando la sílaba [ga] pero sustituimos
el sonido por la sílaba [ba] cualquier persona que visualiza la grabación cree entender la sílaba
[da].
Si se trata de estímulos grabados, la calidad de la grabación y de la reproducción puede
influir notablemente. Los materiales que se encuentran en el mercado grabados en cintas de tipo
casete suelen ofrecer muy mala calidad de grabación y normalmente también de reproducción.
Actualmente los últimos aparecidas en el mercado español lo han hecho en soporte informático
CD-ROM (“Discriminación Auditiva”, “Juega con Simón”). La calidad, incluida la de la
reproducción, mejora notablemente en la mayoría de los equipos.
En los materiales que recogen sonidos grabados del medio ambiente, la calidad de la
fuente sonora es, en muchos casos, discutible. Algunos de los materiales clásicos contienen
sonidos que cualquier adulto tendría dificultad para identificar.
TIPOS DE TAREAS
Tareas de discriminación
Las tareas de discriminación suponen una comparación entre dos o más estímulos y un
juicio sobre si son o no son iguales. La orden que se suele dar es la siguiente: “vas a escuchar
dos sonidos, di si son iguales o diferentes”.
Esta tarea implica un procesamiento sensorial de los sonidos y un almacén en una
memoria de trabajo -memoria a corto plazo- para poder realizar el juicio perceptivo, además de
una considerable dosis de atención. Los sonidos no pueden ser excesivamente largos ya que
deben ser comparados en la memoria de trabajo. Tampoco pueden mediar excesivos segundos
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entre uno y otro para no sobrepasar el límite de esta memoria. En el caso de sonidos del habla
(sílabas o palabras) no se plantean estos problemas.
La tarea se suele considerar la tarea perceptiva más sencilla y se suele aplicar con los
niños más pequeños.
Un problema clásico que plantea la tarea “igual o diferente” es el del concepto de
igualdad. Imaginemos que alguien nos plantea esta tarea y nos presenta dos estímulos auditivos
que transcribimos con el alfabeto fonético: [si] [θi]. Evidentemente no tendremos ningún
problema para determinar que ambos estímulos son diferentes. Imaginemos que el siguiente par
de estímulos consiste en dos sílabas que solo se diferencian en la duración del segmento
vocálico sin ninguna variación tímbrica. Lo representamos como: [si] [siii]. ¿Qué diremos?
¿Son diferentes porque la vocal es más larga o son iguales porque significan lo mismo en mi
lengua?. Puede que los niños cuando se le presentes estímulos que ellos consideran parecidos
tengan dificultades para asignar el criterio de igualdad-diferencia. ¿Cuán parecidos debe ser dos
sonidos para ser considerados iguales?.
En nuestra opinión tal problema es bastante fácil de solucionar si cambia la voz del
locutor. Cuando cada estímulo es emitido por una persona diferente las variaciones acústicas o
alofónicas dejan de tener importancia y solo se atiende a las variaciones fonemáticas.
La literatura sobre percepción nos ofrece varias inteligentes soluciones para realizar
tareas de discriminación sin usar el concepto igual-diferente. Entre otras, las tareas llamadas
ABX, permiten el trabajo con niños más pequeños. En las tareas ABX no se presentan tres
estímulos. La comparación se realiza entre el tercero y cada uno de los dos anteriores. Es decir,
el juicio perceptivo es el siguiente: ¿el tercer estímulo es igual al primero o al segundo?. La
forma de presentar los estímulos es muy clara. Imagínese que el educador lleva las marionetas
de los conocidos Epi y Blas en cada mano. Presenta la primera diciendo: “Epi dice [si]”; la
segunda diciendo: “Blas dice [ti]”; para acabar pidiendo al niño: ¿señala quién ha dicho [ti]?.
La tarea ABX sigue siendo una tarea de procesamiento en la memoria a corto plazo y
sigue exigiendo una comparación de igualdad diferencia entre los estímulos. Es por tanto una
tarea de discriminación.
Aunque la máxima utilidad de estas tareas se da con estímulos verbales también pueden
realizarse con estímulos no verbales.
Hay que hacer notar que las tareas de discriminación no implican que el niño identifique
el significado de las sílabas. Probablemente tampoco que el niño tenga una imagen mental clara
de los sonidos que le permite asignar su valor contrastivo. Pero implican un procesamiento
sensorial y perceptivo que permite “discriminar” entre ambos sonidos.
Tareas de reconocimiento
Las tareas de reconocimiento implican un procesamiento en la memoria a largo plazo.
Se comparan el estímulo presentado por el examinador con las imágenes mentales almacenadas
previamente en función de la experiencia auditiva y el trabajo cognitivo de asignar categorías a
cada sonido.
Estas son las tareas más usadas en los materiales que se pueden consultar. Forman un
grupo de tareas muy amplia con notables diferencias entre ellas. Su característica común es que
el niño debe comparar el sonido que oye con una imagen mental almacenada en su memoria que
le permite asignar una identidad al sonido escuchado.
Veamos algunas posibilidades.
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A) Presentamos un sonido del medio ambiente (Por ejemplo: un frenazo de un coche). Le
pedimos al niño que identifique el sonido: “¿Qué es ese ruido? ¿Qué ha pasado”. Esta es la
más difícil de las presentaciones. El niño debe identificar el sonido en base a sus
experiencias previas y a su almacén de recuerdos. para identificar este sonido el niño no
tienen ningún referente más que su propio almacén de memoria.
B) Presentamos inicialmente dos sonidos y los asociamos a sendas imágenes. Por ejemplo:
presentamos una imagen de dos copas chocando al tiempo que reproducimos un sonido de
dos copas chocando; presentamos una imagen de un coche “frenando” y su correspondiente
ruido. Presentamos un tercer sonido –de nuevo el “frenazo”- y pedimos al niño que
identifique el sonido. Si la presentación ha superado la memoria a corto plazo, la tarea es de
reconocimiento. El niño debe haber almacenado la imagen mental de ambos sonidos y
cuando escucha uno de ellos lo reconoce. Esta tarea es llamada de “decisión forzada”. El
niño debe elegir forzosamente entre uno u otro estímulo. La tarea sufre ligeras
modificaciones si la decisión debe ser tomada entre un juego limitado de imágenes (closedset o decisión limitada) que suele oscilar entre cuatro y ocho elementos. Otra modificación
es cuando al niño se le advierte de que lo que escucha pertenece a una categoría cerrada
pero amplia de sonidos, por ejemplo: animales.
C) Una modalidad muy usada de las tareas de reconocimiento es la del “reconocimiento de
imágenes”. Aunque su nombre pueda llevar a engaño esta es una tarea de reconocimiento de
palabras. Es similar a la descrita anteriormente. Se presentan varias imágenes que se asocian
a determinadas palabras. Se pronuncia entonces una palabra y se pide al niño que
identifique la imagen de referencia. Lógicamente si se espera que la tarea se resuelva
gracias a la discriminación de un solo rasgo fonético las palabras deben estar
cuidadosamente elegidas y su significado debe ser conocido por el niño. Pongamos un
ejemplo: presentamos una imagen de una “bota”, de una “gota”, de una “boca” y de una
“jota”. Le decimos al niño “Señala la [boka]”. En esta tarea el niño debe comparar la
palabra oída con la representación mental que tiene almacenada para cada una de las
palabras.
D) Una variación de la tarea anterior podría ser la siguiente: pedimos al niño que se acuerde de
una palabra (o no-palabra), por ejemplo “olas”. Le decimos que a continuación oirá muchas
palabras y que debe levantar la mano cada vez que oiga la palabra “olas”. El educador
emitirá sucesivamente la palabra “olas” o la palabra “horas”. Se espera que el niño compare
el estímulo actual con el recuerdo -o imagen mental- almacenado, en este caso “olas”.
Tareas de repetición
Las tareas de repetición tienen en común que el niño debe oír un determinado sonido o
secuencia de ellos y a continuación se le pide que ejecute el mismo el sonido o secuencia.
Implican por tanto una respuesta que reproduce el sonido.
En el caso de aplicar esta tarea a sonidos no verbales se suelen presentar sonidos que
pueden variar en timbre o en duración. Las secuencias sonoras basadas en el test de Mira
Stamback (1984) son un claro ejemplo de ello. En el material de Bustos (1984) tenemos varios
ejercicios similares. El educador golpea repetidas veces con un lápiz la mesa produciendo
sonidos que pueden estar muy próximos o distantes. Reproducimos aquí con un punto cada
golpe; por ejemplo: [• •• ••]. El niño debe imitar tal secuencia sonora. En otras tareas se pide
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al niño que repita una secuencia que implica un cambio de intensidad. Reproducimos un punto
grande para indicar sonido fuerte y uno pequeño para indicar sonido débil; por ejemplo: [•
• •].
El empleo de soportes informáticos puede ampliar las posibilidades de estas tareas y el
interés de los niños por su realización. La excelente colección de programas informáticos
recogidos con el título de Razonamientos y Deducciones de la casa Iona Software contienen un
ejemplo extraordinario de esta tarea. Un personaje llamado Orangután, sentado ante una
batería, puede ejecutar secuencias sonoras de entre uno y doce golpes combinando hasta 8
timbres diferentes. El Orangután pide al niño que reproduzca la secuencia sonora que el ha
tocado. La ventaja de realizarlo con el ordenador es que el propio programa indica el si el niño
ejecuta o no correctamente la secuencia, y en caso contrario propone al niño que la vuelva a
intentar ofreciéndole el modelo las veces que el niño necesite y adaptando la velocidad de
presentación o fragmentando la secuencia en varios tramos si la ejecución del niño es
repetidamente mala. Difícilmente se obtiene una mejor adaptación al niño, incluso si éste
interacciona con un adulto, al tiempo que se mantiene la motivación y la tolerancia a l
frustración.
Las tareas de repetición no se suelen usar para repetir estímulos verbales; al menos
como parte del entrenamiento perceptivo. Cuando pedimos a un niño que repita la palabra
“olas” y pronuncia [oras] no estamos seguros si su dificultad ha sido para reconocerla o para
pronunciarla.
Tareas que implican memoria secuencial auditiva
Otro tipo de tareas son las que implican una memoria secuencial de sonidos. El niño
escucha varios sonidos formando una sucesión lógica o meramente yuxtapuestos. A
continuación se pide que reconozca qué sonidos aparecían en la serie y su orden. Por ejemplo se
oyen unos pasos, se oye accionar un picaporte, se oye un chirrido y por último un portazo. En
segundo lugar se presenta al niño varias imagenes entre las que se encuentran las
correspondientes a los sonidos escuchados y se pide que se reconozcan las que formaban parte
de la secuencia sonora y su orden.
Evidentemente este es un procesamiento de memoria episódica que no tienen por qué
relacionarse con el reconocimiento de secuencias sonoras de fonemas en la palabra. Un material
muy atractivo que cumple estos requisitos son los “Talleres sonoros” de la editorial Nathan. En
ellos se presentan unas secuencias sonoras que se refieren a unos acontecimientos que forman
parte de una historia. Se trabaja de forma globalizada la percepción auditiva y la recreación del
texto de la historia.
NUESTRA
EXPERIENCIA
EN
DISCRIMINACIÓN FONEMÁTICA
EL
TRABAJO
DE
En nuestra labor como logopedas hemos tenido que desarrollar algunas estrategias para
trabajar con niños con dificultades de percepción de fonemas dentro de cuadros como el retraso
de habla.
Estos niños no tienen una pérdida auditiva, pero muestran dificultades para distinguir
sonidos que, normalmente, también confunden al pronunciar. Las variables que podemos
manipular para individualizar los programas de entrenamiento auditivo se resuman en la tabla 2.
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Tabla 2. VARIABLES DE LOS ENTRENAMIENTOS AUDITIVOS
ESTÍMULOS
TAREAS
RESUESTAS
−
Visible o invisibles
−
de discriminación
−
motoras
−
Verbales o no verbales
−
de reconocimiento
−
verbales
−
Grabados o emitidos en −
difecto
de copia
Ya hemos dicho que optamos por trabajar en primer lugar un entrenamiento auditivo con
estímulos no verbales si el niño es pequeño -3, 4 o 5 años- o si su problema perceptivo es
bastante amplio -confusión entre clases enteras de sonidos o entre varias parejas de sonidos-.
Este entrenamiento suele ser corto y lo combinamos con entrenamiento auditivo con estímulos
verbales -sílabas, palabras o logotomas- combinando tareas de discriminación y reconocimiento.
Estas variables las combinamos en función de la edad y el problema perceptivo. La percepción
de palabras es más fácil que la de sílabas o logotomas; las tareas de discriminación son más
fáciles que las de reconocimiento. En niños más mayores -6 años en adelante- el entrenamiento
auditivo con estímulos no verbales suele carecer de interés y se eligen como estímulos
logotomas que contrastan en un solo fonema.
Cuando trabajamos con estímulos no-verbales somos conscientes que afrontamos solo
las etapas iniciales del procesamiento y solo cuando trabajamos con estímulos verbales que
contrastan en un rasgo y con intervención de la memoria a largo plazo el niño debe usar la
representación mental que corresponde con lo que conocemos con el nombre de fonema.
Algunos casos nos han planteado especiales dificultades incluso cuando hemos
combinado el entrenamiento auditivo con la corrección de la pronunciación. Probablemente la
mejoría en la producción también influye en la producción, aunque este sea todavía un tema de
discusión. Estos casos nos hicieron reflexionar sobre el entrenamiento auditivo
Las tareas de las que hemos hablado anteriormente únicamente exponen al niño
repetidas veces, de una manera ordenada y clara, ante los estímulos. Los reeducadores elegimos
los estímulos, explicamos la tarea, fomentamos la atención. El proceso perceptivo, lógicamente,
queda fuera de nuestro alcance dada su propia naturaleza.
Basándose en esta idea hemos diseñado un proceso llamado “escucha adaptativa” para
obtener los mejores resultados en la presentación de estímulos.
Normalmente en una situación de entrenamiento auditivo el educador presenta los
estímulos de forma aleatoria. Pensemos en una tarea de reconocimiento que implique dos
palabras, por ejemplo “bota/boca”. La situación podría ser la siguiente: el adulto ha explicado al
niño que debe señalar en el icono correspondiente cuando escuche cualquiera de las dos
palabras. A cada ejecución del niño –señalar el icono correspondiente- se le denomina ensayo.
El niño puede ejecutar correctamente o incorrectamente cada ensayo. El adulto empieza la serie
de estímulos variando su orden de presentación según su criterio o según la ejecución del niño.
Desde luego no podemos dar ninguna clave basada en el orden como alternar regularmente los
estímulos. El niño debiera resolver la tarea con cualquier tipo de orden en los estímulos. Si
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realiza correctamente el proceso discriminación/reconocimiento el orden de presentación de los
estímulos no debiera afectar.
Para optimizar este tipo de ejercicios con niños con marcada dificultad para realizar la
discriminación o el reconocimiento realizamos una modificación en el procedimiento de
presentación de los estímulos que hemos denominado “escucha adaptativa”. Definimos “un
ciclo de escucha adaptativa” como una secuencia especial de presentación de estímulos
desencadenada por un fallo en un ensayo. Ante un fallo, el adulto le dice al niño que su
respuesta ha sido errónea y vuelve a repetir el mismo ítem. Esta vez la ejecución puede se
correcta o incorrecta de nuevo. Si fuera correcta, tras advertirlo, el adulto vuelve a presentar el
mismo ítem. Este procedimiento se repite un número prudente de veces –nosotros solemos
realizar cinco repeticiones- hasta que consideramos que la respuesta es correcta de forma
estable. Entonces elegimos el ítem contrario. Si la respuesta del niño es también correcta en este
ensayo interpretamos la respuesta como muestra de que la percepción ha sido satisfactoria. Esto
cierra el ciclo de presentación de estímulos que denominamos “escucha adaptativa” (ver la
figura 1).
Figura 1 e anota un signo positivo para expresar que la ejecución del niño en el ensayo ha sido
correcta y un signo menos negativo para ejecución incorrecta. Los signos se colocan debajo
del icono correspondiente al ítem del ensayo, es decir a la palabra pronunciada por el educador
en el ensayo. Se ha englobado el ciclo de “escucha adaptativa”.
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Si, por el contrario, durante los seis ensayos anteriores el niño comete algún error entendemos
que no se ha realizado el ciclo de “escucha adaptativa” y cada error genera un nuevo intento de
iniciar el ciclo adaptativo.
Una serie de ensayos suele durar de dos a tres minutos. Suele abarcar 20 ensayos. Un
ciclo de escucha adaptativa dura unos 45 segundos. El número de series por sesión de trabajo
que se pueden realizar es función del niño, de sus condiciones de atención y de los estímulos
que se quiera trabajar. Conviene alternar las series de ensayo con otras tareas, no
necesariamente de entrenamiento auditivo.
NUEVAS PERSPECTIVAS
Los descubrimientos de Paula Tallal [23] han aportado nuevos conocimientos teóricos
con implicaciones prácticas en estos aspectos de la percepción auditiva y los trastornos del
lenguaje. Tallal ha podido demostrar que los niños disfásicos y disléxicos son menos capaces de
percibir sonidos de características acústicas próximas si éstos tienen cortas duraciones y si son
muy próximos. Los niños disfásicos necesitan un intervalo entre sonidos de 357 mseg. mientras
que a los niños normales les basta con 38 mseg para poder discriminar como diferentes ambos
tonos. Los disfásicos necesitan 300 mseg. entre dos tonos para diferenciar su orden temporal,
mientras que los niños normales solo precisan un intervalo de 8 mseg. Los sonidos del habla
entran dentro de esta categoría. La hipótesis de Tallal viene a decir que el sistema de
procesamiento auditivo de niños disfásicos no permite una buena decodificación de la señal
hablada afectando a los procesos de comprensión y por tanto a los de adquisición del lenguaje.
Paula Tallal y colaboradores [24] han desarrollado un sistema informático para intentar
modificar la forma en que estos niños perciben el lenguaje. en la actualidad se están valorando
los resultados de este procedimiento en poblaciones de considerable tamaño.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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