representaciones sobre la ampliación de la obligatoriedad escolar
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REPRESENTACIONES SOBRE LA AMPLIACIÓN DE LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR: REFLEXIONES DE LOS ALUMNOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA E INGLÉS DEL I.S.F.D. N° 3 EN TORNO A SUS PRÁCTICAS DOCENTES Boquín, Ma. Soledad; Canali, Gastón UNS - ISFD N° 3 soledad.boquin@uns.edu.ar; gaston.canali@uns.edu.ar Resumen El I.S.F.D. N°3 es la principal institución de Formación Docente por trayectoria, oferta y cantidad de alumnos de la localidad de Bahía Blanca y zona de influencia. En el presente trabajo se abordaran las concepciones y reflexiones esbozadas por los alumnos de los profesorados de educación secundaria en Historia e Inglés del Instituto, en torno a sus prácticas docentes en nivel medio. Nuestro objetivo principal se dirige hacia un análisis exploratorio de las representaciones que los mismos construyen en torno a la ampliación de la obligatoriedad escolar. La ampliación de la escolaridad obligatoria en el secundario, revestida esta última como un derecho social, constituye una de las políticas más significativas de la reciente reforma educativa, planteada como una medida tendiente a atenuar la pobreza y exclusión generados por las políticas económicas durante los 90. La importancia que reviste el análisis de las experiencias y nociones de los docentes en formación (que indagaremos a través de entrevistas), se debe a que dichas representaciones funcionan como guías regentes desde las que proyectaran sus prácticas docentes, y prefigurarán las posibles respuestas que los mismos darán ante las diversas situaciones institucionales que encontrarán en las escuelas. Palabras Clave: Institutos Superiores de Formación Docente; escuela secundaria; representaciones sociales; práctica docente Introducción El I.S.F.D. N°3 es la principal institución de Formación Docente por trayectoria, oferta y cantidad de alumnos, de la localidad de Bahía Blanca y zona de influencia. En el presente trabajo se abordarán las representaciones y concepciones esbozadas por las y los alumnos de los profesorados de educación secundaria en Historia e Inglés del mencionado Instituto sobre la obligatoriedad del nivel. Creemos que las mismas se constituyen en guías regentes para la construcción de futuras prácticas docentes en nivel medio. Nuestro objetivo principal se dirige hacia un análisis exploratorio de las representaciones que estos jóvenes construyen en torno a la reciente ampliación de la obligatoriedad escolar del nivel secundario con la Ley de Educación Nacional Nº26.206. Esta normativa constituye una de las políticas más significativas de la reciente reforma educativa, planteada como una medida tendiente a atenuar la pobreza y exclusión generadas por las medidas económicas durante los ‘90. La importancia que reviste el análisis y reflexión sobre las experiencias y nociones de las y los docentes en formación (que indagaremos a través de entrevistas), se debe a que dichas representaciones1 funcionarían como guías regentes desde las que proyectarán sus prácticas docentes y prefigurarán las posibles respuestas ante las diversas situaciones educativo- institucionales. El nivel secundario constituye hoy en día un fenómeno complejo con una cuota significativa de controversia en constante re-invención. Si bien damos por sentado su construcción como producto socio-histórico diferenciándose de otros niveles educativos, actualmente estamos frente a un gran desafío y oportunidad. A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 se configura este nivel como obligatorio masificándose el acceso de colectivos de jóvenes que antes quedaban fuera de esta propuesta educativa con un contexto social de desigualdad y vulnerabilidad (Tenti Fanfani, 2013). Sin embargo esta mejora en el acceso no ha significado en realidad un proceso integral de democratización, ya que son significativas las altas tasas de repitencia2 y abandono en la transición del ciclo básico al orientado del citado nivel. ¿Por qué indagar sobre las representaciones de las y los docentes en formación? Siguiendo a Jodelet (1986), es a través de las representaciones sociales que los sujetos aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, incorporan información y delimitan un repertorio de acciones en torno a las mismas. Es por esto último que los contenidos de las representaciones sociales se dirigen hacia la información y las actitudes, versando la primera sobre el conocimiento de un determinado objeto social y expresando las segundas orientaciones positivas o negativas hacia el mismo. En consecuencia, conocer o establecer una representación social implica determinar qué se sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la representación) y qué se hace o cómo se actúa ante esta representación (actitud). Las practicas institucionales de docentes y alumnas y alumnos del nivel aparecen signadas por el nuevo rol asumido por la escuela, que consiste en con-tener / sin-tener y poner el énfasis en la retención cuantitativa y la permanencia de los alumnos en el sistema educativo. Esta modalidad resulta a todas luces insuficiente al momento de reflexionar sobre las problemáticas referidas a la elaboración de proyectos de futuro. (Gavilán y Chá, 2009). Ante este nuevo escenario, las representaciones que construyen las y los fututos docentes, generarían un mecanismo de retroalimentación reforzando el rol de contención, naturalizando el abandono y la repitencia y considerando esta ampliación de derechos como insuficiente o solo en el plano formal-normativo. Se plantea así el debate si las representaciones sociales adquieren un carácter determinante o condicionante y al respecto Jodelet (1986) afirma que “las representaciones no ejercen de manera absoluta la determinación entre la sociedad y el individuo” (p. 472). Constituyen para esta autora reconstrucciones o recreaciones más o menos plásticas mediadas por las experiencias vitales de los sujetos. No son un marco estricto de acción sino una sugerencia, guía u orientación susceptible de ser modificada. Es por esto que creemos oportuno y enriquecedor generar espacios dentro de la formación docente en pos de procesos de problematización de estas concepciones para construir y deconstruir significaciones y sentidos en los cuales estamos autoimplicados junto con nuestros alumnos. Recorrido histórico del nivel en torno a un cambio de identidad Si nos adentramos en un recorrido histórico de la evolución de las instituciones escolares es sabido que en la época de la colonia existieron organizaciones educativas superpuestas y desarticuladas encabezadas por autoridades locales y eclesiásticas, fundiéndose la misión educativa con la evangelizadora. En ese entonces no había un consenso sobre la composición y características de los educandos por lo cual existieron grandes polémicas acerca de la educabilidad de los indios y criollos. Avanzando en el tiempo algunos caudillos manifestaron diversas y contradictorias ideologías pedagógicas: la tradicionalista y la liberal. En torno a estas últimas Adriana Puiggrós (2009) hace referencia al caudillo Artigas: “Convencido Artigas de la necesidad de mejorar la situación moral y material de sus paisanos, fundó una escuela en su campamento de Hervidero” (p. 24). Con la sanción de la Constitución de 1853 las orientaciones se dirigieron hacia una construcción de una nación moderna bajo un Estado posibilitador de una dinámica económica capitalista. Así el papel de la educación fue delineado en el artículo 5° en donde se establece que las provincias deben asegurar la educación primaria siendo garante el gobierno nacional3. Hasta ese momento la normativa educativa vigente gozaba de un grado muy alto de generalidad y ambigüedad, la misma circunscripta a la órbita del nivel primario sin mención explícita al nivel medio o secundario. El Estado comienza a forjarse como un ente centralizador de todas las instituciones, entre otras las educativas. Hacia fines del siglo XIX fue tomando forma un sistema de enseñanza primaria moderno cuyo objetivo principal fue la construcción de la ciudadanía alfabetizada, en base a un proceso de homogeneización cultural funcional a las clases dominantes favorecidas por la gran expansión económica que acaece en la Argentina en las últimas décadas del mencionado siglo. Es en este momento donde podemos encontrar el puntapié inicial de la constitución del Sistema Educativo Argentino que, al igual que otros sistemas educativos latinoamericanos, se configuró en paralelo al período de institucionalización de la modernidad europea y norteamericana en América Latina. Intensificada se vio esta situación con la llegada del gran aluvión inmigratorio con características culturales muy heterogéneas. Se apeló a la educación, entre otras estrategias, para reproducir valores y creencias culturales que se fundirán en el ser nacional y que, por supuesto, eran funcionales a la elite dominante. En términos sociológicos se buscaba lograr que la elite argentina se convirtiese en el grupo de referencia de la sociedad toda y de este modo asegurarse el proceso de disciplina social conformando una identidad nacional. Este bálsamo cívico-moralizador estuvo en manos de la educación del nivel primario con carácter universalista e inclusivo mientras el nivel secundario existía desregulado y bajo una concepción elitista y reproductora de la estructura social (Montero, 2011). Este mismo espíritu se traduce en la preocupación por dar a la enseñanza secundaria un carácter de empresa formadora del espíritu nacional. El nivel se organiza, paradójicamente, a partir de un único decreto sancionado bajo el mandato presidencial de Mitre4 dictado el 14 de marzo de 1863. El mismo dispone la creación del Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales. La escuela secundaria o media se construyó a partir de la ausencia de un marco legal que definiera las funciones, objetivos, orientaciones, modalidades, contenidos, como así también su organización, en consecuencia, estuvo librada a iniciativas de políticos de turno (Ferreyra, 2013, p. 26). A diferencia de la escuela primaria, la escuela secundaria estuvo signada por la no obligatoriedad asumiendo un rol preparatorio para el ingreso a estudios superiores o para la formación de las clases dirigentes. Es decir que su carácter excluyente y elitista le imprime una impronta identitaria significándola como no accesible a la mayoría de la población. La educación secundaria fue concebida como un canal de ascenso selector y de prestigio social, vinculado fuertemente a lo académico-propedéutico y al poder político dominante, como un instrumento para la ilustración de los hombres que integraban las elites (Ferreyra y otros, 2013, p. 26). A los primeros colegios nacionales se sumaron las escuelas normales, de comercio e industriales otorgando certificaciones según la orientación aunque siempre dirigidos a un sector que gozaba de cierta exclusividad y dominancia. A mediados del siglo XX, habiendo cambiado la morfología social y bajo un modelo económico de sustitución de las importaciones, la relación Educación MediaSociedad comienza a tener en cuenta la dimensión técnico-laboral5 . La formación para el ciudadano fue reemplazada paulatinamente por la formación para el trabajo que posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en formación de recursos humanos (Filmus, 1996). A diferencia del periodo anterior muchos jóvenes acceden a propuestas de educación media y/o técnica disolviéndose su carácter elitista y preparatorio para estudios superiores. Luego de alternancias entre gobiernos democráticos y militares, con su consecuente autoritarismo pedagógico, entramos en los últimos años del siglo XX con crecientes denuncias de fenómenos de segmentación, principalmente notorio en el nivel medio en donde la pertenencia a circuitos educativos generaría una diferente calidad en la apropiación de los contenidos por parte de las y los alumnos y en las proyecciones educativo-laborales post-secundarias (Boquín, 2013). En base a recomendaciones de organismos internacionales se lleva adelante una reforma educativa en los años 90 cuyo marco normativo estuvo dado por: la Ley de Transferencia de Servicios Educativos (1991), Ley Federal de Educación (1993) y Ley de Educación Superior (1995). Durante este período aparece una ley orgánica que ordena el nivel, hasta entonces precariamente regulado considerando la educación como un bien social. En el marco de significativas transformaciones sociales signadas por el empobrecimiento y desempleo se extiende la educación común básica y obligatoria para todas las y los estudiantes. El ex formato de EGB3/ESB sumó a las tradicionales tensiones que versaban sobre el desencuentro de culturas, aquellas propias del nivel primario que no hicieron más que mantener la lógica selectiva y expulsiva que identificó al nivel en sus orígenes (Tiramonti, 1995). En la década previa a la sanción de la Ley 26.206 se intentó garantizar la extensión de la escolaridad obligatoria al llamado tercer ciclo, con distintas estrategias de retención de los alumnos, tanto para los ingresantes como los que volvían luego del abandono y la repitencia. Según Liliana Martignoni (2013), se procesa un fenómeno de reconfiguración de sentidos donde aparece la contención social como parte de las funciones inherentes al sistema en cuestión. La escuela pública se convierte en “un dispositivo privilegiado de control social frente al incremento de la pobreza y reconfiguración de las desigualdades” (Martignoni, 2013, p. 24). En el año 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional en la cual se amplía la obligatoriedad del nivel transformando integralmente el sistema educativo argentino6. La escuela secundaria no solo es obligatoria sino que constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a las y los jóvenes que hayan cumplido con el nivel primario (art. 29). La escuela secundaria hoy: discursos, normativas y contradicciones En la actualidad, en un contexto marcado por la exclusión social y educativa y por la fragmentación del sistema educativo, el nuevo marco general de la política curricular recupera y enuncia la concepción de educación como “derecho social”, desde los lineamientos centrales de inclusión educativa y de participación democrática 7. Coloca como uno de los principales ejes de la actual agenda de la transformación educativa a la escuela secundaria, marcada por la obligatoriedad del nivel, democratizándose el acceso de colectivos de jóvenes que antes quedaban fuera de esta propuesta educativa. No solo estamos en presencia de un nuevo formato normativo-institucional sino que asistimos a un cambio en la concepción político-pedagógica (Ferreyra y otros, 2013) de los sujetos destinatarios, en este caso las y los jóvenes que asisten al nivel, quienes son significados como sujetos de derechos (Pineau, 2008). A 9 años de sancionada la ley si bien se reconoce un incremento en el ingreso de jóvenes a las escuelas secundarias, también se registra, un aumento paulatino en la sobreedad de los mismos. Esta mejora en el acceso no ha significado, en realidad un proceso integral de democratización, ya que son significativas las altas tasas de repitencia y abandono en la transición del ciclo básico al orientado del citado nivel. Aparece como principal desafío la democratización cuantitativa y cualitativa (Poggi, 2013) haciendo referencia la primera como el acceso, la permanencia y el egreso y la segunda en torno a la controvertida calidad educativa (Gentili, 2014). Por otra parte aparece en los discursos de muchos jóvenes el hecho de no saber con exactitud qué les aporta la escuela secundaria, y a menudo la misma es objeto de numerosas críticas alegando la rápida obsolescencia de los conocimientos brindados por esta, aunque en su gran mayoría los jóvenes siguen considerando que este paso es necesario. Liliana Martignoni (2013), asocia la obligatoriedad del nivel a un intento de regulación social, que responde al objetivo de retención y contención en el sistema educativo de una franja de la juventud, donde garantizada la obligatoriedad, queda relegado o directamente en suspenso el derecho al aprendizaje. Interrogantes para pensar desde los espacios de formación docente. Nuestra propuesta de trabajo Habiendo sido testigos de la mutación del nivel secundario y siendo conscientes de nuestro proceso de auto-implicación en el mismo (transitando por este nivel en una triple faceta: como alumnos, docentes y formadores de formadores), nos planteamos el siguiente objetivo: indagar en las representaciones y construcciones de significados que nuestras alumnas/os de institutos superiores de formación docente 8 de la localidad de Bahía Blanca tienen en torno a la obligatoriedad del nivel. Teniendo en cuenta su potencialidad docente y el haber transitado por heterogéneas trayectorias educativas, les solicitamos que viertan sus opiniones, concepciones y vivencias alrededor de las siguientes preguntas abiertas orientadoras: ¿Qué entienden por obligatoriedad del nivel secundario? ¿Qué aspectos facilitadores tiene esta propuesta normativa? Como futuros docentes, ¿consideran que la obligatoriedad del nivel conlleva dificultades? ¿Creen que hoy en día está garantizada la obligatoriedad en el nivel secundario? Lo que surge del análisis Transitar por el sistema educativo ya no representaría garantía de movilidad social ascendente como lo pensaban los sectores medios hace algunas décadas. Tampoco garantizaría una mejor inserción laboral, pero la educación sigue siendo el medio necesario para acceder a un trabajo. Los sectores populares, por otra parte, han valorado tradicionalmente la educación sobre todo en relación con el trabajo. (Corica, 2010). En este primer momento exploratorio, de un total de 74 entrevistas semiestructuradas con docentes en formación, se destacan elementos para el análisis que permiten esbozar algunas reflexiones, que serán volcadas en el siguiente apartado. Caracterizando descriptivamente la población objetivo surge que: 7 de cada 10 alumnos/as consultados transitaron por la educación pública de gestión estatal, tanto de la ciudad de Bahía Blanca como de localidades de la zona de influencia. 8 de cada 10 realizaron sus estudios en el marco de la Ley de Educación Nacional (comprendidos en una edad entre los 18 y 23 años). Se podría decir que la gran mayoría de los docentes en formación revisten el carácter de hijos del secundario obligatorio, elemento a tener en cuenta para pensar su implicación desde el lugar de la propia experiencia vivida. La noción de obligatoriedad: entre el mandato, el derecho y la oportunidad Frente a la pregunta qué entienden por obligatoriedad, la mitad de los futuros/as docentes comparten la visión de considerarla desde lo normativo jurídico, como una obligación formal que hay que cumplir. Desde distintas ópticas, se aproximan a una noción similar, no optativa, ineludible y más allá de la propia voluntad de cumplimiento, comprendiendo al universo etario adolescente. Obligar a los jóvenes a permanecer en una institución, en este caso una escuela, sin importar el contexto en el que los mismos conviven. Algo que debe hacerse si o si. Imposición, no se puede eludir. No tenés otra opción, tenés que concurrir mas allá de que no tengas ganas ni voluntad de ir. Un tercio de las y los alumnos consultados asocia el concepto de obligatoriedad a las funciones del nivel, en tanto preparatorio para el mundo del trabajo y/o propedéutico para estudios superiores y, en menor medida, para la formación ética de los ciudadanos/as (Ferreyra, 2013). Es lo mínimo necesario que necesita cualquier persona para insertarse en el mundo laboral y lo que debe garantizar el gobierno para todos los ciudadanos. Te ayuda a conseguir trabajo más fácilmente. Es una necesidad social ya que cada vez son más los requisitos para insertarse en el mercado laboral. La obligatoriedad en el nivel secundario es importante debido a que los alumnos eligen una orientación de acuerdo a sus intereses y a la carrera que piensen a futuro. Paradójicamente quienes entienden a la obligatoriedad como un derecho revisten una minoría. Su visión parte de considerar que la misma garantiza, ampliando, el derecho constitucional a educarse para cualquier persona. Aquí encontramos alumnos/as que consideran la asociación de esta garantía normativa con la inclusión socio-educativa. También se incluye a quienes señalan que la obligatoriedad constituye un aporte hacia el tránsito por el trayecto educativo en su completud. Lo entiendo desde el hecho de que a los alumnos se les garantice el derecho a la educación y así, poder lograr una inclusión. Como el derecho de cualquier persona a poder transitar por todo el trayecto de escolaridad. Como el derecho de cualquier persona a tener una educación, no siempre de calidad, sin importar sus ingresos económicos. La obligatoriedad como elemento facilitador y/o obstaculizador: entre las oportunidades otorgadas y el problema de la desigualdad social En este punto de las indagaciones, se puede observar una significativa diversidad de opiniones, que van desde destacar las virtudes que brinda la obligatoriedad para la mejora de la calidad de vida, la posibilidad de contención social, hasta remarcar los aspectos negativos frente a la desigualdad que padecen los sectores postergados. Es de destacar que para la gran mayoría de los alumnos/as (el 85%), la implementación de la obligatoriedad presupondría aspectos facilitadores o positivos, dentro de los cuales encontramos quienes destacan que no hay elementos negativos (el 50% del total), y un sector (35%) que señala que los elementos destacables van acompañados también, de algunas dificultades y/o aspectos obstaculizadores. El hecho de facilitar la inserción laboral y garantizar el acceso a estudios superiores es destacado reiteradamente. También aparece la significación de que, a través de la obligatoriedad de la educación secundaria, se lograría contener y mantener “fuera de la calle” u “ocupado” a un sector vulnerable de la juventud. Sirve porque así tenés el secundario “hecho” que te lo piden en cualquier trabajo. La ventaja que considero importante son: poder seguir estudios terciarios o universitarios, y muchas más posibilidades de conseguir trabajo en un futuro. A mayor cantidad de alumnos en las escuela, menos chicos en la calle o en situación de riesgo. Para un espectro minoritario (15%) la obligatoriedad solo generaría dificultades y/o aspectos negativos para garantizar la educación, ya que un sector no podrá mantener la continuidad de sus estudios secundarios por problemas vinculados a su situación socio-económica (Tenti Fanfani, 2013). Aparece aquí también significada la obligatoriedad como coacción insuficiente para contrarrestar el desinterés o falta de motivación de un sector que concurriría obligado, sin querer hacerlo. No sirve porque muchos dejan para “changuear” y ayudar a su familia. Hay muchos alumnos que no pueden terminar el secundario, ya que sea que no tienen recursos o por problemas personales. Concurren a clase chicos sin interés porque los padres los mandan sin intereses propios. En mi opinión tratar de ayudar a educar a alguien a quien no le interesa puede ser muy difícil. Personalmente creo que al adolescente no hay que obligarlo. La escuela es para el que lo necesita y para quien quiere estar en ella. La garantía de la obligatoriedad: entre la deserción y las políticas públicas Ante la pregunta ¿está garantizada la obligatoriedad?, la mayoría (80%) de las y los docentes en formación considera a la obligatoriedad en el nivel secundario como un intento de ampliación de derechos, aunque insuficiente, por lo que este derecho normativo no estaría garantizando de hecho. Para sustentar esta idea se hace referencia al abandono y deserción relacionados íntimamente con cuestiones sociales, problemáticas familiares, necesidades de inserción laboral temprana y vulnerabilidad de los sectores más postergados. En definitiva se elaboraría un paralelismo entre la falta de garantías normativas y la desigualdad social apareciendo la concepción de la obligatoriedad solo emparentada a los sectores mas postergados, dando por hecho de que en los sectores más acomodados estaría garantizada (Martignoni, 2013). No creo que la obligatoriedad esté garantizada en un 100%, sino que habría casos de abandono y reinserción escolar. Si creo que ha habido un gran avance en la conquista de “retener” a la mayoría de los alumnos en las escuelas, pero queda mucho por hacer. Para mí no está garantizada la obligatoriedad porque no se intenta solucionar los contextos que afectan el no poder ir a estudiar. Siempre se ponen “parches” para la educación. El hecho de la falta de estabilidad laboral hace que muchos jóvenes deban iniciarse tempranamente en el trabajo abandonando sus estudios ya que sus padres no consiguen trabajo. Más importante aun la obligatoriedad de la secundaria hoy por hoy no garantiza conseguir trabajo y esto desmotiva a los jóvenes a continuar los estudios. No está garantizada la obligatoriedad escolar en el secundario pero al menos se intenta como política de estado. Para garantizar la misma debería haber mejoras concretas en la calidad de vida de las familias, para tener un entorno que incentive al estudio. Frente a esta posición, el sector restante (20%), considera que está garantizada la obligatoriedad por la propia implementación de la ley y su interrelación con políticas públicas destinadas a los sectores vulnerables. La concurrencia a la escuela secundaria sería uno de las contraprestaciones de las políticas públicas de transferencia condicionadas9 que se han implementado no solo en el contexto nacional sino en otros ámbitos latinoamericanos. La obligatoriedad en el nivel secundario está garantizada a través de la asignación universal que los obliga a finalizar los estudios de quien tiene que disponer de ese plan social. Muchos utilizan la obligatoriedad para recibir ayudas sociales y económicas por parte del Estado. Primeras conclusiones En primer lugar encontramos diversas representaciones asociadas a la obligatoriedad como norma impuesta y coactiva por parte de un Estado que al mismo tiempo no garantiza en los hechos, o lo hace insuficientemente, dicha prescripción. Las concepciones de las futuras/os docentes se ciñen a una obligación normativamente expresada aunque con una presencia de significados asociados a un derecho formal postergado en la realidad, circunscripto este a los sectores más vulnerables. Como se anticipó en el párrafo anterior, un segundo hallazgo versa sobre la asociación de la obligatoriedad como derecho dirigido exclusivamente hacia sectores empobrecidos de jóvenes. Pareciera que en los sectores más acomodados la obligatoriedad ya estaría dada. Es así que se la significa como factor atenuador de las desigualdades socio-económicas de base junto con intentos o mecanismos hacia una democratización normativa, no fáctica, del nivel (Poggi, 2013). Continúa presente en el imaginario de las y los docentes en formación la idea de que la educación sigue constituyendo un factor de movilidad social ascendente con apuestas recurrentes al logro de mayores niveles de educabilidad por parte de los diferentes sectores sociales. Facilitar la inserción laboral y garantizar el acceso a estudios superiores es destacado reiteradamente como un requisito sine qua non para poder insertarse en la compleja trama del vertiginoso mundo laboral. También aparece en algunos casos, la asociación de la obligatoriedad como experiencia preparatoria para la función cívica. Lo que llama la atención es la valoración positiva, presente en un sector de los futuros/as docentes, respecto al fortalecimiento del rol de “contención” que brindaría la obligatoriedad, sin que aparezca en ningún momento, la preocupación por el derecho al aprendizaje de los jóvenes. Aparece la idea de una escuela secundaria como factor regulador en la juventud, evitando que se encuentre en situación de riesgo en la calle, sin hacer nada, propensa a caer en situaciones desfavorables. Esto decantaría en una postura más cercana a pensar el mantener obligados/as a los alumnos/as en las aulas como “estrategia moralizante salvadora de la calle en tanto reservorio del vagabundeo y malas costumbres (mundo delictivo); aunque ello posponga el derecho de aprender” (Martignoni, 2013, p. 147). Son varios los interrogantes que surgen de las ideas y concepciones presentes en nuestras/os alumnas, siendo el más abarcativo el que versa sobre los efectos condicionantes de sus representaciones sobre la obligatoriedad del nivel en sus futuras prácticas docentes. Otra de las cuestiones en tensión que nos preguntamos, es la oscilación en la significación y construcción de su rol docente como agentes contenedores o como vehiculizadores de procesos de enseñanza críticos. Para finalizar dejamos a modo de reflexión, la necesidad de problematizar la relación entre los cambios en las leyes y políticas educativas, y su real impacto en la concepción de educación, sujetos y aprendizaje, que construyen los actores intervinientes en el proceso educativo. Se trata de pensar hasta donde realmente se producen los cambios si, frente a casos como la implementación de la Ley 26206, las representaciones de los futuros docentes educados bajo la misma, no toman en cuenta el derecho a la educación de los individuos, la cuestión de la calidad educativa, o la problematización del propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Nuestra tarea es seguir profundizando y ensayar respuestas, ya que esta realidad no nos es ajena a quienes estamos implicados en la tarea de formar formadores. Nos constituimos en el cotidiano proceso de educar y educarse, invitándonos a re pensar y re configurar nuestras propias prácticas. Bibliografía Boquin, M., (2013). Tendencias locales en el acceso al nivel educativo superior. Circuitos diferenciados segmentados, paralelos e inconexos, Manuscrito no publicado, Buenos Aires, Argentina. Corica, A., (2012). Las expectativas sobre el futuro educativo y laboral de jóvenes de la escuela secundaria: entre lo posible y lo deseable. En Ultima década, 20(36), 71-95. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071822362012000100004&lng=es&tlng=es.10.4067/S0718-22362012000100004, 8/6/13. Ferreyra y otros, (2013). Educación Secundaria Argentina. Propuestas para superar el diagnóstico y avanzar hacia su transformación. Buenos Aires: Noveduc. Filmus, D. (1996, Marzo 28). La educación es un paracaídas. En diario Clarín, Buenos Aires. Filmus, D. (1996). Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Buenos Aires: Troquel. Gavilán, M. y Chá, T. (2009). Equidad y orientación. El desafío de una propuesta. En Orientación y Sociedad, 9. 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Es así que para este autor determinarían las relaciones entre los sujetos y son determinadas por los mismos a través de sus interacciones dotando de sentido a la realidad. 2 Teniendo en cuenta datos oficiales facilitados por Sede de Inspectores Nivel de Primario Región XXII, correspondientes al ciclo lectivo 2014, representa un 27,5% la sumatoria de jóvenes repitentes, que abandonan, y/o con sobreedad en el nivel secundario de la ciudad de Bahía Blanca. 3 Conjuntamente en el artículo 67°, inciso 16, se atribuye al Congreso de la Nación la facultad de dictar planes de instrucción general y universitaria (N/A). 4 El citado decreto disponía que “sobre la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales y con el nombre de Colegio Nacional se establecerá una casa de educación científica preparatoria, en la que se cursarán las letras y humanidades, las ciencias morales y las ciencias físicas y exactas”. La importancia excepcional de la creación del Colegio Nacional deriva del sentido cultural y político que Mitre asignó a la enseñanza secundaria (N/A). 5 En 1959 se crea el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) que agrupa y coordina a las escuelas de enseñanza técnica de todo el país (N/A). 6 El nivel secundario se reorganiza en seis años de escolaridad distribuidos en dos ciclos-de tres años cada uno: un Ciclo Básico de carácter común a todas las orientaciones, y un ciclo Orientado de carácter diversificado según distintas áreas de conocimiento, del mundo social y del trabajo (N/A). 7 Las principales líneas propuestas son: Garantizar el derecho universal a la educación reconociendo y valorando, desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales; dar lugar a la diversidad, diferenciándola de la desigualdad; y adoptar una perspectiva de justicia y democratización en las instituciones y prácticas educativas (N/A). 8 Las y los alumnos pertenecen al primer y tercer año del profesorado de educación secundaria en Historia y profesorado de educación secundaria en Ingles, del ciclo lectivo 2015, ambos del ISFD N° 3 “Dr. Julio Cesar Avanza” de la localidad de Bahía Blanca. 9 Asignación Universal por Hijo, Plan Progresar, Jóvenes con más y mejor trabajo (N/A).
