S2 L01 Coll EnsenarAprender

C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de
aprendizaje y ayuda educativa. En C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y
enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 31-61). Barcelona: Graó.
1. Enseñar y aprender: dos elementos indisociables
2. ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje
3. ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?
3.1. El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje
3.2. La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos de influencia
educativa
4. El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativa
La capacidad y la disposición para aprender en una amplia gama de contextos y situaciones
es un rasgo característico de las personas. Los aprendizajes que esta capacidad y esta
disposición hacen posible están en la base tanto de los procesos de socialización y
enculturación, que nos permiten crecer y desarrollarnos en el marco de una cultura, como
de los procesos de individuación y de construcción de la identidad personal, que nos llevan
a conformarnos como personas únicas y distintas a todos nuestros congéneres. La toma de
conciencia de la importancia del aprendizaje ha contribuido a la delimitación y
consolidación de un ámbito de estudio e investigación, la ciencia o las ciencias del
aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que convergen los esfuerzos de disciplinas diversas
como la ciencia cognitiva, la psicología de la educación, la neurociencia, la sociología, la
antropología o las ciencias de la computación, por mencionar sólo algunas.
Una parte muy importante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo largo
de nuestra vida responden a las características del llamado aprendizaje implícito o
incidental (Cleeremans, Destrebecqz y Boyer, 1998). Son aprendizajes a menudo
complejos que las personas realizamos de manera más o menos espontánea en los lugares
más diversos, incluidas las instituciones educativas, aparentemente sin realizar esfuerzo, al
menos un esfuerzo consciente, y que nos cuesta verbalizar (Bransford et al., 2006). El
aprendizaje incidental juega un papel de primer orden en los procesos de socialización y de
desarrollo personal y está en la base de adquisiciones tan decisivas para nuestra
1
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
supervivencia y adaptación al entorno físico y social como, por ejemplo, el lenguaje oral,
los valores, las actitudes sociales, las costumbres, las habilidades motrices o los patrones
visuales, entre otras muchas. Una característica destacada del aprendizaje incidental es que
se produce sin necesidad de una acción educativa intencional dirigida a favorecerlo y
promoverlo, mediante procesos como la observación, la imitación, la repetición, la escucha
o la interacción con objetos y personas.
No todos nuestros aprendizajes responden, sin embargo, a estas características. Buena
parte de las adquisiciones que hemos de llevar a cabo a lo largo de nuestra vida para crecer
y desarrollarnos como personas en el marco de una sociedad y de una cultura determinada
responden más bien a las características del llamado aprendizaje voluntario o intencional.
Son aprendizajes que consisten, por lo general, en la adquisición de sistemas complejos y
organizados de conocimientos que no pueden adquirirse fácilmente por observación,
imitación o experiencia directa, lo que obliga a crear contextos institucionales específicos –
las instituciones de educación formal– con el fin de promoverlos y facilitarlos mediante
actuaciones que están a cargo de agentes educativos profesionales. Este tipo de aprendizaje
exige una disposición favorable a aprender y una cierta voluntad para hacerlo por parte del
aprendiz, ya que, contrariamente al aprendizaje incidental, requiere de él un esfuerzo; y
exige también la presencia de un agente educativo, es decir, de otra u otras personas con
intencionalidad educativa, ya que, contrariamente de nuevo a lo que sucede en el caso del
aprendizaje incidental, requiere de una acción intencional orientada a promoverlo y
favorecerlo.
Lo que diferencia a ambos tipos de aprendizajes no es pues su importancia, ya que ambos
son esenciales para que las personas podamos sobrevivir, adaptarnos a los cambios físicos
y sociales de nuestro entorno, crecer y desarrollarnos, en suma, construirnos como
personas. Lo que los diferencia es que unos son involuntarios, tienen lugar en cualquier
momento y en cualquier lugar y no requieren de un esfuerzo consciente por parte del
aprendiz ni, en general, de una acción educativa intencional a cargo de otras personas; en
cambio, los otros exigen una voluntariedad del aprendiz y una acción educativa intencional
más o menos sistemática y planificada, lo que los vincula directamente a las instituciones
de educación formal y a los procesos de escolarización. En estas instituciones tienen lugar
obviamente ambos tipos de aprendizajes y sería un error considerar que en ellas los
aprendizajes incidentales tienen una importancia menor que los intencionales –pensemos,
2
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
por ejemplo, en el currículo oculto, en todo lo que aprende el alumnado de un centro
educativo simplemente observando, escuchando, imitando o interactuando con sus
compañeros y con el profesorado al margen de lo que establecen los planes docentes y las
programaciones. Sin embargo, es forzoso admitir que, si no existiera la necesidad de
favorecer y promover unas adquisiciones que responden a las características del
aprendizaje voluntario o intencional, las instituciones de educación formal tal como las
conocemos en la actualidad no existirían.
La vinculación entre aprendizaje intencional o voluntario y educación formal que
acabamos de establecer adquiere todo su sentido en el marco de una visión amplia de la
educación entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales, y gracias
a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de sus
miembros facilitándoles la realización de los aprendizajes de todo tipo que son necesarios
para convertirse en personas. La educación así entendida opera como un verdadero
mecanismo de herencia cultural, al garantizar, al mismo tiempo, la transmisión de los
conocimientos históricamente construidos y culturalmente organizados y la posibilidad de
utilizar en cada momento histórico el acervo de conocimientos disponible como punto de
partida para acometer nuevos procesos de construcción individual y colectiva de
conocimiento. Entre los aprendizajes necesarios para convertirnos en personas los hay que
responden a las características del aprendizaje intencional y voluntario, otros que presentan
más bien los rasgos de un aprendizaje incidental, y otros aún en los que las características
de ambos tipos de aprendizaje aparecen mezcladas. Correlativamente, entre las prácticas
educativas vigentes en nuestra sociedad encontramos algunas claramente orientadas a
favorecer y promover aprendizajes voluntarios o intencionales –educación formal–, otras
que son especialmente propicias para llevar a cabo aprendizajes incidentales o implícitos –
educación informal–, y otras aún en las que se promueven aprendizajes de ambos tipos o
aprendizajes que presentan una mezcla de rasgos de ambos tipos de aprendizaje.
De acuerdo con las consideraciones precedentes, este capítulo tiene como foco un tipo de
aprendizajes, los voluntarios o intencionales, y un tipo de prácticas educativas, las
prácticas de educación formal y escolar. Esta restricción del foco responde
fundamentalmente al hecho de que su propósito es servir como material de apoyo a los
procesos de formación del profesorado de educación secundaria, es decir, de unos
profesionales encargados de favorecer y promover en el alumnado de este nivel educativo
3
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
la realización de aprendizajes intencionales o voluntarios mediante la puesta en marcha de
una acción educativa sistemática y planificada. Para ello, organizaremos el resto del
capítulo en cuatro apartados. En primer lugar, argumentaremos a favor de la necesidad de
contemplar el aprendizaje y la acción educativa sistemática y planificada del profesorado –
es decir, la enseñanza– como dos elementos indisociables, lo cual, unido a una visión
constructivista del funcionamiento psicológico, nos permitirá avanzar una primera
caracterización de ambos procesos que ampliaremos y enriqueceremos en los apartados
siguientes. Seguidamente presentaremos una selección de principios e ideas fuerza sobre
los procesos de aprendizaje derivados de los estudios e investigaciones realizados sobre el
tema que son especialmente relevantes, a nuestro juicio, desde la perspectiva del
aprendizaje intencional o voluntario que se intenta favorecer y promover en las
instituciones de educación formal y escolar. El tercer apartado, por su parte, estará
dedicado a presentar una selección de principios e ideas fuerzas sobre las características de
acción educativa intencional orientada a promover ese tipo de aprendizaje. Finalmente,
cerraremos el capítulo con algunas reflexiones y valoraciones sobre el alcance y las
limitaciones de las aportaciones presentadas.
1. Enseñar y aprender: dos elementos indisociables
Desde el punto de vista psicológico, el fenómeno del aprendizaje remite en primera
instancia a un tipo de cambios que se producen en las personas como resultado de las
experiencias que vivimos, en las que participamos y en las que nos involucramos de una u
otra manera. La especificidad de estos cambios reside en que tienen necesariamente un
referente experiencial –sin experiencia, así sea indirecta, vicaria o mediada por otras
personas o por artefactos culturales o tecnológicos, no hay aprendizaje–, no están
prefijados o predeterminados –pueden producirse o no en función de las experiencias, de
su naturaleza y características–, muestran una cierta permanencia en el tiempo –de ahí su
estrecha relación con otros fenómenos como la memoria y el olvido– y poseen un valor
adaptativo y funcional –aunque este valor pueda ser en ocasiones sólo local, temporal o
circunstancial. Estas características permiten entender por qué hablamos del aprendizaje
como algo que se adquiere -y no simplemente como algo que nos sobreviene–, que se
conserva de una u otra manera –gracias a la memoria, o para ser más precisos a los
distintos tipos de memoria: declarativa, procedimental, emocional, lingüística, visual,
auditiva, táctil, etc.– y que, en consecuencia, puede “perderse”, es decir, olvidarse
4
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
completamente o difuminarse.
A lo anterior hay que añadir aún otras dos características del aprendizaje que ponen de
manifiesto al mismo tiempo la importancia y la complejidad del fenómeno. Por una parte,
los cambios pueden afectar, o puede entenderse que afectan, a diferentes niveles o planos
de la actividad y del comportamiento de las personas: lo que cambia puede ser la conducta
o el comportamiento observable, las estructuras de información almacenadas en la
memoria, las pautas de interacción, los patrones de actividad, la capacidad para participar
de forma competente en unas determinadas prácticas socioculturales, los circuitos
neuronales, etc., o todas o varias de estas cosas a la vez. Por otra parte, para que el
aprendizaje pueda tener lugar se necesita el concurso de una amplia gama de procesos
psicológicos: atención, percepción, cognición, memoria, motivación, interacción,
participación, etc., de manera que, aunque hablamos de “procesos de aprendizaje”, estamos
más bien de un fenómeno resultante de la amalgama de procesos psicológicos diferentes.
De hecho, los enfoques, concepciones o teorías que tratan de explicar el aprendizaje
difieren a menudo entre sí, entre otros aspectos, tanto en la identificación y caracterización
de “lo que cambia”, como en el papel y la importancia que atribuyen a los procesos
psicológicos implicados y a los factores de diferente naturaleza –personales y contextualesque inciden sobre ellos.
Así, la visión constructivista del aprendizaje, sin lugar a dudas una de las que goza de
mayor difusión y aceptación en la actualidad, se caracteriza por atribuir un papel decisivo a
lo que el aprendiz aporta al acto de aprender, es decir, a las experiencias, conocimientos,
habilidades, expectativas, intereses y motivaciones que trae consigo y que utiliza como
plataforma y enganche para afrontar situaciones nuevas susceptibles de generar
aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje, aun siendo de naturaleza experiencial,
no puede ser entendido y explicado atendiendo únicamente a la naturaleza y las
características de las situaciones y actividades a las que se vincula. El aprendizaje surge de
la puesta en relación entre lo que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y
componentes de las situaciones y actividades en las que se desarrolla este acto. Las
experiencias y los conocimientos previos, las habilidades, los intereses, las motivaciones y
las expectativas con los que el aprendiz se aproxima a una nueva situación o actividad de
aprendizaje conforman la matriz inicial que le permite construir una primera comprensión,
es decir, un primer conjunto de significados relativos a esa situación o actividad y a sus
5
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
elementos y componentes. Este movimiento, sin embargo, es sólo el primero de un
complejo proceso, ya que la comprensión alcanzada tiene un impacto sobre la matriz
inicial –es decir, sobre los conocimientos, habilidades, intereses, motivaciones y
expectativas del aprendiz–, modificándola y estableciendo un nuevo punto de partida para
otro ciclo de construcción y de aprendizaje.
Nótese que el uso de término “construcción” está plenamente justificado en este contexto,
ya que el aprendizaje no es nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino
que es más bien el resultado de un complejo entramado de procesos en los que lo que
aporta el aprendiz es tan importante como lo que procede de la situación o experiencia de
aprendizaje. Así mismo, en esta visión del aprendizaje lo que cambia son tanto los
elementos de la estructura psicológica del aprendiz, su matriz de comprensión de la
realidad, como su capacidad para abordar situaciones y actividades y comprenderlas, es
decir, para atribuirles significado.
Volviendo ahora al aprendizaje voluntario o intencional, y más concretamente al
aprendizaje escolar y formal que es el foco del presente capítulo, conviene completar esta
somera descripción de la visión constructivista del aprendizaje con tres consideraciones.
La primera es que este aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de
significados fruto de una intensa actividad mental constructiva del alumnado orientada al
establecimiento de relaciones y conexiones entre, de un lado, los conocimientos y
experiencias previas, y de otro, los contenidos del currículo. Aprender los contenidos
escolares equivale a construir significados relativos a estos contenidos que, al incorporarse
a la red de significados que conforman la estructura cognoscitiva del alumnado, impactan
sobre ella modificándola y contribuyendo a su ampliación, enriquecimiento o
diversificación, según los casos (Coll, 1990; 2001a). La intensidad y el alcance de la
modificación, así como sus implicaciones desde el punto de vista de la capacidad del
alumnado para mejorar su comprensión del mundo y actuar en y sobre él de manera
competente y eficaz, dependerán lógicamente tanto de la relevancia de los contenidos
aprendidos como de la amplitud, adecuación y riqueza de los significados construidos en
torno a ellos.
La segunda consideración tiene que ver con el carácter intencional y voluntario del
aprendizaje escolar y formal al que ya nos hemos referido. El aprendizaje escolar exige del
6
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender.
Contrariamente a lo que sucede en el aprendizaje implícito o incidental, el aprendizaje
escolar exige realizar un esfuerzo y para hacer este esfuerzo es necesario poder atribuir un
sentido a la situación y al contenido del aprendizaje (Coll, 1988; Solé, 1993). La
disposición favorable al aprendizaje y la voluntad de aprender que sustenta el esfuerzo
exigido por el aprendizaje escolar aparece así estrechamente relacionado con la posibilidad
de que los alumnos puedan dar un sentido a lo que aprenden, es decir, que puedan
relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es relevante para ellos y con los
objetivos, expectativas y motivos que forman parte de su proyecto de vida personal y
profesional. Cuando los alumnos, por las razones que fuere, son incapaces de atribuir un
sentido a los contenidos escolares, la disposición favorable al aprendizaje se difumina, la
voluntad de aprender flaquea, el esfuerzo pierde su razón de ser y el aprendizaje se
complica enormemente o deviene imposible (Coll, 2003).
La construcción de significados y la atribución de sentido aparecen así como dos caras de
la misma moneda, como dos procesos indisociables del aprendizaje escolar que se apoyan
y se condicionan mutuamente. No se puede construir significados sobre aquello a lo que no
podemos dar sentido –es decir, aquello que no es relevante para nosotros, que no podemos
relacionar con nuestra cotidianeidad ni insertar en nuestros proyectos de futuro–; pero al
mismo tiempo es imposible poder atribuir sentido a aquello que no tiene ningún
significado para nosotros –es decir, aquello a lo que no podemos aplicar una matriz de
comprensión, por muy inicial, incompleta e incluso inadecuada que pudiera resultar. Pero
con el sentido sucede lo mismo que con el significado: no es algo que los alumnos tengan o
no de entrada; al contrario, es algo que se construye y que, como vamos a comentar
seguidamente, se puede ayudar a construir mediante una acción educativa especializada.
Llegamos así a la tercera y última consideración, relacionada también con el carácter
intencional y voluntario del aprendizaje formal y escolar, y más concretamente con la
importancia que tiene en este tipo de aprendizaje la presencia de una acción educativa
intencional, sistemática, planificada y especializada, orientada a promoverlo y favorecerlo.
El punto clave a este respecto se encuentra, a nuestro juicio, en la naturaleza social y
cultural de los contenidos escolares. En efecto, estos contenidos son en realidad un
conjunto de conocimientos y saberes de diferente naturaleza –hechos, conceptos,
principios, teorías, técnicas, estrategias, conductas, valores, etc.– históricamente
7
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
construidos y culturalmente organizados –en forma de disciplinas científicas o ámbitos de
conocimiento, de sistemas de pensamiento, de tradiciones, de sistemas de valores, etc.–
que han sido en principio seleccionados para formar parte del currículo escolar –es decir,
para ser aprendidos por el alumnado- por su especial relevancia y por la valoración social
de la que son objeto. En otras palabras, los contenidos escolares son saberes culturales que
el alumnado encuentra ya construidos cuando se acerca a ellos por primera vez, es decir,
que tienen ya significados relativamente estables y aceptados por los grupos y colectivos
sociales, culturales, académicos y profesionales de referencia. Para que el aprendizaje
escolar sea satisfactorio, no basta pues con que el alumnado lleve a cabo un proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares. Es
necesario, además, que los significados construidos sean compatibles con los significados
culturales. Y esto es muy difícil, prácticamente imposible, de conseguir sin el concurso de
una orientación y guía externas, es decir, sin una acción educativa intencional que
promueva y encauce ambos procesos de construcción.
En este marco, la acción educativa intencional, sistemática y planificada del profesorado –
lo que habitualmente denominamos enseñanza– aparece como una ayuda al proceso de
construcción de significados y de atribución de sentido que caracteriza el aprendizaje
escolar. Se trata de una ayuda en sentido estricto porque son los alumnos quienes han de
construir significados y atribuir sentido a los contenidos escolares, y ninguna acción
ejercida desde fuera por el profesor, los compañeros u otros agentes educativos puede
reemplazarlos en esta tarea. Pero al mismo tiempo es una ayuda necesaria, ya que sin su
concurso es altamente improbable que los significados finalmente construidos por los
alumnos en torno a los contenidos escolares se aproximen y lleguen a ser compatibles con
los significados culturalmente aceptados de esos mismos contenidos.
Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo, volveremos sobre la visión
constructivista de la enseñanza concebida como ayuda a los procesos de construcción que
llevan a cabo los alumnos. Antes, sin embargo, vamos a resumir brevemente algunos
principios e ideas fuerza sobre el aprendizaje escolar que gozan de una amplia aceptación
entre los investigadores y estudiosos del tema y que permiten entender mejor algunos de
los factores implicados en los procesos de construcción de significados y de atribución de
sentido.
8
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
2. ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje
En el transcurso de las últimas décadas hemos asistido a varios intentos de elaborar síntesis
o estados de la cuestión de los conocimientos disponibles sobre el aprendizaje susceptibles
de ser utilizados como marco de referencia por los profesionales de la educación. Entre
ellos sobresalen, por su ambición, por su voluntad de integración, por su carácter colectivo
y por el impacto que han tenido, los impulsados por la American Psychological
Association -APA (1990/97) y por el National Research Council –NRC (Bransford et al.,
2000a; 2000b), ambos en los Estados Unidos de América. En el primer caso, se trata de un
intento basado fundamentalmente en la investigación psicológica del aprendizaje, como
indica con claridad el título de la síntesis propuesta –Learner-centered psychological
principles: A framework for school. Reform & redesign–, que propone 14 principios
relativos al aprendiz y al proceso de aprendizaje organizados en cuatro grupos: factores
cognitivos y metacognitivos, factores motivacionales y afectivos, factores evolutivos y
sociales, y factores relacionados con las diferencias individuales (ver la tabla 1). Pese al
------------------------------------------------------------------------------------------------------------INSERTAR APROXIMADAMENTE AQUÍ LA TABLA 1
------------------------------------------------------------------------------------------------------------esfuerzo realizado por los autores para sintetizar las aportaciones de la teoría y la
investigación psicológica que “pueden contribuir directamente a introducir mejoras en la
enseñanza, el aprendizaje y el conjunto de la educación escolar”, los principios formulados
ponen el foco, como se reconoce en la presentación del documento, en “los factores
psicológicos que son sobre todo internos y están bajo el control del aprendiz (...)” (op. cit.,
p. 2/6).
El intento impulsado por el National Research Council responde a una orientación y tiene
unas características diferentes al anterior. En lo que concierne a la orientación, la
diferencia más importante es, a nuestro juicio, que este intento se sitúa en el marco de los
esfuerzos por establecer un ámbito específico de conocimiento sobre el aprendizaje que, si
bien sigue teniendo a la teoría y la investigación psicológica como referentes
fundamentales, adopta una perspectiva decididamente multidisciplinar e incorpora las
aportaciones de otras disciplinas. La voluntad de avanzar hacia el establecimiento de una
ciencia o ciencias del aprendizaje es de hecho uno de los rasgos distintivos de este intento
que se manifiesta tanto en el título del informe –How people learn. Brain, mind,
9
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
experience, and school–, como en el amplio abanico de especialistas participantes y de
disciplinas interpeladas –psicología, sociología, antropología, neurociencia, educación,
etc.– y, muy especialmente, en la organización y los contenidos de la síntesis elaborada.
Así, en su versión ampliada (Bransford et al., 2000b), el informe aparece organizado en
tres partes dedicadas, respectivamente, a “los aprendices y el aprendizaje”, “los profesores
y la enseñanza” y las “direcciones de futuro para una ciencia del aprendizaje”, lo que
supone un ampliación considerable del foco respecto al informe de la APA, que recoge
únicamente principios relativos al aprendiz y los procesos de aprendizaje con un énfasis,
además, en “los factores psicológicos que son sobre todo internos”.
En el apartado siguiente volveremos sobre la parte del informe dedicada a los profesores y
la enseñanza. En lo que concierne al estado de la cuestión del conocimiento y la
comprensión que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, los autores del informe
revisan cuatro áreas de estudio e investigación identificando, en cada uno de ellas, las
aportaciones que, a su entender, poseen mayores y más importantes implicaciones para la
educación formal y escolar. Los cuatro áreas revisadas son la comparación de expertos y
novatos en dominios específicos de conocimiento, la transferencia de los aprendizajes, el
aprendizaje en niños y las relaciones entre mente y cerebro. En la tabla 2 se recogen las
aportaciones identificadas en cada una de estas áreas formuladas en términos de principios
clave.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------INSERTAR APROXIMADAMENTE AQUÍ LA TABLA 2
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Una lectura atenta de la tabla 2 pone de manifiesto algunos aspectos del estado de la
cuestión sobre los aprendices y el aprendizaje presentado en el informe que merecen un
comentario. En primer lugar, el interés de los principios clave y la importancia de sus
implicaciones para la educación formal y escolar están fuera de duda. En segundo lugar, es
forzoso admitir que los principios difieren sensiblemente entre sí en cuanto a su grado de
concreción y al alcance de sus implicaciones para orientar la acción educativa y tomar
decisiones sobre la mejor manera de ayudar a los alumnos en su proceso de construcción
de significados y de atribución de sentido a los contenidos escolares. Algunos son
relativamente concretos y se prestan fácilmente a ser leídos en clave educativa –por
ejemplo, “los aprendices tienen más éxito en el aprendizaje si son conscientes de sí mismos
como aprendices y pensadores”; o aún “El conocimiento aprendido de manera mecánica y
10
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia del aprendizaje es más probable
cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a
las nuevas situaciones”. Otros, en cambio, son mucho más generales y, siendo evidente su
interés, no son fácilmente interpretables en clave educativa o se prestan a interpretaciones
diversas –por ejemplo, “los expertos muestran niveles variables de flexibilidad en su
aproximación a nuevas situaciones”; o también, “los cambios estructurales provocados por
el aprendizaje alteran la organización funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje
organiza y reorganiza el cerebro”. En tercer lugar, se echa en falta la presencia de
principios relativos a los factores afectivos, emocionales, motivacionales y, en general, a lo
que en el apartado anterior hemos llamado el proceso de atribución de sentido a los
contenidos de aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, no es fácil entrever, tras esta lista de
principios clave, una visión global, integrada y coherente de los aprendices y del
aprendizaje.
En resumen, en el apartado relativo a los aprendices y el aprendizaje, el informe sobre el
estado de la cuestión elaborado bajo los auspicios del National Research Council recoge
fundamentalmente aportaciones relacionadas con aspectos cognitivos del aprendizaje y con
factores que intervienen en el proceso de construcción de significados. En este línea, se
señalan tres principios básicos que, a juicio de los autores del informe, destacan sobre el
resto tanto por la solidez de los datos empíricos que los apoyan como por sus
implicaciones para la enseñanza. Estos tres principios pueden enunciarse brevemente como
sigue (Bransford, Brown y Cocking, 2000a, pp. 14-18):
1. Los alumnos llegan a las aulas con preconcepciones y conocimientos previos más o
menos elaborados sobre cómo son las cosas y cómo funciona el mundo. Si estos
conocimientos previos no se tienen en cuenta en el momento de plantear la enseñanza,
se corre el riesgo de que no puedan asimilar los conocimientos que se les enseñan, se
limiten a memorizarlos mecánicamente o simplemente regresen a sus preconcepciones
iniciales.
2. Para poder utilizar y aplicar fuera de la clase los conocimientos y habilidades que
aprenden en ella, los alumnos deben: a) adquirir una sólida base de conocimiento
factual en el área en cuestión; b) desarrollar una comprensión de los hechos e ideas
principales del área situándolos en un marco conceptual; y c) organizar el conocimiento
adquirido de manera que puedan recuperarlo y utilizarlo fácilmente.
11
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
3. Los alumnos aprenden más fácilmente y mejor cuando tienen una comprensión de
cómo aprenden y pueden conducir su propio proceso de aprendizaje. Los enfoques
metacognitivos de la enseñanza –enseñar a aprender sobre cómo se aprende– les ayudan
a tomar el control de su propio proceso mediante la adquisición de un conjunto de
estrategias de aprendizaje, el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje y
el seguimiento de los avances en la consecución de esos objetivos.
Estos principios gozan actualmente de un amplio consenso y están presentes en la mayoría
de las propuestas de formación del profesorado (ver, por ejemplo, Darling-Hammond,
2008; Darling-Hammond et al., 2005), al tiempo que han pasado a formar parte de la
práctica totalidad de las propuestas pedagógicas y didácticas orientadas a mejorar la
calidad y la eficacia de la educación escolar. Pero ha llegado ya el momento de completar
este breve resumen de estado de la cuestión sobre cómo aprendemos las personas con un
resumen, igualmente sintético, de las aportaciones más destacadas de la investigación del
aprendizaje sobre la otra cara de la moneda, es decir, sobre cómo podemos facilitar y
potenciar el aprendizaje mediante la enseñanza.
3. ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?
La visión constructivista de la enseñanza como ayuda intencional, sistemática y planificada
a los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos
escolares lleva lógicamente a centrar la atención en la naturaleza, variedad y características
de las actuaciones del profesorado, del propio alumnado y de otros elementos presentes en
el contexto de aprendizaje que cumplen o pueden cumplir esa función. Antes de abordar
directamente la cuestión e intentar resumir las aportaciones más destacadas de la
investigación sobre el aprendizaje escolar a este respecto, conviene no obstante que
hagamos dos observaciones que nos facilitarán la tarea y constribuirán a que podamos
valorar mejor tanto el alcance como las limitaciones de los avances conseguidos hasta el
momento.
La primera concierne al hecho de que, para poder ser consideradas realmente como ayudas,
las actuaciones de las personas y los otros elementos presentes en el contexto de
aprendizaje deben contribuir efectivamente a promover, facilitar y orientar los procesos de
construcción de significados y de atribución de sentido en la dirección adecuada, es decir,
12
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
en la dirección que marcan los significados culturalmente aceptados (Coll, 1993). Ahora
bien, las actuaciones del profesor o de los compañeros, el tipo y las características del
material y del equipamiento o las condiciones de la situación que en un momento
determinado pueden constituir una ayuda eficaz para que los alumnos avancen en su
proceso de construcción de significados y de atribución de sentido pueden no serlo en un
momento posterior o podrían no haberlo sido en un momento anterior de ese mismo
proceso. Lo cual significa que la ayuda educativa eficaz es una ayuda que se ajusta a las
vicisitudes del proceso de construcción y que por tanto puede, y probablemente debe,
variar en cuanto a naturaleza, características e intensidad en función del momento en que
se proporcione. No cabe, en consecuencia, desde esta perspectiva identificar la “buena
enseñanza”, la “enseñanza eficaz”, con unas pautas de actuación del profesorado o de los
compañeros -o con un material, un equipamiento, unas herramientas tecnológicas o unas
condiciones– prefijadas que se mantienen estables y sin cambios a la manera de los
“métodos” o los “materiales de enseñanza” propuestos en ocasiones para ser aplicados y
replicados de forma idéntica con todo tipo de alumnado, todo tipo de contenidos de
aprendizaje y en cualquier momento del proceso de aprendizaje de esos contenidos.
El carácter dinámico y de ajuste continuo de las ayudas que constituye la esencia de una
buena enseñanza no ha impedido, sin embargo, investigar los principios que sustentan las
actuaciones de los agentes educativos –y de los otros elementos de los contextos escolares
de aprendizaje– susceptibles de constituir ayudas eficaces en el sentido que acabamos de
comentar, así como identificar algunos de sus rasgos más destacados. Sin duda, el interés
de las ciencias del aprendizaje, retomando la expresión utilizada por Sawyer (2006), por
estudiar cómo las personas ayudamos a otras personas a aprender es más reciente que el
interés por indagar las características del aprendiz y los procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje. Pese a ello, en las últimas décadas se han hecho también avances
importantes en este sentido que se sitúan básicamente en dos planos o niveles que
corresponden a otros tantos tipos de ayudas al aprendizaje, lo que nos lleva a la segunda de
las observaciones que antes anunciábamos.
Por una parte, están las ayudas “distales”, así llamadas porque se sitúan en un plano
alejado, o relativamente alejado, del desarrollo efectivo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje en el aula. Son ayudas que tienen que ver más bien con el diseño y la
planificación de esas actividades y que se concretan en decisiones relativas a aspectos tales
13
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
como, por ejemplo, la selección y organización de los contenidos, su secuenciación y
presentación, los tipos de actividades y tareas, la forma de presentarlas y las consignas y
directrices de ejecución, los materiales y recursos para su desarrollo, las actuaciones
esperadas de los alumnos, las previsiones para su seguimiento, etc. Por otra parte, están las
ayudas “proximales”, que aparecen en el aula mientras se desarrollan las actividades de
enseñanza y aprendizaje y están básicamente asocidas a las interacciones entre profesores
y alumnos y entre los mismos alumnos, y a lo que hacen y dicen unos y otros. Estas ayudas
se manifiestan básicamente en actuaciones y patrones de actuaciones como preguntas y
respuestas, interpelaciones, directrices, explicaciones, demostraciones, valoraciones,
invitaciones a la acción, etc.
Ambos tipos de ayudas son piezas esenciales para la puesta a punto de una estrategia
global de atención a la diversidad respetuosa con los principios y los objetivos de una
educación inclusiva, es decir, de una educación que promueve el éxito escolar y la
inclusión social de todo el alumnado como ejes fundamentales de la calidad de la
enseñanza (Coll y Miras, 2001; Onrubia, capítulo 8 de este volumen). Pero lo que nos
interesa destacar aquí es que el estado actual del conocimiento sobre cómo podemos
ayudar a otras personas a aprender incluye aportaciones relativas a ambos tipos de ayudas.
Organizaremos pues la presentación de las principales contribuciones realizadas desde el
estudio del aprendizaje a nuestra comprensión de cómo podemos ayudar a otras personas a
aprender en dos apartados. En primer lugar, nos detendremos en las aportaciones relativas
al diseño y organización de situaciones y actividades escolares susceptibles de promover y
favorecer los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido –el plano
en el que se sitúan las ayudas distales. Seguidamente, pasaremos a ocuparnos de la
actividad conjunta de profesores y alumnos en el aula, de lo que hacen y dicen unos y otros
mientras desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, de la forma que adoptan
las ayudas en el marco de la actividad conjunta –que es el plano en el que se sitúan las
ayudas proximales–, y de cómo estas ayudas pueden ir ajustándose progresivamente a la
evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos impulsándolo y orientándolo en la
dirección establecida por los objetivos educativos.
3.1. El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje
En estricta continuidad con los principios básicos sobre los aprendices y el aprendizaje
14
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
mencionados en el apartado precedente, el informe del National Research Council formula
otros cuatro principios básicos para el diseño de entornos escolares orientados a optimizar
el aprendizaje. Así, de acuerdo con los autores (Bransford, Brown y Cocking 2000a, pp.
23-25):
1. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en los aprendices. Esto
implica no sólo tener en cuenta sus conocimientos previos, concepciones, intereses,
expectativas y motivaciones, sino también otras eventuales características culturales e
individuales que inciden en su aproximación a los contenidos y en su participación en
las actividades y tareas de aprendizaje en el aula. Implica también planificar y prever los
procedimientos que permitan hacer un seguimiento del progreso individual de los
alumnos y diseñar actividades que se ajusten al momento del proceso de aprendizaje en
el que se encuentren.
2. Las aulas y las actividades de enseñanza y aprendizaje deben estar centradas en el
conocimiento y en la comprensión. Para ello, hay que prestar una especial atención a lo
que se enseña (los contenidos de aprendizaje), a por qué se enseña (la comprensión de
esos contenidos) y a la pericia y las competencias asociadas a ellos. La enseñanza
centrada en la comprensión exige más tiempo que la que aspira simplemente a la
memorización mecánica de los contenidos, lo que debe tenerse en cuenta en la
planificación temporal de las actividades y tareas. Así mismo, este tipo de enseñanza
apuesta por la profundización frente a la extensión en el aprendizaje de contenidos,
incorpora las estrategias metacognitivas como un elemento esencial para poder seguir
aprendiendo en el futuro, y exige plantear actividades de evaluación centradas en la
comprensión más que en la memorización.
3. Las situaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje deben incorporar la
evaluación formativa. Las actividades de evaluación formativa permiten al profesorado
obtener información sobre los conocimientos y concepciones previas del alumnado,
discernir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de construcción de
significados y de atribución de sentido, y tomar decisiones sobre las ayudas que
necesitan para seguir progresando. Pero también los alumnos pueden beneficiarse
directamente de las actividades de evaluación formativa, ya que éstas les proporcionan
información sobre su propio proceso de aprendizaje, sus avances y dificultades,
permitiéndoles asumir progresivamente el control del mismo. En resumen, la evaluación
formativa es imprescindible para conseguir el ajuste progresivo de las ayudas al
15
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
aprendizaje –tanto desde la perspectiva de quienes las ofrecen como de quienes las
solicitan y las reciben– que caracteriza la enseñanza eficaz (ver Mauri y Rochera,
capítulo 7 de este volumen).
4. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en la comunidad. El
desarrollo en los alumnos del sentimiento de pertenencia a una comunidad orientada al
aprendizaje, así como la vinculación e interrelación de la comunidad escolar con el
mundo exterior, son factores a los que conviene prestar una especial atención en el
diseño de situaciones y contextos que se proponen optimizar el aprendizaje. Por una
parte, esto requiere el establecimiento unas formas de organización y de unas reglas de
funcionamiento que refuercen el trabajo en colaboración, la ayuda mutua, el
compromiso con los proyectos colectivos, la orientación al aprendizaje y el gusto por
aprender, y que permitan configurar los centros educativos y las aulas como
comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 1999). Por otra parte, es
imprescindible establecer vínculos entre lo que los alumnos aprenden en los centros
educativos y en las aulas y lo que aprenden en los entornos y escenarios familiares,
sociales y comunitarios en los que discurre buena parte de su vida, y articular ambos
tipos de aprendizajes.
Pero los avances conseguidos en la comprensión de cómo aprendemos las personas y de
los procesos de aprendizaje no sólo tienen un reflejo en los principios que hay que tener en
cuenta en el diseño de situaciones y actividades orientadas a promover y facilitar el
aprendizaje escolar. De esos avances se derivan también a menudo directrices y
orientaciones para mejorar la eficacia de la acción docente del profesorado. Así, por
ejemplo, tomando de nuevo como referencia el estado de la cuestión presentado en el
informe How People Learn del National Research Council, Darling-Hammond (2008, p.
5) nos recuerda que los profesores “altamente eficaces” promueven el aprendizaje
significativo de sus alumnos:
 “creando tareas ambiciosas y significativas que reflejan cómo se utiliza el
conocimiento en el ámbito en cuestión;
 implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje haciéndoles aplicar y
probar lo que saben;
 estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos previos y las
experiencias de los alumnos;
16
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
 diagnosticando la comprensión de los alumnos con el fin de andamiar su proceso de
aprendizaje paso a paso;
 evaluando continuamente el aprendizaje de los alumnos y adaptando la enseñanza a
sus necesidades;
 proporcionando a los estudiantes estándares claros, retroalimentación constante y
oportunidades para aprender;
 estimulando el pensamiento estratégico y metacognitivo con el fin de que los
alumnos aprendan a evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje.”
Permítasenos presentar una contribución más antes de cerrar este apartado que es similar a
la anterior en cuanto a la voluntad de derivar directrices y orientaciones para la acción
docente a partir de la comprensión que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, pero
sensiblemente más acotada en la medida en que su marco teórico de referencia también lo
es. Se trata de la propuesta realizada por Onrubia (1993, pp. 106) de establecer un conjunto
de “criterios válidos para el diseño de la práctica [docente] habitual y su análisis e
interpretación reflexiva” mediante una interpretación de los conceptos de ayuda y de ajuste
de la ayuda en términos de creación de zonas de desarrollo próximo en la interacción entre
profesores y alumnos, y de asistencia a los alumnos en las zonas así creadas. El concepto
de Zona de Desarrollo Próximo –ZDP–, propuesto originalmente por Vygotsky (1979),
designa la distancia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por si sólo y
lo que puede hacer o aprender con la ayuda y apoyo de otras personas con las que
interactúa. Las ZDP que construyen los alumnos gracias a la interacción que establecen
con sus profesores y compañeros en el aula serían así los "espacios" en los que se ponen en
marcha los procesos de construcción de significado y de atribución de sentido a los
contenidos escolares y en los que estos procesos pueden ser favorecidos, impulsados y
orientados con la ayuda y apoyo de las otras personas presentes. Desde esta perspectiva, la
visión de la enseñanza como ayuda y de la enseñanza eficaz como ayuda ajustada se
interpreta en términos de actuaciones orientadas a la creación de ZDP en el aula y a la
asistencia a los alumnos en estas ZDP, de manera que al final éstos puedan atribuir por sí
solos unos significados y un sentido a los contenidos de aprendizaje que en un principio
podían atribuirles únicamente con el apoyo del profesor o de los compañeros. De acuerdo
con este planteamiento, y retomando las aportaciones de los estudios sobre la creación y la
dinámica de la interacción ZDP, Onrubia formula una serie de criterios que, a su entender,
17
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
deberían guiar el diseño y el desarrollo de la práctica docente. La tabla 3 recoge
------------------------------------------------------------------------------------------------------------INSERTAR APROXIMADAMENTE AQUÍ LA TABLA 3
------------------------------------------------------------------------------------------------------------estos principios junto con una breve explicación o justificación de cada uno de ellos.
3.2. La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos de influencia
educativa
La lectura de los criterios incluidos en la tabla 3 muestra que, al igual que sucede con las
directrices y orientaciones propuestas por Darling-Hammond, muchos de ellos son
relevantes tanto para el diseño y la organización de situaciones y actividades de
aprendizaje como para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el
aula, el plano en el que operan las ayudas proximales que constituyen el foco del presente
apartado. El objetivo en este punto no es construir una relación más o menos exhaustiva de
las ayudas concretas que los profesores podemos ofrecer ofrecer a nuestros alumnos con el
fin de facilitar, promover y orientar los procesos de construcción de significados y de
atribución de sentido que llevan a cabo sobre los contenidos mientras interactuamos con
ellos en el aula. Entre otras razones porque estas ayudas, además de ser enormemente
diversas y variadas, adoptan formas distintas y tienen un alcance y un valor desigual en
función de factores tales como la naturaleza de los contenidos y las tareas de aprendizaje o
las características de los alumnos a los que se dirigen. Tampoco se trata de identificar y
examinar las dimensiones o aspectos del desarrollo de las actividades escolares de
enseñanza y aprendizaje que pueden ser objeto de asistencia y ayuda por parte del profesor,
objetivo por lo demás sumamente interesante, incluso imprescindible a nuestro juicio, para
acometer un análisis de las prácticas educativas escolares (Coll, 1999), pero que queda
fuera del alcance de este capítulo. El objetivo es más bien presentar brevemente lo que
sabemos sobre los procedimientos mediante los cuales los profesores conseguimos ajustar
las ayudas a los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido que
llevan a cabo los alumnos mientras trabajamos con ellos en el aula.
El foco de este apartado son pues los mecanismos de influencia educativa, concepto
acuñado para designar "los procesos interpsicológicos subyacentes a las formas y
dispositivos concretos mediante los cuales es posible, de maneras distintas en situaciones
18
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno"
(Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 444). Los estudios e investigaciones del
aprendizaje escolar y de la enseñanza realizados en el transcurso de las dos o tres últimas
décadas desde perspectivas teóricas inspiradas básicamente en el constructivismo de
orientación sociocultural han permitido identificar dos grandes mecanismos de influencia
educativa: la construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y
alumnos progresivamente más ricos, complejos y ajustados a los significados
culturalmente aceptados sobre los contenidos escolares, y la cesión progresiva del control y
la responsabilidad desde los profesores a los alumnos en el desarrollo y la ejecución de las
actividades y tareas de aprendizaje (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992; Colomina,
Onrubia y Rochera, op. cit.; Coll, Onrubia y Mauri, 2008). Pero antes de describir estos
dos mecanismos con algo más de detalle, conviene hacer algunos comentarios sobre el
concepto mismo de mecanismos de influencia educativa que nos permitirán valorar mejor
su interés para el análisis y la mejora de la enseñanza.
En primer lugar, los mecanismos de influencia educativa son "interpsicológicos", es decir,
aparecen y se manifiestan en la actividad conjunta que profesores y alumnos despliegan en
torno a los contenidos escolares, y se relacionan directamente con lo que unos y otros
hacen y dicen, con las interacciones que establecen y con los intercambios comunicativos,
verbales y no verbales, que mantienen. Esto significa, entre otras cosas, que los
mecanismos de influencia educativa hacen referencia a procesos que no pueden atribuirse
en exclusiva a los profesores o a los alumnos por separado, y que su identificación y
análisis requiere la toma en consideración de las actuaciones de ambos. En segundo lugar,
no remiten a actuaciones o comportamientos singulares del profesor y de los alumnos, sino
más bien a patrones de actuaciones y comportamientos que pueden concretarse de formas
muy distintas en función de la naturaleza de los contenidos y tareas, de las características
del alumnado y de otros muchos factores como, por ejemplo, las condiciones de la
situación de enseñanza y aprendizaje –material, equipamiento, infraestructura, etc.-– o la
experiencia, la formación y las concepciones pedagógicas del profesorado. En tercer lugar,
incluyen siempre una dimensión temporal en torno a la cual se articulan los patrones de
actuaciones o comportamientos de profesores y alumnos que los caracterizan. En otros
términos, los mecanismos de influencia educativa no sólo se reflejan en patrones de
actuaciones interrelacionadas de profesores y alumnos, sino que además estos patrones
muestran una evolución temporal definida en el transcurso de las actividades de enseñanza
19
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
y aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, su aparición y presencia no es una cuestión de
todo o nada, sino de grado, de manera que ante una actividad concreta de enseñanza y
aprendizaje la cuestión rara vez puede plantearse en términos de si ha habido o no, por
ejemplo, una cesión del control y de la responsabilidad del profesor a los alumnos en
términos absolutos; lo adecuado, y sin duda mucho más interesante, es preguntarse en qué
grado la ha habido, cuándo y cómo se ha producido y cuáles han sido sus efectos.
El mecanismo identificado como construcción de sistemas de significados compartidos
remite a la manera como profesores y alumnos hacen públicas sus representaciones entendidas como conjuntos organizados de significados– de los contenidos escolares y se
las comunican, lo que les permite confrontarlas, valorarlas y, en su caso, modificarlas y
aproximarlas. Cuando un profesor y sus alumnos se aproximan a una nueva tarea o
contenido de aprendizaje, lo hacen con representaciones por lo general sensiblemente
distintas, lo que significa que comparten parcelas de significados más bien limitadas
respecto a ellos. En cambio, en los momentos finales de la actividad, si su desarrollo ha
sido exitoso -es decir, si el alumno ha culminado con éxito los procesos de construcción de
significados y de atribución de sentido a los contenidos, y el profesor ha conseguido
orientar estos procesos en la dirección adecuada– las representaciones de ambos serán
mucho más compartidas, tanto en lo que concierne a los significados que incluyen como a
su organización interna y a su relacion e interconexión con otras representaciones. Lo que
explica el cambio operado en las representaciones de los alumnos –y en buena medida, por
lo tanto, el aprendizaje alcanzado– es que entre los momentos iniciales y finales de la
actividad ha tenido lugar un proceso de construcción progresiva de significados cada vez
más compartidos entre profesor y alumnos, y también cada vez más ricos, más complejos y
más próximos a los sistemas de significados culturalmente aceptados.
La identificación de este mecanismo de influencia educativa como uno de los ingredientes
fundamentales de la enseñanza eficaz, es decir, de una enseñanza capaz de ajustar las
ayudas a los procesos de aprendizaje de los alumnos, deja poco margen a la duda. Con esta
u otras denominaciones, el fenómeno ha sido identificado y estudiado por diferentes
autores (ver, por ejemplo, Mercer, 1997, 2001; Newman, Griffin y Cole, 1991; Wells,
2001; Wertsch, 1988), en diferentes contextos (escuela, familia) y con participantes
(madres e hijos; profesores y alumnos) y contenidos también diferentes (juegos; contenidos
curriculares). Desde hace unos años los esfuerzos se dirigen más bien a estudiar cómo
20
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
profesores y alumnos consiguen conectar sus representaciones, las confrontan y las hacen
evolucionar en la dirección deseada. Y todo indica que la clave se encuentra en la manera
como organizan su actividad conjunta, en lo que hacen y lo que dicen mientras se ocupan
de los contenidos o abordan las tareas de aprendizaje. Trabajar juntos, actuar juntos y
hablar juntos de lo que se está haciendo, de cómo se está haciendo, de por qué y para qué
se está haciendo es determinante para que el proceso de construcción progresiva de
significados compartidos pueda ponerse en marcha y evolucionar en la dirección adecuada.
En este proceso, el lenguaje, o para ser más precisos, el uso que profesores y alumnos
hacen del lenguaje, juega un papel fundamental gracias a las posibilidades que ofrece para
hacer públicas las representaciones que unos y otros tienen de los contenidos escolares,
cotejarlas y, en su caso, modificarlas. En efecto, el lenguaje proporciona una amplia gama
de recursos semióticos, es decir, de posibilidades para manejar, organizar, representar,
relacionar y comunicar significados que, utilizados en el marco de la actividad conjunta,
permiten a profesores y alumnos avanzar en la construcción de sistemas de significados
cada vez más compartidos, más amplios y más ajustados a los significados culturalmente
aceptados de los contenidos escolares. Así mismo, como han puesto de relieve las
investigaciones sobre el discurso educacional realizadas en el transcurso de las últimas
décadas, la utilización que profesores y alumnos hacen de determinadas estrategias
conversacionales mientras llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el
aula juegan igualmente un papel decisivo. Son por lo demás estrategias que ponen
claramente de manifiesto que el factor clave en el proceso de construcción de significados
compartidos es la manera como se articula la actividad discursiva y no discursiva de los
participantes en el marco más amplio de la actividad conjunta que despliegan en torno a los
contenidos y tareas de aprendizaje: por ejemplo, establecer referentes compartidos de lo
que se está haciendo; describir lo que se está haciendo, anticipar lo que se va a hacer o
recordar lo que ya se ha hecho; poner en relación lo que se está haciendo o diciendo con
elementos externos a la situación; reaccionar a lo que dice otro participante mediante una
repetición literal, una paráfrasis o una reformulación; retomar lo que dice otro participante
reelaborándolo; hacer recapitulaciones o síntesis de lo realizado o lo hecho hasta el
momento; etc.)1.
1
Un resumen de los recursos semióticos y las estrategías discursivas más importantes utilizadas por
profesores y alumnos en el proceso de construcción conjunta de significados compartidos puede encontrarse
en Coll (2001b).
21
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
El mecanismo de cesión progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores a
los alumnos hace referencia al hecho de que, a medida que avanza la actividad de
enseñanza y aprendizaje, los alumnos van disponiendo de un mayor margen de decisión y
de autonomía en el abordaje de las tareas, en su aproximación a los contenidos y en sus
actuaciones en general. Visto el fenómeno desde la perspectiva del ajuste de la ayuda
educativa, esto significa que las ayudas y apoyos que el profesor brinda a los alumnos al
inicio de la actividad van retirándose progresivamente o van siendo sustituidos por otros de
menor intensidad, de manera que éstos pueden ir asumiendo en paralelo un control cada
vez mayor sobre las tareas y los contenidos de aprendizaje. Al igual que en el caso
anterior, este mecanismo ha sido estudiado por diferentes autores bajo denominaciones
diversas ("andamiaje" –Wood, Bruner y Ross, 1976; Cazden, 1991–, "participación
guiada" –Rogoff, 1993–, "enseñanza recíproca" -Palincsar y Brown, 1984–, etc.) y su
importancia como ingrediente de la enseñanza eficaz está ampliamente documentada. Por
supuesto, y al igual que sucede también con el mecanismo de construcción progresiva de
significados compartidos, se puede concretar en actuaciones muy distintas del profesor y
de los alumnos en función de factores diversos (naturaleza de los contenidos y de las
tareas, características del alumnado, concepciones y opciones pedagógicas del profesorado,
materiales y recursos disponibles, etc.). En todos los casos, sin embargo, se encuentra el
mismo patrón de actuaciones interrelacionadas y temporalmente ordenadas:
establecimiento de un marco global de actividad por parte del profesor en el que el alumno
puede insertar sus actuaciones puntuales desde el comienzo; ayudas del profesor ajustadas
al nivel de competencia mostrado por el alumno para participar en la actividad; retirada
progresiva de las ayudas a medida que el alumno va incrementando su competencia y se
muestra capaz de asumir un mayor nivel de autonomía; retirada total de las ayudas y
asunción total del control y la responsabilidad por parte del alumno.
La escueta descripción que precede de estos dos mecanismos de influencia educativa
revela que el aprendizaje escolar no sólo consiste en construir, sino también en compartir,
y ello por al menos dos razones. Primero porque, si bien aprender consiste en construir
significados, estos significados no surgen de la nada. Son significados históricamente
construidos y culturalmente organizados –en disciplinas, ámbitos de conocimiento y de
experiencia, tradiciones, sistemas de creencias y de valores, prácticas socioculturales,
sistemas de acción, etc.-, de manera que aprender consiste también, en la acepción más
22
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
genuina del término, en llegar a compartir unos significados ya construidos. Y segundo,
porque la acción mediadora del profesorado y la construcción de sistemas de significados
cada vez más compartidos, más cercanos y más ajustados a los significados culturales es
una pieza clave del aprendizaje escolar. Pero llegamos así ya final del capítulo que, de
acuerdo con el plan expositivo que nos hemos trazado al comienzo, cerraremos con unas
breves reflexiones y comentarios sobre el alcance, las limitaciones y la utilidad para la
educación escolar de las aportaciones realizadas a partir de los estudios e investigaciones
del aprendizaje.
4. El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativa
El estado de la cuestión presentado en estas páginas pone de manifiesto a nuestro juicio la
existencia de dos asimetrías en el conocimiento actual sobre cómo aprendemos las
personas y cómo podemos ayudar a otras personas a aprender. La primera se establece
justamente entre estos dos aspectos o vertientes del tema. Los esfuerzos del estudio del
aprendizaje han estado centrados tradicionalmente en los aprendices y en el proceso de
aprendizaje y, aunque desde hace un par de décadas aproximadamente la situación tiende
equilibrarse, éste sigue siendo el origen mayoritario de las aportaciones de este ámbito de
estudio e investigación a la teoría y la práctica de la educación formal y escolar. No es
ajeno probablemente a esta situación el hecho de que la visión constructivista del
psiquismo humano y los enfoques constructivistas en educación, con una influencia
creciente en el pensamiento educativo desde mediados del siglo pasado, hayan tendido en
un primer momento a minimizar la importancia de los factores externos en el aprendizaje
como consecuencia de la importancia otorgada a los aprendices. La evolución del
constructivismo y de los enfoques educativos constructivistas desde posturas centradas en
el individuo y en los factores internos del aprendizaje hacia planteamientos socioculturales
que ponen en relieve la importancia de la cultura y de la interacción con otras personas, ha
supuesto un vuelco en este sentido y ha llevado a prestar igualmente atención a las ayudas
de "los otros", de los agentes educativos, y en especial del profesorado, en el aprendizaje
escolar. En cualquier caso, mientras que el estudio y la investigación del aprendizaje nos
ofrece una visión no completa, pero sí al menos perfilada en sus líneas generales, de cómo
aprendemos las personas y de cuáles son los principales factores y procesos psicológicos
implicados, en cambio nuestro conocimiento de cómo podemos ayudar a otras personas a
aprender es más incipiente y ofrece un panorama de conjunto menos estructurado. Aunque
23
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
desde nuestro punto de vista la limitación más importante de los conocimientos actuales
sobre el aprendizaje escolar no reside en esta simetría, sino en el hecho de que ambos
aspectos hayan sido abordados demasiado a menudo como si fueran independientes, como
si fuera posible explicar y comprender cómo aprenden los alumnos al margen de cómo se
les ayuda a aprender, es decir, de cómo se les enseña.
Algo semejante sucede con las dos vertientes del proceso de construcción del
conocimiento que comporta el aprendizaje escolar, la construcción de significados sobre
los contenidos escolares y la atribución de sentido al aprendizaje de esos contenidos, donde
volvemos a encontrar una cierta asimetría no tanto en el volumen de conocimientos
disponibles cuanto en su articulación y en el panorama de conjunto que proporciona la
revisión efectuada. También en este caso los esfuerzos se han centrado tradicionalmente
más en los factores y procesos cognitivos, es decir, en intentar explicar cómo las personas
nos acercamos a las nuevas situaciones y contenidos de aprendizaje y los interpretamos,
los asimilamos, nos los apropiamos y los incorporamos a nuestro bagaje de conocimientos
y experiencias, que en los factores y procesos afectivos y emocionales, es decir, en cómo
conseguimos dar un sentido a esas situaciones y contenidos insertándolos en la matriz de
intereses, expectativas, sentimientos, afectos y motivos que conforman nuestra realidad
psíquica subjetiva y a partir de la cual nos proyectamos hacia el futuro. Pero al igual que
en el caso anterior, la carencia más importante para orientar la práctica educativa no reside
tanto, a nuestro juicio, en la asimetría señalada o en el volumen de los conocimientos
disponibles sobre los factores y procesos implicados en la atribución de sentido a las tareas
y contenidos del aprendizaje –ver Moreno, capítulo 1 de este volumen; Escaño y Gil,
capítulo 6 de este volumen–, como en el hecho de que no dispongamos todavía de una
explicación suficientemente precisa y consensuada de las interrelaciones e interconexiones
entre los dos procesos de construcción de significados y de atribución de sentido
implicados en el aprendizaje de los contenidos escolares.
No obstante, pese a las asimetrías y carencias que acabamos de señalar y al carácter
manifiestamente incompleto y no exhaustivo de la revisión efectuada2, la visión de
2
En efecto, lejos de ser exhaustiva, la revisión efectuada no contempla capítulos importantes de los estudios
sobre el aprendizaje relativos a temas más específicos que son también sin embargo de enorme interés y
tienen importantes implicaciones para la educación escolar. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de
diferentes tipos de contenidos (ver Pozo, capítulo 3 de este volumen) o de los procesos de aprendizaje
cooperativo y colaborativo (ver, por ejemplo, Colomina y Onrubia, 2001; Imbernon, 2010).
24
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
conjunto del aprendizaje escolar que emerge de las aportaciones recogidas en las páginas
precedentes destaca por su amplitud y riqueza, así como por la variedad e interés de las
implicaciones que encierra para la teoría y la práctica educativa. Buena prueba de ello es
que la mayoría de las contribuciones reseñadas pueden rastrearse con facilidad tanto en
propuestas y planteamientos pedagógicos y curriculares actuales de carácter general –
pensemos, por ejemplo, en la importancia acordada a la adquisición de estrategias
cognitivas de alto nivel, al conocimiento condicional y al conocimiento metacognitivo en
los enfoques pedagógicos y curriculares basados en competencias-, como en propuestas
didácticas referidas a áreas o materias específicas del curriculum escolar –pensemos, por
ejemplo, en la importancia acordada a la exploración de los conocimientos previos y de las
concepciones de los alumnos en la planificación y diseño de secuencias didácticas y de
actividades de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de las áreas del curriculum escolar.
El hecho de que en ocasiones se haya perdido de vista, o simplemente no se caiga en la
cuenta, de que el origen de estas y otras contribuciones se encuentra, retomando una vez
más la expresión de Sawyer (op. cit.), en la ciencia o ciencias del aprendizaje, no hace sino
reflejar la complejidad epistemológica de las ciencias de la educación y las dificultades
para delimitar las contribuciones respectivas de estas ciencias a la elaboración de una
teoría educativa orientada al análisis, comprensión y mejora de la prácticas educativas
escolares. Más allá, sin embargo, de esta cuestión, hay pocas dudas de que los
conocimientos disponibles sobre cómo aprendemos las personas y cómo podemos ayudar a
otras personas a aprender son un capítulo importante de esta teoría educativa y ofrecen una
herramienta conceptual de primer orden para analizar y revisar críticamente las prácticas
educativas vigentes e intentar mejorarlas.
25
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Tabla 1. Principios psicológicos centrados en el aprendiz (Fuente: APA, 1990/97)
Factores cognitivos y metacognitivos
1. Naturaleza del proceso de aprendizaje.
El aprendizaje de temas complejos es más eficaz cuando se plantea como un proceso intencional
de construcción de significado a partir de la información y la experiencia.
2. Metas del proceso de aprendizaje.
Contando con tiempo, apoyo y orientación instruccional, el aprendiz exitoso puede crear representaciones de
conocimientos significativas y coherentes.
3. Construcción de conocimiento.
El aprendiz exitoso puede relacionar la nueva información con el conocimiento que ya tiene de forma
significativa.
4. Pensamiento estratégico.
El aprendiz exitoso puede crear y utilizar un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para
alcanzar metas de aprendizaje complejas.
5. Pensar sobre el pensamiento.
Las estrategias de alto nivel de selección y seguimiento de operaciones mentales facilitan el pensamiento
creativo y crítico.
6. Contexto de aprendizaje.
El aprendizaje es influenciado por factores ambientales, incluyendo la cultura, la tecnología y las prácticas
instruccionales.
Factores motivacionales y afectivos
7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje.
Qué y cuánto se aprende está influenciado por la motivación. La motivación para aprender, a su vez, está
influenciada por los estados emocionales del individuo, así como por sus creencias, intereses y metas, y los
hábitos de pensamiento.
8. Motivación intrínseca para aprender.
La creatividad del aprendiz, el pensamiento de orden superior y la curiosidad natural contribuyen a
la motivación para aprender. La motivación intrínseca es estimulada por tareas con un nivel óptimo de
novedad y dificultad, que son relevantes para los intereses personales y que permiten la elección y el control
personal.
9. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo.
La adquisición de competencias y conocimientos complejos requiere un esfuerzo prolongado del aprendiz y
práctica guiada. Sin motivación de los alumnos para aprender, la voluntad de hacer este esfuerzo sin coacción
es poco probable.
Factores evolutivos y sociales
10. Influencias evolutivas sobre el aprendizaje.
A medida que los individuos se desarrollan aparecen diferentes oportunidades y limitaciones para aprender.
El aprendizaje es más eficaz cuando se tiene en cuenta las diferencias de desarrollo de los aprendices en los
ámbitos físico, intelectual, emocional y social.
11. Influencias sociales sobre el aprendizaje.
El aprendizaje es influenciado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación
con otros.
Factores relacionados con las diferencias individuales
12. Diferencias individuales en el aprendizaje.
Los aprendices tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para el aprendizaje que dependen de la
experiencia previa y de la herencia.
13. Aprendizaje y diversidad.
El aprendizaje es más efectivo cuando se tiene en cuenta las diferencias de origen lingüístico, cultural y
social de los aprendices.
26
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
14. Estándares y evaluación.
El establecimiento de estándares apropiadamente elevados y desafiantes y la evaluación del aprendiz y de los
progresos del aprendizaje –incluyendo el diagnóstico, el proceso y los resultados de la evaluación– son parte
integral del proceso de aprendizaje.
Tabla 2. ¿Cómo aprendemos las personas? Principios clave sobre los aprendices y el
aprendizaje relevantes por sus implicaciones educativas (Fuente: Bransford, Brown y
Cocking, 2000a)
Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones del conocimiento experto y de la
comparación entre expertos y novatos en dominios específicos de conocimiento
Los expertos perciben rasgos y patrones significativos de información que no son percibidos por los novatos.
Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimiento organizado y la manera como organizan la
información refleja una comprensión profunda del contenido.
El conocimiento experto no se reduce a conjuntos aislados de hechos o proposiciones; antes bien, refleja
contextos de “aplicabilidad”, es decir, es un conocimiento “condicionado”.
Los expertos son capaces de recuperar partes importantes de su conocimiento con poco esfuerzo de atención.
Aunque los expertos conocen bien sus disciplinas, eso no garantiza que sean capaces de instruir a otros sobre
el tema.
Los expertos muestran niveles variables de flexibilidad en su aproximación a nuevas situaciones.
Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones de la transferencia de los
aprendizajes
Los conocimientos y habilidades deben proyectarse más allá del contexto limitado en el que son inicialmente
aprendidos.
Para el aprendiz es esencial desarrollar un sentido de cuándo puede utilizarse lo que se ha aprendido –las
condiciones de aplicación; el fracaso en la transferencia del aprendizaje se debe a menudo a la falta de este
tipo de conocimiento condicional.
El conocimiento aprendido de manera mecánica y repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia del
aprendizaje es más probable cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden
aplicarse a las nuevas situaciones.
Los aprendices que han adquirido un conocimiento conceptual poseen mayor facilidad para aprender de
forma independiente.
Los aprendices tienen más éxito en el aprendizaje si son conscientes de sí mismos como aprendices y
pensadores.
Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones del aprendizaje en niños
Las personas muestran una disposición natural a aprender en algunos dominios y los niños pequeños se
implican activamente en dar sentido a los mundos en los que viven.
Los niños carecen de conocimiento y de experiencia, pero no de capacidad para razonar.
Debido a la falta de conocimiento y experiencia y a un sistema de pensamiento lógico insuficientemente
desarrollado, el conocimiento infantil contiene concepciones erróneas que pueden impedir el aprendizaje
escolar.
Las estrategias para aprender son importantes. Los niños pueden aprender prácticamente cualquier cosa con
voluntad y esfuerzo, pero cuando tienen que aprender sobre temas que les son ajenos necesitan desarrollar
estrategias de aprendizaje intencional.
Los niños necesitan comprender qué significa aprender, quiénes son como aprendices y cómo planificar,
seguir, revisar y reflexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compañeros, así como determinar por sí
mismos si han comprendido o no.
27
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Los niños son al mismo tiempo solucionadores y generadores de problemas; intentan resolver los problemas
que se les plantea y buscan nuevos desafíos. Afinan y mejoran sus estrategias de resolución de problemas
ante los fracasos y construyen sobre los éxitos anteriores.
Los adultos ayudan a los niños a establecer conexiones entre las situaciones nuevas y las familiares; los
adultos apoyan la curiosidad y la persistencia de los niños dirigiendo su atención, estructurando sus
experiencias y regulando los niveles de complejidad y dificultad de la información.
Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones de las relaciones entre mente y
cerebro
El aprendizaje modifica la estructura física del cerebro.
Los cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organización funcional del cerebro; es
decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en diferentes momentos.
Tabla 2. Criterios para el diseño y desarrollo de la práctica docente: la creación de Zonas de
Desarrollo Próximo y la asistencia al alumnado en las ZDP creadas (Fuente: Onrubia, 1993,
pp. 109-118)
Criterios relacionados con la creación y la asistencia en ZDP que tienen su origen básicamente en la
interacción entre profesor y alumnos
1. Insertar la actividad que el alumno hace en cada momento en marcos más amplios en los que esa actividad
puede adquirir un significado más adecuado y completo.
Explicación: en las ZDP los participantes más competentes establecen un marco global de actividad en el que
se insertan y pueden tomar sentido las actuaciones limitadas de los participantes menos competentes.
2. Posibilitar en el mayor grado posible la participación de todos los alumnos en las actividades y tareas,
incluso si su nivel de competencia, sus actuaciones, sus conocimientos o su interés son insuficientes o
inadecuados.
Explicación: la participación de los alumnos es imprescindible para que puedan crearse ZDP y para que los
profesores puedan valorar las necesidades de los alumnos y ajustar las ayudas a estas necesidades.
3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación
mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad la capacidad de sorpresa y el interés por el aprendizaje y el
conocimiento.
Explicación: Los factores relacionales, afectivos y emocionales juegan un papel determinante en la creación
de ZDP y en su dinámica interactiva y en la posibilidad de ofrecer asistencia y de aprovecharla para
progresar a través de ellas (ver el capítulo 6 de este volumen).
4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más
amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la propia actuación en función de la información obtenida
a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.
Explicación: El seguimiento de las actuaciones de los alumnos y el ajuste progresivo de la asistencia
atendiendo a las informaciones proporcionadas por este seguimiento es fundamental para que los alumnos
puedan recorrer las ZDP creadas en la interacción con sus profesores.
5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por
parte de los alumnos.
Explicación: Para que los alumnos puedan recorrer con éxito el camino que lleva de una realización o un
aprendizaje totalmente asistidos a una realización o un aprendizaje autónomos, es necesario prever momentos
en los que se les permita trabajar de forma autónoma e independiente con un seguimiento y supervisión
adecuados.
28
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que
son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
Explicación: Las ZDP se crean en la interacción sobre la base de lo que aportan los participantes, de manera
que la asistencia y las ayudas proporcionadas en el marco de las ZDP se sitúan siempre en el intersticio entre
lo que los alumnos ya saben o ya pueden hacer o aprender por si solos (los conocimientos previos) y lo que
todavía no saben o no pueden hacer o aprender por si solos (los contenidos que son objeto de aprendizaje).
7. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles
malentendidos o incomprensiones.
Explicación: El habla juega un papel fundamental en la creación de ZDP y en su dinámica interactiva, ya que
es el instrumento fundamental que utilizan los participantes para hacer públicos y comunicar los significados
que han construido sobre los contenidos de aprendizaje, confrontarlos y, en su caso, modificarlos.
8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Explicación: El lenguaje es el instrumento psicológico por excelencia en el sentido vygotskiano de la
expresión, ya que nos permite incidir tanto sobre los procesos psicológicos de los demás como sobre nuestras
propios procesos psicológicos.
29
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Fuentes y recursos
http://www.bl.uk/learning/index.html -Learning at the British Library
La British Library tiene una sección dedicada al aprendizaje que ofrece una amplia
variedad de recursos y propuestas de talleres y actividades para profesores y alumnos de
todas las edades. La página web de esta sección está organizada en ocho apartados
dedicados respectivamente a Lengua y Literatura, Ciudadanía, Historia, Arte e imágenes,
Cultura y Conocimiento, Investigación creativa, Visitas y talleres, y Noticias y eventos
sobre aprendizaje. La sección tiene además un eficaz motor de búsqueda interna que
permite al usuario localizar con rapidez los recursos e informaciones. Se recomienda
especialmente consultar el apartado dedicado a las líneas de tiempo temáticas –por
ejemplo, “política”, “vida cotidiana”, “literatura, música y ocio”, etc. – que permiten hacer
comparaciones entre períodos temporales para un mismo tema, así como comparaciones
entre los diferentes temas dentro de un mismo período.
http://www.life-slc.org/index.html -LIFE, Learning in Informal and Formal
Environments
LIFE es uno de los seis Learning Centers subvencionados por la National Science
Foundation en los Estados Unidos de América. Esta Fundación apoya las investigaciones
que incorporan e integran conocimientos de diferentes disciplinas con el fin de crear una
base compartida para el estudio del aprendizaje. De acuerdo con este planteamiento, LIFE,
integrado por varias instituciones y liderado por la Universidad de Washington, tiene un
carácter multidisciplinar y acoge a investigadores de un amplio abanico de disciplinas y
ámbitos de conocimiento. La finalidad de LIFE es investigar y comprender las bases
sociales del aprendizaje humano en los entornos informales y formales con el objetivo de
promover y facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida. En las distintas secciones de la
página web de LIFE se presentan las opciones teóricas y metodológicas del trabajo que se
lleva a cabo en el centro, así como los proyectos de investigación en curso y las
publicaciones de sus miembros. Los otros cinco Learning Centers subvencionados también
por la National Science Foundation y cuya consulta recomendamos son: el Center of
Excellence for Learning in Education, Science, and Technology (http://celest.bu.edu), el
Pittsburgh Science of Learning Center for Robust Learning (http://celest.bu.edu), el
Spatial Intelligence and Learning Center (http://spatiallearning.org), el Temporal
Dynamics of Learning Center (http://tdlc.ucsd.edu/index.html) y el Visual Language and
Visual Learning Center (http://vl2.gallaudet.edu).
http://www.isls.org/index.html -The International Society of the Learning Sciences
La International Society of the Learning Sciences –ISLS, por sus siglas en inglés– es una
asociación profesional dedicada al estudio y la investigación empírica del aprendizaje que
tiene lugar en entornos de educación formal e informal y de cómo se puede facilitar el
aprendizaje en estos entornos. La ISLS tiene una orientación interdisciplinar y cuenta entre
sus miembros a académicos e investigadores que proceden de la psicología cognitiva, la
psicología de la educación, la antropología, la sociología, la neurociencia, la educación, el
diseño instruccional y la computación, entre otras disciplinas y ámbitos de conocimiento.
La asociación publica dos revistas especializadas de alto nivel y reconocido prestigio –el
30
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Journal of the Learning Sciences y el International Journal of Computer Support for
Collaborative Learning–, así como las actas de dos reuniones internacionales que se
celebran periódicamente –la International Conference of the Learning Sciences y la
International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning. En la página
web de la ISLS se publican regularmente noticias sobre las actividades de la asociación y
se proporciona información sobre investigaciones, recursos, monografías y trabajos
dedicados al aprendizaje.
http://www.udlcenter.org -National Center on Universal Design for Learning
Universal Design for Learning -UDL, por sus siglas en inglés– es un conjunto de
principios para el desarrollo del currículo seleccionados con la finalidad de proporcionar
las mismas oportunidades poara apreender a todas las personas. UDL proporciona
orientaciones, guías y recursos para establecer objetivos de aprendizaje y de enseñanza,
tomar decisioones metodológica, elaborar materiales y plantear evaluaciones que pueden
adaptarse a las necxesiodades de todas les personas. UDL es presentado por sus autores
como un "marco científicamente válido para orientar la práctica educativa". Se recomienda
especialmente consultar la "guía de consulta UDL", organizada en torno a tres principios
básicos que sugieren proporcionar a los estudiantes múltiples medios de representación, de
expresión y de implicación en el aprendizaje. Para cada uno de estos principios se destacan
una serie de items de verificación que ayudan a conocer las opciones posibles y se ofrecen
sugerencias prácticas, ejemplos y recursos, así como una relación de resultados de la
investigación que los apoyan.
31
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Actividades
1. Una vez finalizada la lectura del capítulo y aclaradas las posible dudas que se os hayan
podido presentar con la ayuda del profesor y de vuestros compañeros, elaborar
individualmente sendas listas con:
a) cinco aportaciones sobre cómo aprendemos las personas especialmente importantes, a
vuestro juicio, por su relevancia y sus implicaciones para el análisis, el diseño y el
desarrollo de las prácticas educativas escolares;
b) cinco aportaciones sobre cómo podemos ayudar a otras personas a aprender que, al
igual que en el caso anterior, os parezcan especialmente importantes por su relevancia y
sus implicaciones para las prácticas educativas escolares.
Formular por escrito las aportaciones con vuestras propias palabras, evitando reproducir
literalmente fragmentos de texto del capítulo. Intentar que las formulaciones sean lo más
escuetas y precisas posible.
2. Formar grupos de entre tres y cinco estudiantes y comparar las listas individuales
resultantes de la actividad 1. En el marco de esta comparación:
a) identificar, para cada uno de los dos aspectos contemplado en la actividad 1, las
aportaciones que aparecen en las listas de todos los miembros del grupo y revisar las
formulaciones utilizadas en cada caso, valorando su precisión y su adecuación al
contenido del capítulo;
b) identificar, para cada uno de los dos aspectos contemplado en la actividad 1, las
aportaciones que aparecen sólo en alguna o algunas de las listas de los miembros del
grupo y debatir sobre su relevancia y sus implicaciones para las prácticas educativas
escolares.
c) elaborar dos listas únicas, una para cada uno de los dos aspectos contemplados en la
actividad 1, integrando todas las aportaciones consideradas relevantes e interesantes por
sus implicaciones para las prácticas educativas escolares y buscando, en cada caso, la
formulación más precisa y acorde con el contenido del capítulo.
3. Seleccionar una propuesta de secuencia didáctica o de actividad de enseñanza y
aprendizaje de vuestra especialidad que destaque por su riqueza, interés y calidad y
revisarla atendiendo a las dos listas elaboradas como resultado de la actividad 2 c). Más
concretamente:
a) analizar si en ella se reflejan las aportaciones incluidas en estas listas;
b) en el caso de las aportaciones que tienen un reflejo en la secuencia didáctica o
actividad revisada, describir exactamente cómo se concretan e imaginar al menos una
concreción diferente posible;
c) en el caso de las aportaciones de las que no se encuentra reflejo alguno en la
secuencia didáctica o actividad revisada, discutir si tendría sentido contemplarlas y, en
el caso de una respuesta afirmativa, imaginar al menos una concreción posible.
32
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Referencias
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION -APA (1990/1997). Learner-centered
psychological principles: A framework for school reform & redesign. Accesible
(1.10.2007) en: http://search.apa.org/search?query=Learnercentered%20psychological%20principles
BIELACZYC, K. & COLLLINS, A. (1999). Comunidades de aprendizaje en el aula: una
reconceptualización de la práctica de la enseñanza. En Ch. M. Reigeluth (Ed.), Diseño de
la instrucción. Teorías y modelos. Vol. 2 (pp. 279-304). Madrid: Aula XXI/Santillana.
BRANSFORD, J. D., BARRON, B., PEA, R. D., MELTZOFF, A., KUHL, P., BELL, PH.,
STEVENS, R., SCHWARTZ, D. L., VYE, N., REEVES, B., ROSCHELLE, J. & SABELLI, N. H.
(2006). Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning. En R. K.
Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of The Learning Sciences (pp. 19-34).
Cambridge, NY: Cambridge University Press.
BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., & COCKING, R. R. (Eds.) (2000a). How people learn:
brain, mind, experience, and school. Executive Summary. Accesible (31.10.2007) en:
http://www.nap.edu/html/howpeople1/es.html
BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., & COCKING, R. R. (Eds.) (2000b). How people learn:
brain, mind, experience, and school. Expanded edition. Washington, D.C.: National
Academy Press.
CAZDEN, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del
aprendizaje. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 1988].
CLEEREMANS, A., DESTREBECQZ, A. & BOYER, M. (1998). Implicit learning: news from
the front. Trends in Cognitive Sciences, 2(10), 406-416.
COLOMINA, R., ONRUBIA, J. & ROCHERA, Mª J. (2001). Interactividad, mecanismos de
influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y
A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación
(pp. 437-458). Madrid: Alianza.
COLOMINA, R. & ONRUBIA, J. (2001). Interacción ediucativa y aprendizaje escolar: la
interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación (pp. 415-435). Madrid: Alianza.
COLL, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al
concepto de aprendizaje significativo. Infancia y aprendizaje, 41, 131-142.
COLL, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. En C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la
Educación (pp. 435-453). Madrid: Alianza.
COLL, C. (1993). Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de
construir? En J. Beltrán et al. (Eds.), Intervención psicopedagógica (pp. 230-247). Madrid:
33
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
Pirámide.
COLL, C. (1999). La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las
prácticas educativas escolares. En C. Coll (Coord.), Psicología de la instrucción: la
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria (pp. 16-44). Barcelona: Horsori.
COLL, C. (2001a). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación (pp.157-186). Madrid: Alianza.
COLL, C. (2001b). Lenguaje, actividad y discurso en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A.
Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación
(pp.387-413). Madrid: Alianza.
COLL, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de innovación
educativa, 120, 37-43.
COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. & ROCHERA, MªJ. (1992). Actividad conjunta y
habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y
Aprendizaje, 59-60, 189-232.
COLL, C. & MIRAS, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el
aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación (pp. 331-353). Madrid: Alianza.
COLL, C., ONRUBIA, J. & MAURI, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: el
ejercicio de la infuencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346,
33-70.
DARLING-HAMMOND, L. (Ed.) (2008). Powerful learning. What we know about teaching
for understanding. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.
DARLING-HAMMOND, L., BRANSFORD, J., LEPAGE, P., HAMMERNESS, K. & DUFFY, H.
(Eds.) (2005). Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and
be able to do. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
IMBERNON, F. (2010). Los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el
centro. En F. Imbernon (Coord.), Procesos y contextos educativos. Enseñar en las
instituciones de educación secundaria. Barcelona: Graó.
MERCER, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y
alumnos. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 1995].
MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 2000].
NEWMAN, D, GRIFFIN, P & COLE, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento.
Madrid: Morata [Publicación original en inglés en 1989].
ONRUBIA, J. (1993). Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas. En
34
C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir
C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé & A. Zabala, El constructivismo
en el aula (pp. 101-124). Barcelona: Graó.
PALINCSAR, A. S. & BROWN, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 1990].
SOLÉ, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C. Coll,
E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé & A. Zabala, El constructivismo en el
aula (pp. 25-46). Barcelona: Graó.
SAWYER, R. K. (Ed.) (2006). The Cambridge handbook of the learning sciences.
Cambridge: Cambridge University Press.
VYGOTSKY, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
WELLS, G. (2001). Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales
de la educación. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 1999].
WERTSCH, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós
[Publicación orioginal en inglés en 1985].
WOOD, D. J., BRUNER, J. S. & ROSS, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
35