La Mentira Infantil - Biblioteca

MENU
SALIR
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa
LA MENTIRA INFANTIL:
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.
Tesis Doctoral presentada por
Dolores Madrid Vivar
Dirigida por:
Dra. Angeles Gervilla Castillo
Dra. Emelina López Gónzalez
Málaga, Noviembre de 2002.
MENU
SALIR
La Mentira Infantil: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica.
INDICE
Agradecimientos
8
Introducción
11
PARTE I
MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA.
16
CAPÍTULO I. LA MENTIRA
17
1.1. Concepto de Mentir-Mentira
18
1.1.1. Términos relacionados con Mentira.
1.2. Aspectos de la Mentira.
1.2.1. La Mentira desde el punto de vista genético.
1.2.1.1. Mentira y género.
24
28
28
29
1.2.2. La Mentira desde el punto de vista filosófico.
30
1.2.3. La Mentira desde el punto de vista fisiológico y de la conducta.
33
1.2.3.1. Detección de mentira siguiendo claves fisiológicas.
1.2.3.1.1. El Detector de Mentira.
34
35
1.2.3.2. Detección de mentira siguiendo claves conductuales.
38
1.2.3.3. Errores comunes en la detección del engaño.
44
1.2.4. La Mentira desde el punto de vista psicológico.
45
1.2.4.1. Teoría de la Mente.
51
1.2.4.2. Intencionalidad.
61
1.2.4.3. El autoengaño.
63
1.2.4.4. Mentira-Inteligencia.
72
1.2.4.5. Mentira-Personalidad.
73
1.2.5. La Mentira desde el punto de vista social.
75
1.2.5.1. Inadaptación y Mentira.
78
1.2.5.2. Mentira y Amistad.
80
1.2.6. La Mentira desde el punto de vista legal.
80
1.2.6.1. Psicología del Testimonio.
81
1.2.6.2. El niño como testigo.
84
1.2.7. La Mentira desde el punto de vista moral.
1.3. Referencias bibliográficas.
86
91
MENU
SALIR
La Mentira Infantil: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica.
CAPÍTULO II. DESAROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 2 A 6 AÑOS.
106
2.1.Desarrollo Cognitivo.
110
2.1.1. Pensamiento Infantil.
112
2.1.2. Concepto de sí mismo y Autoestima.
115
2.1.3. Representación de escenas, sucesos e historias.
117
2.1.4. Memoria y utilización de estrategias.
118
2.1.5. Resolución de problemas.
121
2.1.6. Desarrollo del conocimiento categorial.
121
2.1.7. Imaginación.
122
2.1.8. Fantasía.
126
2.1.9. Creatividad
128
2.1.10. Juego simbólico.
129
2.2.Desarrollo Socio-Afectivo.
130
2.3.Desarrollo del Lenguaje.
133
2.4.Desarrollo Moral.
137
2.4.1. Estructura de la moral.
148
2.5.Desarrollo Motor.
150
2.6. Referencias bibliográficas.
153
CAPÍTULO III. LA MENTIRA INFANTIL.
160
3.1.Posiciones teóricas ante la Mentira Infantil.
160
3.1.1.Autores que defienden que el niño miente.
160
3.1.2. Autores que defienden que el niño no miente.
163
3.2. La mentira en niños.
166
3.2.1. Mentira desde el punto de vista del niño.
166
3.2.2.¿A qué edad empieza el niño a mentir?
172
3.2.3.Frecuencia de mentiras.
174
3.2.4. ¿Por qué mienten unos niños más que otros?
175
3.3. Cómo aprende un niño a mentir.
178
3.4.Tipos de mentiras.
179
3.5.Causas de las mentiras.
194
3.6. Referencias bibliográficas.
206
MENU
SALIR
La Mentira Infantil: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica.
CAPÍTULO IV. EDUCACIÓN Y MENTIRA INFANTIL.
212
4.1. Profesionales de la Educación ante la mentira.
212
4.2. Padres ante la mentira.
214
4.2.1.¿Mienten los niños por mala influencia de los padres?
215
4.2.2. ¿Qué puede hacer la familia?
216
4.2.3.¿Cuáles son las respuestas inadecuadas o adecuadas ante
la situación de que un hijo pequeño mienta?
223
4.3. Actitudes del adulto ante la mentira infantil.
226
4.4. Referencias bibliográficas.
241
PARTE II
MARCO METODOLÓGICO, DISEÑO Y DESARROLLO
244
DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
245
5.1. Introducción.
245
5.2. Hipótesis.
245
5.3.Objetivos.
246
5.4.Método.
246
5.5. Estudio desarrollado con niños.
247
5.5.1. Problema de investigación.
247
5.5.2. Objetivo.
248
5.5.3.Metodología.
248
5.5.4.Muestra.
249
5.5.5. Diseño situación experimental.
252
5.5.6.Variables.
253
5.5.7. Procedimiento
255
5.5.8.Instrumento de recogida de datos para niños.
258
5.5.9.Registro.
259
5.5.10. Diagnóstico.
260
5.5.11. Análisis de observaciones e interpretación de resultados
262
5.6.Parte empírica desarrollada con padres y maestros.
275
5.6.1. Problema de Investigación
275
5.6.2. Metodología.
245
MENU
SALIR
La Mentira Infantil: Diagnóstico e Intervención Psicopedagógica.
5.6.3. Muestra.
276
5.6.4. Instrumento de recogida de datos padres y maestros.
278
5.6.4.1. Elaboración del cuestionario.
280
5.6.4.2.Codificación de las respuestas.
284
5.6.4.3.Análisis y selección de los ítems y cálculo fiabilidad
286
5.6.5. Procedimiento
288
5.6.6.Estudio sobre el cuestionario de maestros
288
5.6.7. Análisis y resultados del estudio del cuestionario de maestros
291
5.6.8. Estudio sobre el cuestionario de padres.
312
5.6.9. Análisis y resultados del estudio del cuestionario de padres
314
5.7. Referencias Bibliográficas
327
PARTE III
CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.
329
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.
6.1.Conclusiones.
330
6.2. Limitaciones.
335
6.3. Propuestas de Intervención Psicopedagógica.
336
6.4. Futuras Líneas de Investigación.
336
PARTE IV
BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
337
CAPÍTULO VII. BIBLIOGRAFIA.
338
CAPÍTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
376
8.1. Bases de datos.
376
8.2. Páginas web.
377
PARTE V
ANEXOS
ANEXO I: REGISTRO OBSERVACIÓN
379
380
ANEXO II: CUESTIONARIOS PILOTO.
411
ANEXO III: CUESTIONARIOS.
420
MENU
SALIR
A mi madre…
MENU
SALIR
AGRADECIMIENTOS
MENU
SALIR
Agradecimientos
La mejor manera de comenzar este trabajo es expresar mi enorme gratitud
y afecto a las personas que, de una u otra forma, lo han hecho posible.
En primer lugar a la Dra. Angeles Gervilla cuya figura se viene
proyectando hace ya muchos años sobre mi desarrollo académico y profesional
de forma importante. Y sobre todo, por su sencillez en el trato.
Gracias a la Dra. Emelina López por sus importantes orientaciones en el
trabajo metodológico, por su seriedad y responsabilidad.
A Candide Pineault, expresidenta de la OMEP, que me contagió de su
entusiasmo y me animó a dedicarme al mundo de la infancia.
Doy las gracias a las profesoras Manuela Barcia y Mª Luisa Almenzar
cuyos contactos facilitaron mi estudio en Sevilla y Granada respectivamente. Y a
Palma Vidal que hizo lo mismo en Cádiz.
También quiero agradecer a Paqui Valdivia y a Paco Díaz que me
“echaran una mano” en la recogida de cuestionarios.
A Ana Pérez porque sus gestiones administrativas descongestionaron mi
tiempo.
A Baena, que siempre respetó mi trabajo, y ha tenido entrañables palabras
de ánimo y cariño desde que empecé este proyecto. Gracias por tus constantes
llamadas a la realidad.
A mis sobrinos Diego, Dani y Pablo, que me regalaron la oportunidad de
verles crecer y experimentar.
A mi familia, en particular a mis hermanos Luis, Diego y Pedro, y a éste
último en especial por dedicar muchas horas grabando “cintas de niños”.
A mi familia argentina, que me hacen sentir su cariño desde la distancia.
Mi gratitud también a mis queridas amigas Isabel, Cristina, Manme,
Chole, Pilar, Mª Carmen, Paqui e Isabel Paniagua por comprender que he
dispuesto de poco tiempo para el cultivo de nuestra amistad.
A Inma cuyas charlas informales sobre Educación siempre han supuesto
bocanadas de aire fresco y positivo.
9
MENU
SALIR
Agradecimientos
Por su ayuda con el inglés a Cristopher. Y a Pepe Jiménez por su pasación
de vídeos.
A los que participaron en las pruebas pilotos: estudiantes, vecinos,
conocidos y amigos.
Mi más cordial reconocimiento a las maestras de Educación Infantil
participantes, por su amabilidad y ayuda. En especial a José Antonio Vázquez y a
Susana Romero por su generosidad, y, a mi compañera y amiga Magüi (con la
que más deuda he contraído). El contacto con todos estos profesionales ha
supuesto para mí un aprendizaje extremadamente rico.
A los padres participantes a través de los cuestionarios.
Y por último, aunque son el centro de este trabajo, a los niños.
A todos, MUCHAS GRACIAS.
10
MENU
SALIR
INTRODUCCIÓN
MENU
SALIR
Introducción
“Educar a un niño en la veracidad, es educarle
para la libertad”(Domínguez, 1915).
Muchas son las ideas que se desean plasmar en las primeras líneas de un
trabajo arduo como es la elaboración de una Tesis Doctoral.
Esta introducción pretende despertar en el lector su interés, compartir
algunas cuestiones que nos planteamos y que motivaron la realización de esta
investigación, y por último aclarar la estructura a la que responde este estudio.
Una de las preocupaciones primordiales que hemos tenido es presentar un
trabajo original, y pensamos que se ha conseguido por cumplir tres definiciones
de originalidad recogidas en Blaxter, Hughes & Tight (2000, p. 35), en concreto:
Hacer una síntesis que no se hizo antes, recogiendo lo más importante del tema.
Ensayar en mi país algo que se ha hecho en otros países y sólo parcialmente en
España.
Aportar nuevos datos para futuras líneas de investigación.
Esta Tesis Doctoral ha sido elaborada en el Departamento de Métodos de
Investigación e Innovación Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Málaga. Desde hace ya un tiempo existe una línea de
investigación, dirigida por la Dra. Angeles Gervilla, específicamente dedicada a
la Mentira Infantil. Es a partir de aquí cuando surge el interés por realizar un
trabajo profundo y apasionante sobre una temática que despierta numerosos
interrogantes, y cuya necesidad de investigación está plenamente justificada por
su relevancia y por la escasez de trabajos científicos al respecto. Además,
cualquier persona que realice una búsqueda bibliográfica observará que son
antiguas la mayoría de las obras y artículos dedicados al tema.
Hemos querido recoger de varios autores algunos interrogantes sugerentes
que nos han llevado a tener una mayor curiosidad por esta materia: ¿Qué es la
verdad y la mentira?. ¿Entendemos por sinceridad lo mismo que entienden los
niños?. ¿Realmente en la Educación tiene tanta importancia la verdad?.
¿Mienten los niños pequeños?. ¿Cuál es la causa más importante que impulsa a
los niños a mentir? (Monfort, 1983, p.2).
12
MENU
SALIR
Introducción
¿Qué debe hacer el adulto ante la mentira infantil?. ¿Tiene un papel
fundamental la Educación?. ¿Qué importancia social tiene la mentira?. ¿Conlleva
repercusiones?. ¿Existen diferentes tipos y aspectos?. ¿Qué puede hacer la
Educación? (Gervilla, 1987).
¿Dónde hay que trazar la línea entre una “mentira buena” y una “mentira
mala”, y quién se encarga de trazarla?. ¿Está bien o mal que un niño informe a
alguien sobre una cosa que otra persona haya hecho mal? (Ekman, 1991).
¿Cuántas veces nos ha tocado, como padres o profesionales, estar frente a la
mentira de un niño? (Gervilla, 2000).
Quizás la mayoría de nosotros no nos habíamos planteado con
anterioridad estas cuestiones o no nos habíamos posicionado ante la problemática
subyacente en algunas de estas preguntas.
Ciertas afirmaciones de investigadores como Ekman (1999) incrementaron nuestra preocupación por aportar conocimiento científico. Este autor está
convencido de que la idea que existe sobre la mentira, en general, y sobre la
mentira infantil en particular, es incompleta e inexacta. Además advierte que lo
que una persona gana o pierde al mentir no resulta trivial. Lo que está en juego es
muy importante. Pocas personas han pensado mucho sobre la mentira y por qué y
cuándo mienten los niños. Con anterioridad, Sutter (1976) confirma en sus
estudios que la mayoría de los padres y educadores sostienen ideas falsas o
inadecuadas sobre la mentira en los niños. Aconseja Gervilla (1994) que todas las
mentiras deben ser conocidas y comprendidas si se quieren aplicar las estrategias
educativas adecuadas a cada situación, a cada edad y a cada niño.
Este trabajo ha quedado finalmente estructurado en cinco partes. En la
primera parte presentamos el marco teórico. En la segunda, el marco
metodológico, el diseño y desarrollo de la investigación. La tercera está dedicada
a conclusiones y a la intervención psicopedagógica que se deriva de ellas, así
como a presentar las futuras líneas de investigación. La cuarta recoge la
bibliografía y fuentes documentales empleadas para la elaboración de este
trabajo. Y por último, adjuntamos los anexos.
13
MENU
SALIR
Introducción
El marco teórico lo conforman cuatro capítulos. En el primer capítulo se
trata el tema de la Mentira desde diferentes puntos de vista. Hemos considerado
oportuno contemplar este tema desde distintas perspectivas para poder llegar a
hacernos una idea más clara de qué hablamos. Así incluimos los siguientes
aspectos: genético, filosófico, fisiológico y comportamental, psicológico, social,
legal y moral. Como se observará, no hemos tratado en este capítulo la
perspectiva educativa, ya que por su especial importancia le dedicamos el
capítulo cuarto.
A continuación, en el segundo capítulo, se recoge el desarrollo evolutivo
del niño de 3 a 6 años. Se pretende dar una visión global de cómo son las
características más sobresalientes en niños de estas edades, deteniéndonos en
aspectos especialmente interesantes, como por ejemplo las características de su
pensamiento o su desarrollo moral.
En el tercero, tratamos la Mentira en niños, lo cual tiene matices y
consideraciones diferentes a la mentira en adultos, y que va a ser el núcleo
central de este marco teórico, porque entra de lleno en el tema principal de esta
Tesis.
Finalmente, abordamos el tema de la Educación y la Mentira Infantil,
refiriéndonos a Educadores y Padres fundamentalmente. Creemos acertado que
sea ésta la primera aproximación, ya que es primordial conocer la situación
actual sobre nuestro objeto de estudio.
El marco teórico ha sido elaborado sobre la base de las referencias
bibliográficas halladas en la búsqueda en bases de datos. Hemos consultado, en
concreto, las siguientes: ERIC, PSYCLIT, ISOC, TESEO, Catálogo de fondos de la
Universidad de Málaga, ISBN. Además, hemos utilizado un reciente servicio
ofrecido por la Biblioteca de nuestra Universidad que permite acceder a publicaciones científicas electrónicas y en la que hemos consultado las siguientes:
EBSCO ON-LINE, IDEAL, IEEE XPLORER, INTERSCIENCE, KLUWER ONLINE,
LINK y SCIENCEDIRECT. También hemos buscado información en Internet,
haciendo una selección de las páginas Web encontradas, basándonos en el
criterio de aval de una institución o una persona del campo psicopedagógico.
14
MENU
SALIR
Introducción
El trabajo empírico se presenta en el capítulo quinto donde se recogen
Hipótesis, Objetivos y Método. El problema de investigación de partida surge de
la revisión de la literatura científica, ya que se encuentran dos tendencias teóricas
claramente definidas con relación a si el niño pequeño miente, es decir, autores
que manifiestan que el niño pequeño tiene capacidad de mentir, y otros que
defienden la idea contraria. Como consecuencia, las hipótesis hacen referencia a
las siguientes cuestiones: ¿El niño es capaz de mentir?. ¿A partir de qué edad?.
¿Por qué?. ¿Cuáles son las causas?. ¿Y la actitud del adulto?. Estos interrogantes
son nuestro punto de referencia a lo largo de la investigación y a lo que queremos
dar respuesta. Por tanto, el objetivo general es diagnosticar la Mentira Infantil
para adoptar una línea teórica, así como presentar propuestas de intervención
psicopedagógicas según debamos prevenir o tratar el tema. En cuanto el método
empleado, hemos optado por trabajar con una metodología científica,
respondiendo a lo que suele denominarse método cuantitativo. El estudio es
fundamentalmente descriptivo, utilizando la metodología experimental para el
trabajo con los niños, y la metodología de encuesta con padres y maestros.
Las respuestas encontradas a los interrogantes anteriores, es decir, las
conclusiones, así como las propuestas educativas a padres y maestros y la
prospectiva investigadora se muestran en el capítulo sexto.
El capítulo siete donde se expone la bibliografía consultada, y el capítulo
ocho enuncia las bases de datos y las páginas web visitadas relacionadas con el
tema.
Por último, adjuntamos tres Anexos. En el Anexo I se recogen los
registros de observación de la situación experimental desarrollada con los niños
para realizar el diagnóstico. En el Anexo II, se presentan los cuestionarios pilotos
de maestros y padres. Y en el Anexo III, los cuestionarios definitivos.
NOTA: Cuando utilizamos la palabra niño o padres nos estamos refiriendo indistintamente a
niño/a; padre/madre.
15
MENU
SALIR
PARTE I
MARCO TEÓRICO: FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
CAPÍTULO I. LA MENTIRA.
“La mentira es el arma de los débiles”
(Sutter, 1976)
En este capítulo intentamos dar una visión global del concepto central de
nuestra investigación: la Mentira. Se ha considerado fundamental realizar un
somero estudio analítico sobre la definición de dicho término, procurando llegar
a una definición propia que sirva de sólido punto de partida en nuestro trabajo.
Para determinar y delimitar la extensión y comprensión de este concepto,
también se han tenido en cuenta una serie de vocablos que suelen relacionarse o
emplearse como sinónimos habitualmente.
Presentamos las perspectivas que a lo largo del tiempo han ido
fraguándose en torno a este concepto. En concreto, hemos tratado la Mentira
desde siete puntos de vistas distintos: genético, filosófico, fisiológico y
conductual, psicológico, social, legal y moral.
La revisión bibliográfica realizada para dar cuerpo a este estudio nos ha
permitido descubrir dos corrientes no conocidas por nosotros hasta el momento.
Nos referimos por una parte, a la relación entre Mentira y Teoría de la Mente. Y
por otra, al estudio de la Mentira desde la Psicología del Testimonio. Ambas
líneas de investigación son muy recientes en el tiempo.
Como se puede observar no se ha tratado en este capítulo la visión
educativa del tema, ya que al ser el eje central de nuestro trabajo hemos optado
por presentarlo en un capítulo aparte (el cuarto del marco teórico) para dar
relevancia al mismo.
17
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.1.CONCEPTO DE MENTIR-MENTIRA.
Antes de tratar un tema es importante conocer el significado semántico de
los términos fundamentales; por ello, en este apartado, recogemos diferentes
conceptos contenidos en diccionarios y obras de autores e investigadores
relevantes en la materia. Las definiciones son presentadas atendiendo al orden
cronológico.
La dada por San Agustín (1954) se convierte en una definición clásica:
Mentir es decir lo contrario de lo que uno piensa, con la intención de engañar.
Le Senne (1957) considera que mentir es renunciar a las ventajas más
lejanas que la verdad nos proporcionaría, por los beneficios inmediatos que la
mentira asegura. No consideramos que ésta sea una definición concisa del
concepto.
Para Armentía (1956) la mentira entraña intención de engañar, su esencia
está en una disposición de conciencia y no en el hecho exterior, epifenomenal de
decir la no verdad.
Unos años más tarde, Bakwin y Bakwin (1974) entienden que mentir es la
falsificación deliberada con la intención de engañar.
La mentira para Bascou (1978, p.57) es una declaración que es inexacta,
hecha en presencia de una persona y con el deseo de que aquella lo considere
verdadera.
Sutter (1976) sostiene que mentir es mantener una idea, en desacuerdo con
la verdad, con el fin de inducir a error a otros. Además mentir es apartarse del
sistema de correspondencias socialmente admitidas entre la realidad y ciertas
formas de expresión, deliberadamente.
Siguiendo a Berge y cols. (1976), mentir es afirmar algo que se sabe ser
contrario a la verdad.
Uno de los autores más emblemáticos de la psicología, Piaget (1977),
también se ha interesado por este concepto, aunque de una forma indirecta, ya
que para el estudio del juicio moral del niño se sirvió de situaciones donde
aparecía una mentira. Él define el término mentir como traicionar consciente e
intencionadamente la verdad.
18
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Desde una perspectiva psicoanalítica, Weinshel (1979), explica la mentira
como un modo de no enfrentar un material doloroso o potencialmente
traumático. Este autor, define la mentira como una no verdad en la cual el sujeto
intenta engañar a los otros con sus afirmaciones pero él no cree su afirmación.
Aunque considera que no cabe una definición absoluta de mentira a través de
posibles signos distintivos y llama la atención sobre la necesidad de relativizar el
concepto de mentira. Esta idea se repite ya que algunos filósofos han trabajado
en esta misma línea.
La definición dada por Tjutchev citado por Vygotsky (1981, p.196) es extrema
ya que para él un pensamiento expresado es una mentira.
Greimas (1983), desde su teoría semiótica, se apoya en el siguiente esquema
para dar su definición de la mentira:
verdad
ser
parecer
secreto
mentira
no parecer
no ser
falsedad
Interpretando que la mentira es el resultado de la conjunción de /parecer/ y /noser/.
Mentir, según Monfort (1983), se produce cuando expresamos u
ocultamos una determinada idea, opinión, afecto o gesto, con el fin consciente de
engañar a otros para obtener ciertas ventajas o cortar determinados
inconvenientes. Tal intencionalidad de falsificar la realidad es tan esencial en el
mentir, que incluso es posible hacerlo “diciendo estrictamente la verdad”
manipulando el componente no verbal del mensaje a sabiendas que va a ser el
decisivo para la credibilidad de la comunicación.
Define Azpilicueta (1983) la mentira como falsear la realidad.
19
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Ajuriaguerra y Marcelli (1987, p.167), que incluyen la mentira infantil en
su manual de Psicopatología del niño, precisa el significado de mentira como la
acción de alterar la verdad conscientemente.
Whiten y Byrne (1988) especifican que la mentira es una forma de engaño
táctico, entendido éste como un engaño intencional.
El Diccionario de Psicología (1985) enuncia mentir como la expresión
contraria a la verdad, hecha a sabiendas de que no es cierto lo que se manifiesta,
y que las motivaciones que la sostienen son muy variadas por lo que no se puede
emitir un juicio de validez general desde el punto de vista psíquico.
Paul Ekman (1991; 1999), uno de los autores más citados en esta Tesis
por sus numerosos estudios sobre el tema, define el mentir como engañar a otra
persona deliberadamente. Además no cree que exista diferencia entre decir algo
falso y esconder la verdad. Para él mentir es una característica tan central de la
vida que una mejor comprensión de ella resultaría pertinente para casi todos los
asuntos humanos. Y especifica que para definir una mentira no sólo hay que
tener en cuenta al mentiroso sino que también a su destinatario. Hay mentira
cuando el destinatario de ella no ha pedido ser engañado, y cuando el que la dice
no le ha dado ninguna notificación previa de su intención de mentir. Existen dos
formas fundamentales de mentir: ocultar y falsear, aunque también existen otras.
Para Deza (1993) la mentira es la transgresión de la realidad con intención
de engañar. En ella se da intencionalidad para que exista.
Nuñez y Riviere (1994, p.111) subrayan la mentira como un tipo de
engaño con implicación mentalista y de especificidad humana.
Insiste Adler (1997, p.435) en la inclusión de la intención o la voluntad
para definir mentir.
Mentir es descrito por Alonso-Quecuty y Hernández-Fernaud (1997)
como un proceso de comunicación en el que un emisor envía un mensaje falso (la
mentira) a un receptor al que pretende engañar. Mentir es un complejo proceso
cognitivo que requiere del mantenimiento de un doble “script” de los hechos
sobre los que se mienten.
20
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Una aportación muy interesante es la de Astington (1998) para el que
mentir es la forma más común de engañar a otros en la vida diaria. Se dice algo
que sabemos que es falso, pretendiendo que la otra persona crea que es cierto. En
otras palabras, deliberadamente hacemos que se forme en el otro una falsa
creencia. Para que consideremos que algo es una verdadera mentira, lo que se
dice debe ser falso, y el individuo que lo dice debe saberlo y querer que la otra
persona que está escuchando piense que es verdadero. Sólo cuando están
presentes estos tres elementos decimos realmente que alguien está mintiendo. Si
lo que se dice es falso pero el hablante no lo sabe, lo llamamos error. Si lo que se
dice es falso y el hablante lo sabe pero no pretende que nadie crea que es cierto,
podemos llamarlo broma, ironía, sarcasmo o metáfora. Esta definición de mentir
también excluye algunas de las falsedades transparentes que dicen los niños
pequeños, como aquel que, cubierto de migas, niega haber tomado una galleta. O
incluso el niño de 3 años citado por Vasek (1986), que fue a su madre y le dijo:
”No rompí la lámpara y no volveré a hacerlo más”.
Fleming (1999) opina que la mentira es sinómino de falsedad y
mendacidad y recoge en su artículo la definición de la Nueva Enciclopedia
Católica donde mentira es la comunicación a otro de una opinión que no
concuerda con lo que el que comunica cree que es cierto.
En la obra La decadencia de la Mentira de Wilde (2000, p.17) se encuentra
una curiosa concepción de la mentira ya que la describe como un arte.
Una mentira es para Sikes (2000, p.257) un engaño consciente e
intencionado.
Gervilla (1987; 1994; 2000), preocupada especialmente por conocer la mentira
en niños de corta edad, ofrece en sus estudios un recorrido por distintas
definiciones para llegar finalmente a una propia, en la que señala que mentir
implica:
Una falsificación deliberada de la verdad con la intención de engañar.
Mantener una idea en desacuerdo con la verdad con el fin de inducir a error.
Se da en personas con una determinada madurez.
21
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Sotillo y Riviere (2001, p.293) identifican la mentira como una conducta
específicamente humana… los otros organismos no pueden mentir porque
carecen de un lenguaje que le permita expresar lingüísticamente el engaño.
Aunque ellos mismos reconocen que esta afirmación puede ser puesta en tela de
juicio desde dos enfoques: desde la inteligencia artificial y desde la investigación
de comunicación de primates no humanos que usan signos manuales.
Una visión peculiar nos ofrece González (2001, p.23) sobre el término del
que hablamos puesto que para esta autora la mentira es un juego de perspectivas
y para que pueda producirse una mentira es preciso contar con la visión que el
sujeto tiene del mundo y de sí mismo, pero también del interlocutor y, al mismo
tiempo, con la visión que del mundo, de sí mismo y del hablante tenga éste.
La mentira, escribe Liniado (2002), es la intención deliberada de ocultar
una verdad.
Jopia (2002) hace mención a un aspecto nuevo: mentira supone una
intención de engañar e implica una motivación personal.
Según Fragassi (2002) mentir es mantener una idea en desacuerdo con la
verdad, con el fin de inducir a un error al prójimo, o sea, la mentira, por
naturaleza, es un acto social, que implica un engañar a otro. También se puede
hablar del propio engaño.
Una de las últimas definiciones la hallamos en Blidner (2002) que concibe
la mentira como toda alteración o trastocamiento de la verdad producido a
sabiendas para la obtención de un beneficio secundario.
Para sintetizar, la definición de Mentir que encontramos en el Diccionario
de la Real Academia (1996), puede resumir las definiciones presentadas en este
apartado. En su primera acepción expone que: mentir es decir o manifestar lo
contrario de lo que se sabe, cree o piensa. Aquí se situaría la definición de Berge
y colbs. (1976). En la segunda acepción del verbo se advierte que puede implicar
una intención: inducir a error. La mayoría de las definiciones presentadas
manifiestan esta importante matización. Por ejemplo la de Piaget (1977); Gervilla
(1987), etc. Esta es la gran diferencia encontrada en la revisión bibliográfica
sobre este término y que ha llamado nuestra atención. Pero si observamos dos de
22
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
las más recientes definiciones, la de Alonso-Quecuty y Hernández-Fernaud
(1997) y la de Sotillo y Riviere (2001), se tiende a conceptualizar “Mentir” en
relación al proceso de comunicación y al lenguaje respectivamente.
Todas las definiciones presentadas se tendrán en cuenta para analizar la
postura que cada autor adopta con relación a la cuestión de si un niño pequeño
miente o no. Esta idea será retomada en el capítulo tercero.
Por último, queremos insistir en el tema de la intencionalidad, ya que
estamos adheridos a la idea sobre su necesidad para poder hablar efectivamente
de Mentira. Aunque esta matización para definir la mentira es criticada por
González (2001, p.92) que afirma en su reciente obra “De la Mentira” que la
apelación a la intención no es ni necesaria ni adecuada. La propia estructura de
la comunicación y la propia estructura del lenguaje aportan datos suficientes
para comprender normalmente de manera correcta las palabras de quien nos
habla y las nuestras propias.
Después de este repaso, aterrizamos en nuestra propia definición de
Mentir. Esta definición va a contener los siguientes elementos:
Manifestación falsa.
Libre voluntad de expresión.
Intención de engañar.
Engaño verbal.
Por otra parte, el análisis presentado de este concepto, y para comprender
el mismo, nos ha conducido constantemente al término VERDAD. ¿Cuál es su
significado?.
Decir la verdad, siguiendo a Sutter (1976), es emplear el sistema de
correspondencias socialmente admitidas entre la realidad y ciertas formas de
expresión; mentir es apartarse de ellas deliberadamente.
En el Diccionario de Psicología (1985), verdad es la concordancia entre lo
afirmado y lo real.
Es definida por el Diccionario de la Real Academia (1996) como
Conformidad de las cosas con el concepto que de ellas forma la mente.
Conformidad de lo que se dice con lo que se siente o se piensa.
23
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Este concepto ha sido muy estudiado desde una perspectiva filosófica, y
por ejemplo Nietzsche (citado por Conill, 1997) afirma que la verdad es un
“contrasentido” que no puede alcanzarse. Bittner (1987) ordena así este
argumento: 1) la verdad es adecuación de expresiones; 2) las expresiones son
esencialmente inadecuadas; 3) luego, el concepto “verdad” no tiene sentido.
González (2001) pone de manifiesto que lo relevante para demarcar el
límite entre verdad y mentira es lo que sucede en nuestro fuero interno y no, o no
en tan gran medida, la verdad o falsedad de lo que efectivamente decimos.
Parece que definir Verdad es complicado, además nos preguntamos ¿lo
opuesto a la mentira es realmente la Verdad?.
1.1.1. TÉRMINOS RELACIONADOS CON “MENTIRA”.
Existen palabras que se utilizan de manera sinónima o se relacionan
directamente al término Mentira y que pueden ser muy sugerentes para abordar el
estudio de este concepto. Así, encontramos los siguientes términos:
• ENGAÑO:
LaFreniére (1988) entiende el engaño como un tipo de comportamiento que
refleja la inteligencia social. Los primeros engaños tienen una función lúdica.
Otra característica es que tienen un interés en las reglas del intercambio social, en
establecer alguna violación de estas reglas, por insertarse en un contexto de
juego, no tienen ninguna consecuencia negativa.
Para Ekman (1991) la mentira y el engaño son sinónimos, son términos que
utiliza indistintamente y además en sus libros advierte y clarifica esta cuestión.
Leekam (1991) presenta tres niveles del engaño basados en el criterio de
atribución y manipulación de creencia. La estrategia que guía los engaños de
nivel uno seria aquella que se basa en la manipulación del comportamiento. Un
segundo nivel, caracterizaría a aquellos engaños en los que se manipulan
creencia sobre algo, o mejor, el contenido de las creencias. El tercer nivel se
caracterizaría porque la manipulación de creencia se realiza no solo sobre algún
contenido sino sobre la intención que se expresa acerca de ese contenido. El
máximo representante de este nivel seria los engaños verbales: las mentiras.
24
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Núñez y Riviere (1994) relacionan el engaño con la intencionalidad y la
conciencia. Y más concreto aún, los engaños que implican intención y conciencia
son los engaños mentalistas. Además diferencian cuatro niveles en el desarrollo
del engaño:
1er. Nivel: El nivel más elemental de engaño es producto de la respuesta
programada de un determinado organismo. Se trata de un engaño sin
intención de serlo, totalmente inflexible, insensible a las variaciones del
comportamiento de la víctima.
2º Nivel: Se encontrarían los engaños también programados y poco
flexibles, pero que demandan una cierta coordinación de la percepción y la
acción.
3º Nivel: Se contemplan los engaños que, a pesar de su carácter preprogramado, pueden ser modificables como consecuencia del aprendizaje y
la experiencia. Algunos de los comportamientos de este nivel pueden ser
intencionados, aunque no intencionadamente engañosos.
4º Nivel: Sólo en este nivel los actos de los individuos que engañan serían
atribuibles a una Teoría de la Mente. En este último nivel se incluyen la
mayoría de los engaños humanos.
Consideran Sotillo y Riviere (2001) que el aspecto que más claramente
diferencia el engaño y la mentira es que en ésta la información que se ofrece se
hace a través de un código verbal, es decir, con la mentira se manipula el estado
mental ajeno mediante el lenguaje. Una teoría de la mentira exige establecer las
condiciones del engaño. Según estos autores, la primera condición es la
credibilidad. Y la segunda condición es la “competencia pragmática”, es decir,
ese tipo de conocimientos que hace posible establecer una diferencia inequívoca
entre lo que constituye una instancia de ficción y una instancia de no ficción.
En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1996)
aparecen las siguientes acepciones: Acción y efecto de engañar. Falta de verdad
en lo que se hace, cree, piensa o discurre.
25
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
En general, es frecuente que en Etología y en Psicología Social
encontremos equiparados los términos engaño y mentira, sin embargo en
trabajos de corte cognitivo y lingüístico el término mentira es designado a la
expresión lingüística del engaño.
• FANTASÍA:
Facilidad que tiene el ánimo de reproducir por medio de imágenes las cosas
pasadas o lejanas, de representar las ideales en forma sensible o de idealizar las
reales, e imagen formada por la fantasía son definiciones que ofrece el
Diccionario de la Real Academia (1996).
• IMAGINACIÓN:
El Diccionario de Psicología (1985) la define como “facultad de actualizar
lo no presente”.
Facultad del alma que representa las imágenes de las cosas reales o ideales.
Aprensión falsa o juicio de algo que no hay en realidad o no tiene fundamento.
Imagen formada por la fantasía, son algunas de las definiciones que presenta la
Real Academia (1996).
• TERGIVERSAR:
Forzar las razones o argumentos para defender o excusar alguna cosa
(VOX, 1987).
• IRONÍA, METÁFORA, SARCASMO Y BROMA:
Hemos incluido estos términos porque hemos encontrado estudios
realizados con niños que los relacionan con la mentira.
En todos estos conceptos el emisor produce un significado literal (lo que
dice) junto a uno pretendido (lo que quiere decir). En la mentira el significado
literal coincide con el pretendido (Sotillo y Riviere, 2001).
Para Niezstche (2000) lo que diferencia una mentira de una ironía o una
metáfora es que el sujeto conoce el carácter falso de su enunciado y aún así, y
precisamente por ello, lo enuncia. Winner & Leekmand (1991) desarrollaron un
estudio con niños de 5 años con el objetivo de conocer la capacidad de éstos para
diferenciar ironía de engaño.
26
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
También hemos encontrado experimentos que han relacionado mentira y
sarcasmo en niños, uno de ellos ha sido realizado por Creusere (1999).
Hay algunos estudios que han investigado la comprensión de la distinción
entre Mentiras y Bromas en niños (Sullivan, Winner y Hopfield, 1995; Siegal &
Peterson,1998; Winner, Brownell, Happé, Blum & Pincus, 1998) y sus resultados
indican que para que los niños puedan distinguir diferencialmente la mentira de
la broma es necesario que manejen habilidades mentalistas complejas para
detectar componentes prosódicos. Esta destreza parece que no es alcanzada hasta
aproximadamente los 9 años (Miao, 1995). Sin embargo, Leekman (1991)
también ha realizado un estudio sobre este tema donde cuenta pares de historias a
los niños en la que hace obvio el contraste entre estos dos casos. Muestra que
incluso los niños de 4 años pueden hacer esta distinción y decir correctamente
que un caso es una mentira y el otro una broma.
• FALSEAR:
Adulterar, corromper o contrahacer una cosa (VOX, 1987).
Según Ekman (1991) el que falsea no sólo retiene información verdadera,
sino que presenta información falsa como si fuera cierta.
• FINGIR:
Dar a entender lo que no es cierto. Dar existencia real a lo que realmente no
la tiene (VOX, 1987).
• SIMULAR:
Representar una cosa, fingiendo lo que no es (VOX, 1987).
Para González (2001, p. 43) simular es fingir y el límite de la simulación es
bastante obvio: sólo es posible simular aquello que no constituye un saber
público. Se simula para engañar, pero también para hacer reír. La simulación
no es necesariamente negativa desde un punto de vista moral, excepto cuando se
trata de alcanzar un beneficio para sí que no es de justicia.
27
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
⊕ DISIMULAR:
Encubrir con astucia la intención. Desentenderse del conocimiento de una
cosa. Ocultar, encubrir algo que uno siente y padece. Tolerar un desorden,
ignorándolo o no dándole importancia. Disfrazar, desfigurar las cosas,
representándolas con artificio distinta de lo que son. Ocultar la realidad (VOX,
1987).
⊕ OCULTAR:
Junto con falsear, y según Ekman (1991), esta es una de las formas de
mentir más importantes. Es mentiroso el que oculta, el que retiene cierta
información sin decir en realidad nada que falte a la verdad.
1.2. ASPECTOS DE LA MENTIRA.
Como dijimos con anterioridad, son siete los aspectos que en este capítulo
se tratan acerca de la Mentira. Recogemos, en cada uno de ellos, las aportaciones
más relevantes y algunas cuestiones que nos han parecido especialmente
interesantes.
El objetivo de este apartado es exponer las contribuciones realizadas desde
cada disciplina científica con relación a la Mentira para recopilar el conocimiento
científico disponible sobre el tema hasta el momento:
1.2.1. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA GENÉTICO.
¿Podría existir un factor genético responsable de la mentira? Esta ha sido una
cuestión de interés para algunos investigadores.
Armentía (1956, p.89) en su obra Mentiras al niño y del niño, ha sido uno
de los primeros autores que ha apoyado la existencia de una relación entre
herencia y mentira. Para él tiene cierto fundamento decir a un niño mentiroso
cuyos padres también lo sean: le viene de raza, y además afirma que la
inclinación a mentir suele ser mayor en hijos de alcohólicos y neurópatas. Lo
cierto es que ni aporta ni nos remite a algún estudio científico que avale esta
delicada afirmación.
28
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Por otra parte, los doctores Hartshorne y May (1928) han realizado
ambiciosos estudios sobre la Mentira entre cuyos objetivos estuvo explorar el
papel de la herencia. Descubrieron una conexión que mostraba que los hermanos
mentían por igual. Argumentaron que los hermanos comparten cierta herencia
genética, deduciendo la posibilidad de que la mentira estuviera relacionada con
los genes. La conexión entre los hermanos y la mentira es, según ellos, más
fuerte que la de la inteligencia. Sin embargo, sus experimentos recibieron críticas
referidas a que los hermanos viven en la misma casa, y por lo tanto el
responsable de la similitud en el mentir podría ser el ambiente familiar y no la
genética. Estamos muy de acuerdo con esta crítica.
De nuevo, Hartshorne y May (1930) investigan con huérfanos que ya no
vivían en el hogar familiar. La correlación hallada entre la cantidad de mentiras y
la relación de hermanos seguía siendo evidente según éstos. Pero esta nueva
revisión del experimento tampoco resulta clara a juicio de algunos
investigadores. Uno de estos críticos ha sido Ekman (1991). Él afirma que en
estos casos el ambiente familiar que los hermanos comparten es el orfanato y
hubiera resultado más convincente si hubieran estudiado a huérfanos educados
desde prácticamente su nacimiento en hogares separados y diferentes. Además
añade la idea de que en un orfanato los hermanos pueden tener muchos amigos
en común y las amistades influyen sobre la mentira y la sinceridad.
Otros estudios que proponen la posibilidad de una predisposición genética
a mentir han sido realizados por Cadoret, Cain & Crowe (1983) y Cloninger,
Reich & Guze (1978).
Como hemos podido observar son pocas las investigaciones existentes y
pobres las conclusiones finales de éstos.
1.2.1.1. MENTIRA Y GÉNERO.
Tampoco son muchos los autores preocupados por conocer la conexión
entre mentira y género.
29
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
A modo de ejemplo nos referiremos a una visión aportada por Wallon
(1949) según el cual las niñas se hallan más inclinadas que los niños a colocar la
mentira entre las acciones más reprensibles. Además sostiene que las niñas
suelen ser generalmente menos mentirosas, y por tanto parece lógico llegar a la
conclusión de que la relativa gravedad que le conceden produce el efecto de
apartarlas de ella.
Una investigación más actual es la desarrollada por DePaulo, Epstein &
Wyer (1993) que encuentran diferencias significativas en algunos aspectos en
función del género.
Sobre este aspecto no vamos a entrar en mayores profundidades, la
literatura encontrada ha sido escasa y no parece existir una idea definitiva en este
asunto. En la situación experimental desarrollada con niños será tenida en cuenta
esta posible relación en el análisis de resultados.
1.2.2. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA FILOSÓFICO.
Fundamentalmente los filósofos se han preocupado por una parte, de
definir qué es la Verdad y la Mentira y, por otra, de reflexionar sobre la
repercusión de este tema en el hombre.
Niezstche (1988), que dedica largo tiempo a esta cuestión, entiende como
relativos los conceptos de Verdad y de Mentira. Este autor con su “análisis
genealógico del sentimiento” declara que la verdad es una mentira colectiva y el
impulso de verdad un olvido y represión inconsciente de esa mentira. La fuente
original del lenguaje y del conocimiento no está en la lógica, sino en la
imaginación, en la capacidad radical e innovadora que tiene la mente humana de
crear metáforas, analogías y modelos. Se pregunta: ¿Qué es entonces la verdad?.
Para este pensador es: “Una hueste en movimiento de metáforas, metonimias,
antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que
han sido realizadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que,
después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y
vinculantes”. Para él mentir en sentido extramoral es lo que llama “la desviación
consciente de la realidad que se encuentra en el mito, el arte, la metáfora, etc…”.
30
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Mentir es simplemente el estímulo consciente e intencional de la ilusión.
Mentiras en el sentido extramoral, idea fundamental de este autor, es que no sólo
nuestro lenguaje sino también nuestro pensamiento conceptual se basan en
operaciones falsificadoras. En definitiva, la verdad no es más que un conjunto de
ilusiones impuestas por la sociedad, obligación de usar unas fórmulas vacías, es
decir, obligación de mentir como todos, según un patrón universal. El hombre se
olvida de que esto es convencional, se olvida de cómo han surgido estas
metáforas… y con ello cree que está diciendo la verdad.
Para Rousseau (1988) la verdad es una y puede conocerse, y ello ocurre
tanto en el mundo de la naturaleza como en el mundo moral del hombre. Rechaza
aquello que no sea transparente y auténtico. Para él toda “apariencia” es sinónima
de mentira y la mentira es manifestación del mal.
Victoria Camps (1988) parte de dos premisas: una, que la mentira es un
juego de lenguaje, que según algunos autores, debe ser aprendido como cualquier
otro; y por otra parte, que la mentira es, en tanto que acto, un “abuso”, un abuso
del lenguaje (entre las mentiras más usuales encontramos el lenguaje de ficción,
el lenguaje político, el publicitario,.). Sin embargo la mentira se encuentra
ampliamente tolerada, introducida como un elemento inseparable de nuestra
cultura o incluso de nuestra moral. Este abuso radica ante todo en la
perlocucionaridad. Así entendida, la mentira se acerca más a lo que llamamos
“manipulación”. Además esta autora considera la mentira como una forma de
violencia ya que solo es unilateral, por lo que la mentira sólo se justifica cuando
es simétrica. Lo que hace de la mentira una injusticia condenable es la intención
de engañar, la no consideración del otro como un igual, la utilización del otro
como medio. Numerosas citas de filósofos clásicos reprueban la mentira por esta
misma razón: Platón, Cicerón, San Agustín, Santo Tomás….
Amelia Valcárcel (1988) ha situado su análisis de la mentira en el plano de
la metaética, es decir, lo desvincula del sujeto a conciencia. Para ella la mentira
ha de concebirse en el plano antropológico y, en este sentido, se trata de un
problema de jerarquía. La información del que manda no es mentira, es palabra
de poder.
31
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Reflexiona Iglesias (1988) respecto al ser y a la apariencia, la verdad y la
mentira, desembocando en la incertidumbre. Lo falso no tiene por qué ser
negativo. Más bien al contrario, el lenguaje puede ser el instrumento privilegiado
por el que el hombre se niega a aceptar el mundo tal y como es.
La Mentira, para Beck (1997), es un problema sin solución real en el
sentido de que la construcción de un lenguaje formal en el que sea posible llevar
a cabo formulaciones sobre la verdad exige incorporar el concepto de verdad
como expresión predicativa al alfabeto de la sintaxis. Este procedimiento se ha
revelado en extremo problemático, puesto que las llamadas “oraciones del
mentiroso” conducen a paradojas. Los estudios de este autor, en resumen,
exponen como la semántica russelliana, utilizada por éste, no representa ninguna
solución a la paradoja del mentiroso puesto que en esa semántica no es posible
expresar la falsedad de una proposición.
Con anterioridad, Mar (1985) ya muestra que el camino seguido por Beck
no permite resolver dicha paradoja puesto que el auténtico mentiroso no es
expresable si no podemos expresar el no ser verdadero. Si ampliamos las
posibilidades de expresión para poder expresar el mentiroso, entonces el
mentiroso regresa como paradoja a estas semánticas. La semántica russelliana no
se distingue en ese sentido de los planteamientos clásicos puesto que la falsedad
en el sentido de la no-verdad no es expresable (aunque la falsedad de una
proposición tendría que ser equivalente a la no-verdad porque la semántica
russelliana es una semántica donde toda proposición es o verdadera o falsa). En
la semántica austiniana la situación es diferente, la falsedad de esa semántica
equivale con la no-verdad.
Por otra parte, veamos a continuación algunas de las consideraciones
hechas acerca de la repercusión de este tema en el hombre.
Kant (1949) considera que debemos siempre decir la verdad y que el
mentiroso, más que un hombre, es una engañosa apariencia de hombre.
32
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
San Agustín (1954) escribe “quien miente tiene un corazón doble”. Para él
el lugar de la mentira es interior del hombre, y la percepción de la mentira queda
reservada en último extremo al ojo que ve en lo secreto.
Según Montaigne (1974) si la falsedad, como la verdad, tuviese un solo
rostro, estaríamos mejor, ya que podríamos considerar cierto lo opuesto de lo que
dijo el mentiroso. Pero lo contrario a la verdad tiene mil formas y un campo
ilimitado. Utiliza el término de “Verdad Transcendental” (Chamizo, 1984, p.175)
dándole el significado de que Verdad no es un objeto.
Para Castilla (1988) es el sujeto quien miente, mientras el discurso no es
sino el instrumento que se usa para mentir, instrumento perfecto o imperfecto,
bien o no bien formado para ese uso, pero instrumento al fin, y, por tanto, sólo
por extrapolación se puede hablar de discurso mendaz ( o su inversa, veraz).
En la mentira hay que hacer constar:
La consciencia por parte del hablante de qué es lo cierto.
La consciencia del carácter incierto de lo que dice.
La intención de engañar, es decir, de que sea tomado lo incierto por lo
cierto.
La intención del hablante de que sea considerado veraz.
Por lo que los discursos que acontecen en determinados contextos, por
ejemplo “los actos sociales” (los rituales de cortesía, los protocolarios,etc) son
engaños consensuados: se miente pero no se engaña.
1.2.3. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO Y DE
LA CONDUCTA.
Las investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de claves
fisiológicas y conductuales que aparecen en el individuo en el momento en que
miente. Son fenómenos ligados principalmente a la actividad del Sistema
Nervioso Vegetativo o Autonómo (SNA). Aunque debemos tener en cuenta la
advertencia hecha por Ekman & O´Sullivan (1988) respecto a que la ausencia de
estos signos de engaño no implican sinceridad por parte del sujeto.
33
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Los estudios llevados a cabo enfocados desde esta corriente de estudio de
la Mentira han estado dirigidos, básicamente, a conocer dichas claves para la
detección del engaño. En este apartado ofrecemos un breve repaso a estas
“pistas” verbales y no verbales del engaño encontradas hasta el momento,
prestando especial interés a las conductuales y/o gestuales ya que serán
observadas con cuidado en la situación experimental llevada a cabo con los niños
de nuestro estudio.
1.2.3.1. DETECCIÓN DE MENTIRAS SIGUIENDO CLAVES FISIOLÓGICAS.
Yuille (1988) ha señalado, en torno a la detección de la mentira, tres
líneas generales de investigación. Una de ellas ha sido el estudio de los cambios
fisiológicos que coexisten con la mentira. Este campo de estudio ha sido
desarrollado, casi exclusivamente, por psicofisiólogos. Es la perspectiva más
antigua y desarrollada.
La premisa de partida es, siguiendo a Reid & Inbau (1977), asumir que
cuando una persona miente experimenta una fuerte alteración emocional lo que le
llevará a sentir una serie de cambios fisiológicos automáticamente que escapan al
control voluntario: cambio de ritmo cardiaco, de la respiración, aumento de las
secreciones glandulares, ….
Para Davis (1961) esta alteración fisiológica coexistente con la mentira se
explica a partir de tres mecanismos: el condicionamiento de las respuestas, el
miedo al castigo y la competición entre respuestas (esto último se refiere al
conflicto que se produce entre decir la verdad o mentir, lo que activa la reacción
emocional y consecuentemente, las claves fisiológicas).
El conocimiento de las claves fisiológicas vinculadas a la acción de mentir ha
servido de base para la construcción de un ingenioso aparato, conocido bajo el
nombre de detector de mentiras o polígrafo.
34
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.3.1.1. EL DETECTOR DE MENTIRA.
Según Freixa (1977) las técnicas de detección de mentiras se basan en
principios relativamente sencillos:
A)La sugestión ejercida sobre el sospechoso acerca de la infalibilidad del
método para descubrir al culpable.
El papel de la sugestión parece ser primordial para el desencadenamiento
del proceso emocional subsiguiente. Si un sujeto no cree en absoluto en la
posibilidad de ser descubierto por acción del método al que se le somete, muy
probablemente el miedo a ser descubierto será insignificante, por lo que sus
respuestas emocionales no serán, presumiblemente, las esperadas de un sujeto
culpable.
B) La emoción provocada en un sujeto, culpable, que teme ser
descubierto, al mentir y/o al ser enfrentado verbalmente con los hechos.
Por lo que respecta a la emoción hace una llamada de atención al círculo
vicioso “miedo a ser descubierto-emoción”. Cuanto más miedo se tiene, mayores
son las respuestas emocionales, y la conciencia de que nuestro nerviosismo va a
delatarnos nos aumenta aún más el miedo, etc. Este mecanismo de “feed-back”
positivo queda fácilmente desarticulado, sin embargo, en aquellos casos en que,
por fallo del mecanismo de sugestión, el sujeto no teme verdaderamente ser
descubierto o en aquellos otros casos en que, a fuerza de costumbre y/o
consecuencia de una marcada insensibilidad, el mentir no es causa de ninguna
emoción particular.
C) El uso de algún tipo de medida que permita detectar y/o registrar
dicha emoción.
En cuanto a la medición de dichas emociones, el abanico de posibilidades
abarca desde el simple tomar el pulso, vigilar la dilatación de la pupila o la
ruborización, hasta las modernas técnicas poligráficas donde se registran un buen
número de variables regidas por el SNA.
El Polígrafo o detector de mentiras es un instrumento que se utiliza para
anotar las marcas que producen varias pulsaciones diferentes que actúan de
forma simultánea. Las pulsaciones se registran mediante los movimientos de una
35
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
agujas que marcan sobre una tira móvil de papel graduado. Habitualmente se
designa con este término al aparato destinado a medir cambios en la actividad del
SNA, aunque las agujas del polígrafo pueden medir en rigor cualquier tipo de
actividad.
En la forma típica de usarlo, se le aplican al sujeto cuatro sensores: en
torno al pecho y el vientre se le colocan fajas o tubos neumáticos capaces de
medir los cambios en el ritmo y profundidad de la respiración; alrededor del
bíceps, un dispositivo para medir la presión arterial; el cuarto sensor mide
cambios minúsculos en la transpiración de la piel, captados por electrodos de
metal pegados a los dedos.
A continuación pasamos a describir los métodos de detección fisiológica
del engaño que se utilizan actualmente mediante técnicas poligráficas.
Raskin (1994) divide estas técnicas poligráficas en dos categorías
primordiales: Tests de engaño (que se diseñan para evaluar directamente si una
persona está mintiendo) y Tests informativos (que intentan determinar si una
persona posee información concreta que supondría su conocimiento de o
participación en un suceso). Cada una de las dos utilizan respuestas fisiológicas a
preguntas con objeto de hacer inferencias sobre la participación o conocimiento
de una persona sobre el delito. Sin embargo, están basadas en fundamentos
psicológicos y psicofisiológicos algo diferentes. Además utilizan distintos
procedimientos para la administración e interpretación de los resultados del test.
Las técnicas más destacadas de ambas categorías se describen a
continuación.
TEST DE ENGAÑO.
Son las técnicas más comúnmente utilizadas y aplicadas. Están diseñados
para evaluar la credibilidad preguntando al sujeto cuestiones directas sobre su
participación en o conocimiento en determinada situación o incidente.
36
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Los principales test de engaño son:
Test de Revelancia-Irrelevancia.
Utiliza una serie de 10 a 15 preguntas formadas por preguntas relevantes e
irrelevantes (neutras). Para determinar si el sujeto dice la verdad o miente
al responder a las preguntas relevantes se utiliza la fuerza relativa de las
reacciones fisiológicas a las distintas preguntas.
Test de pregunta control.
El resultado de un test de pregunta control se evalúa comparando la fuerza
relativa de las reacciones fisiológicas a las preguntas relevantes y control.
Test de control de la mentira directa.
Se pide al sujeto que responda no a preguntas que debe responder sí.
TEST DE INFORMACIÓN.
La detección de información constituye otro método clave en el uso de
índices fisiológicos en la investigación. A diferencias de los tests de engaño,
estos métodos no evalúan directamente la credibilidad de las negaciones o
aciertos hechos por el sujeto. Por el contrario, miden las fuerzas relativas de las
reacciones fisiológicas a unidades de información específicas para determinar si
el sujeto tiene conocimiento directo de esa información. Encontramos:
Test de Tensión máxima.
Test de Conocimiento ocultado.
Las técnicas poligráficas son métodos complejos y controvertidos que se
usan ampliamente en la investigación y procedimientos administrativos y
probatorios. La voluminosa literatura científica indica que pueden ser altamente
precisos cuando se usan apropiadamente en circunstancias adecuadas, pero
también numerosos autores han manifestado la invalidez de dicho aparato. Por
ejemplo, Honts y Devitt (1993) realizaron un estudio, tanto en ambientes reales
como en el de laboratorio, y encontraron que el grado de acierto de este aparato
no supera lo esperado por azar. O los estudios de Cross & Sake (2001) que
consideran el detector de mentiras como no válido. Incluso encontramos intentos
de mejoras del aparato como el de Thornton (1995) que utiliza el QEEG
(Quantitative Electroencephalography), un aparato con mayor sofisticación que
37
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
el tradicional detector de mentiras gracias a los adelantos técnicos, aunque sus
resultados, sobre la eficacia de este aparato, han sido demasiados ambiguos para
hacer un pronóstico fiable sobre su uso.
Los estudios que han utilización el polígrafo con niños han sido,
fundamentalmente, en casos de abusos sexuales. La mayor parte de los datos
obtenidos afirman que las decisiones de evaluadores profesionales sobre estos
casos toman como el mejor indicador los síntomas psicológicos de los niños
(Leung, Robson & Lim, 1992).
1.2.3.2.DETECCIÓN DE MENTIRAS SIGUIENDO CLAVES CONDUCTUALES.
En los últimos años, el estudio experimental de la mentira ha tenido como
objetivo prioritario la identificación de los indicadores conductuales asociados a
la mentira y el estudio de las condiciones experimentales que permiten reconocer
con precisión cuándo una persona miente y cuándo no. Un ejemplo lo
encontramos en Di Battista (1997).
Entre los procesos fundamentales que podrían afectar la expresión
conductual del mentiroso, dos suelen mencionarse en apoyo de esta teoría: el
intento de control y las emociones (Ekman & O´Sullivan, 1994).
Con respecto al intento de control, parece ser que el mentiroso puede
manejar mejor algunos aspectos de su comportamiento (por ejemplo la cara), que
otros (por ejemplo el tono de voz). Pero sería incapaz de controlarlos todos
simultáneamente. Este intento de control provocaría conductas excesivamente
planeadas, ensayadas y con falta de espontaneidad (Zuckerman, DePaulo &
Rosehnthal, 1981).
Por otro lado, con relación a las emociones, hay que considerar el tema
desde dos puntos de vistas: Mentir sobre sentimientos y Sentimientos respecto a
mentir. Sobre la primera cuestión, la idea principal es que esconder una emoción
no es fácil, y crear la apariencia de una emoción no sentida es también una tarea
difícil. En lo que se refiere a los sentimientos respecto a mentir, Ekman &
O´Sullivan (1994) indican los siguientes: el miedo a ser descubierto, un
sentimiento de culpabilidad y el placer que produce el juego del engaño.
38
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Ekman (1999) recoge los siguientes hallazgos:
• Las palabras.
A muchos mentirosos los traicionan sus palabras porque se descuidan. O
también su tendencia a aumentar el tono cuando se miente (Ekman, Friesen &
Scherer, 1976).
Otras características vocales relacionadas con el engaño han sido: mayor
latencia en la respuesta, más breve duración del discurso y tasa más breve del
habla (Soppe y Hees citados por Delfos, 2001).
Se han llegado a fabricar una serie de artefactos para detectar el engaño en
la voz; algunos de éstos han sido: Evaluador de la Tensión Psicológica, El
Analizador de la Voz Mark II, el Analizador de la Tensión de la Voz, el
Analizador de la Tensión Psicológica, el Hagoth y el Monitor de la Tensión de la
Voz. Pero Ekman (1999) es de la opinión de que estos aparatos detectan la
tensión o el estrés, pero no la mentira.
En nuestro país, Becerra, Sánchez y Carrera (1989) han planteado la
existencia de un patrón general de configuración que varía cualitativamente para
mensajes verdaderos y falsos. Esta línea de investigación iniciada por Becerra y
Sánchez (1989) sugiere que la detección de la mentira pudiera ser debida a la
percepción de un cambio global en los patrones expresivos de los sujetos que
mienten, con relación a los que están diciendo la verdad. Las condiciones
experimentales ideadas para su estudio permiten a los sujetos experimentales
contrastar las diferencias entre estos patrones, facilitando el reconocimiento de
mensajes fraudulentos. Los resultados obtenidos señalan que los indicadores
tradicionalmente considerados no son los elementos más sobresalientes para
sujetos no expertos en la detección de la mentira expresada; es más, ni siquiera
puede asegurarse que sean relevantes. Sin embargo la opinión de Masip, Garrido
y Herrero (2000) es que este estudio requiere una réplica porque en primer lugar,
hay una confusión entre la cualidad real de los enunciados y la percibida por los
observadores. En segundo lugar, no hay que confundir los indicadores reales de
la mentira (cambios conductuales que correlacionan con el acto de mentir) con
los percibidos (aquellos cuya presencia el observador juzga la conducta del
39
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
emisor como engañosa). Y finalmente, está la afirmación de que dicho patrón es
específico de cada emisor. Sus datos son contrarios, es decir, no hallan evidencia
de ningún patrón estimular, ni encuentran una clara evidencia de la existencia de
un patrón idiosincrásico, al menos a nivel de lo que perciben los sujetos.
Concluyen que la experiencia previa con la conducta honesta de un emisor no
mejora la precisión ni al discriminar entre enunciados verdaderos y falsos ni al
detectar la mentira del mismo emisor con posterioridad, ni siquiera cuando el
observador juzga dicha conducta previa veraz como tal.
• El rostro.
Hay una buena razón para pensar que el rostro brinda más indicios sobre
el engaño que las palabras, y es que él está directamente conectado con zonas del
cerebro vinculadas a las emociones, en tanto que no sucede lo propio con las
palabras.
La sonrisa es uno de los indicios faciales del engaño más comúnmente
estudiado. Aunque no hay nada definitivo al respecto ya que algunos
investigadores han constatado una disminución de la sonrisa durante el engaño
(DePaulo & cols.,1985), y otros han observado lo contrario (Ekman, Friesen &
O´Sullivan, 1988).
Feldman (1983) encuentra diferencias objetivas en el comportamiento noverbal de veracidad en niños, en comparación con los de mentira. En los últimos,
los sujetos sonríen menos, muestran menos expresiones de la boca agradables,
mayor movimientos de manos y tienen mayores pausas cuando hablan. Con
anterioridad, Feldman & White (1980) habían realizado un estudio donde el
adulto debía detectar el engaño en niños siguiendo claves del cuerpo y la cara.
Otra de las zonas del rostro estudiadas son los ojos. Los experimentos
recogidos por Ekman (1999) han ofrecido diversas fuentes de información:
- El aspecto que presenta el ojo producido por los músculos que rodean el
globo ocular. Estos músculos modifican la forma de los párpados, la cantidad del
blanco del ojo y del iris que se ve y la impresión general que se obtiene al mirar
la zona de los ojos.
40
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
- La dirección de la mirada. Es probable que un mentiroso, por culpable
que se sienta, no aparte la vista demasiado, ya que los mentirosos saben
perfectamente que todo el mundo confía en detectarlos de esta manera.
- El parpadeo puede ser voluntario, pero también se produce como una
reacción involuntaria que aumenta cuando el sujeto siente una emoción.
- La dilatación de las pupilas, producida por el SNA, si bien indica que el
individuo está movido emocionalmente.
- Las lágrimas, también producidas por el SNA.
Además el SNA provoca otros cambios visibles en el rostro: el rubor, el
empalidecimiento y el sudor, todos los cuales son difíciles de ocultar.
Hay otros indicios de falsedad a tener en cuenta en el rostro: la asimetría
en la expresión facial, la secuencia temporal (las expresiones de larga
duración, de 5 a 10 segundos, son probablemente falsas) y la sincronización o
inserción dentro del flujo de la conversación (las expresiones faciales no
sincronizadas con los movimientos corporales son con mucha probabilidad pistas
fehacientes de engaño).
• El cuerpo.
Sobre este aspecto Ekman (1991) nos habla de:
-
Emblemas.
Se refiere a la conducta que se emplean en lugar de las palabras, o cuando
no pueden utilizarse éstas. Los emblemas casi siempre se ejecutan
deliberadamente. La persona que lo hace sabe lo que hace: ha resuelto transmitir
un mensaje. Pero hay excepciones. Del mismo modo que existen deslices
verbales, existen deslices corporales, emblemas que autodelatan la información
que el individuo quiere ocultar. Pero si el emblema no es deliberado sino una
autodelación, solo aparecerá uno de estos elementos, y en ocasiones ni siquiera
completo. La segunda pista de que el emblema es un desliz y no una acción
voluntaria es que se ejecuta fuera de la posición de presentación del individuo
ante el otro.
41
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
No hay garantía alguna de que todo mentiroso va a incurrir en un desliz
emblemático. No existe ningún signo incontrastable del engaño como éste. Es
muy poco lo que se ha investigado para evaluar la frecuencia con que se
producen estos deslices emblemáticos cuando la gente miente. Los emblemas no
son universales.
-
Ilustraciones.
Se las llama así porque ilustran o ejemplifican lo que se dice. Personas
pertenecientes a distintas culturas no sólo utilizan diferentes tipos de
ilustraciones, sino que algunas ilustran mucho en tanto que otras ilustran muy
poco. Lo que puede delatar una mentira no es el mero número de ilustraciones ni
su tipo; el indicio del engaño se obtiene al advertir una disminución del número
de ilustraciones utilizadas, o sea, al advertir que la persona las está empleando
menos que de costumbre. Las personas pueden evidenciar un uso de ilustraciones
menor que el habitual, y hay casos en que esa disminución puede ser un indicio
del engaño. La primera razón es una falta de apego emocional a lo que se está
diciendo. También las ilustraciones se reducen cuando el individuo tiene
dificultad para decidir lo que va a decir.
-
Y manipulaciones.
Las manipulaciones son aquellos movimientos en los que una parte del
cuerpo masajea, frota, rasca, agarra, pincha, estruja, acomoda o manipula de
algún otro modo a otra parte del cuerpo. Si bien las manipulaciones pueden ser
un signo de perturbación, no siempre lo son. Un aumento en la actividad
manipuladora no es en absoluto una señal confiable de que hay engaño, aunque
la gente suele creerlo. El hallazgo más general es que las manipulaciones
aumentan cuando el sujeto se siente molesto. Las manipulaciones no son signos
válidos del engaño. Pueden indicar los dos estados opuestos: la incomodidad y la
relajación. Por otra parte, los mentirosos saben que deben suprimir sus
manipulaciones, y la mayoría lo consiguen casi siempre. Todo el mundo piensa
que si alguien muestra muchas manipulaciones está engañando, por lo cual un
mentiroso motivado tratará de suprimirlas.
42
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Los siguientes cuadros recogen un resumen esquemático de lo dicho
referente a la detección de la mentira siguiendo claves comportamentales:
INDICIOS
DE ENGAÑO
Deslices verbales
INFORMACION REVELADA
Pueden estar relacionados específicamente con una emoción; pueden
delatar una información no relacionada con ninguna emoción.
Peroratas enardecidas Pueden estar relacionados específicamente con una emoción; pueden
delatar una información no relacionada con ninguna emoción.
Modo de
Estrategia verbal no preparada de antemano, o bien presencia de
hablar indirecto
emociones negativas, muy probable temor
Pausas y errores en el Estrategia verbal no preparada de antemano, o bien presencia de
habla
emociones negativas, muy probable temor
Elevación del tono de Emoción negativa, probablemente rabia y/o temor
voz
Disminución del tono Emoción negativa, probablemente tristeza.
de voz
Mayor volumen y Probablemente rabia, temor y/o excitación.
velocidad del habla
Menor volumen y Probablemente tristeza y/o aburrimiento.
velocidad del habla
Emblemas
Pueden estar relacionados específicamente con una emoción, pueden
delatar una información no relacionada con ninguna emoción.
Aburrimiento, estrategia no preparada de antemano, o elección
de cuidadosa de cada palabra.
Disminución
en la cantidad
manipulaciones
Aumento cantidad de
manipulaciones
Respiración acelerada
o superficial
Sudor
Tragar saliva
con frecuencia
Microexpresiones
Expresiones abortadas
Emoción negativa.
Emoción no específica.
Emoción no específica.
Emoción no específica.
Cualquier emoción específica.
Emoción específica; o tal vez muestre que se frenó una emoción, pero
sin indicar cuálfaciales Temor o tristeza.
Músculos
fidedignos
Aumento del parpadeo
Dilatación
de
las
pupilas
Lágrimas
Enrojecimiento
del
rostro
Empalidecimiento del
rostro
Emoción no específica.
Emoción no específica.
Tristeza, desazón, risa incontrolable.
Turbación, vergüenza o rabia; puede haber también culpa.
Temor o rabia.
43
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
INDICIOS DE QUE UNA EXPRESIÓN ES FALSA:
EMOCIÓN FALSA
Temor
Tristeza
Alegría
Entusiasmo o interés por lo
que se está diciendo
Emociones negativas
Cualquier emoción
INDICIO CONDUCTUAL
Ausencia de una expresión fidedigna en la frente.
Ausencia de una expresión fidedigna en la frente.
No participan los músculos orbiculares de los párpados.
No aumenta la cantidad de ilustraciones, o es incorrecta su
secuencia temporal.
Ausencia de sudor, de alteraciones en el ritmo respiratorio, de
aumento en la cantidad de manipulaciones.
Expresiones asimétricas, aparición demasiado abrupta,
desaparición demasiado abrupta o entrecortada, sincronización
incorrecta.
Vrij, Edward & Bull (2001), investigadores especializados en este campo,
han desarrollado numerosos estudios para determinar los correlatos no-verbales y
verbales de la conducta de mentir. En una de las investigaciones más recientes
han comprobado, de nuevo, que los sujetos experimentales cuando mienten
muestran más comportamientos estereotipados de engaño pero sin embargo,
menos características estereotipadas al hablar.
1.2.3.3. ERRORES COMUNES EN LA DETECCIÓN DEL ENGAÑO.
Varios autores han advertido de los errores que el humano puede hacer
como detector de mentiras (Ekman & O´Sullivan, 1994; Ekman, 1991; AlonsoQuecuty, 1991). Son dos tipos de errores los más frecuentes:
Error de Idiosincrasia.
Algunas
personas
muestran
sistemáticamente
conductas
típicamente
asociadas a la mentira tanto si mienten, como si están siendo sinceras. Antes de
aceptar sin más estas claves como indicadores seguros de engaño, es necesario
considerar cómo las personas varían en conducta expresiva independientemente
de que estén mintiendo o contando la verdad.
Error de Otelo.
Hace referencia a cometer errores de incredulidad, es decir, juzgar
mentirosa a una persona veraz (falso-positivo) y cometer errores de credulidad,
es decir, juzgar veraz al mentiroso (falso-.negativo).
44
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.4. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO.
La investigación de los aspectos psicológicos en el tema de la mentira es
fundamental y, a su vez, un campo diverso y abierto.
Así Buck (1984) hace hincapié en la necesidad de distinguir las mentiras
emocionales de las no emocionales. Según esto, distintos temas tendrán distintas
implicaciones emocionales para el sujeto que miente, lo cual supondrá una
distinta activación emotiva en el mentiroso, que se corresponderá con una mayor
o menor filtración de indicadores, y por tanto con una mayor o menor detección.
Ekman (1991) se interesa en encontrar los “juegos de sentimientos” que
pueden delatar una mentira, enunciándolos en:
A) Culpabilidad por mentir.
Este sentimiento debe distinguirse del que provoca el contenido mismo del
engaño. Para sentirse culpable por el contenido mismo de una mentira no es
preciso sentirse a la vez culpable de mentir.
El sentimiento de culpa por engañar es de fuerza variable. Puede ser leve,
o tan intenso que luego la mentira falle porque dicho sentimiento de culpa hace
que el mentiroso se autodelate o dé alguna pista sobre su embuste. Cuando la
mentira no es solicitada ni autorizada es cuando el niño o adulto puede sentirse
culpable. La culpa puede llevar a que el mentiroso confiese.
No todos los niños, por supuesto, se sienten culpables cuando mienten. En
edades más tempranas casi todos los niños creen que mentir está siempre mal.
Hacia la adolescencia ya casi ninguno de ellos está convencido de que todas las
mentiras son malas. Los padres que Ekman (1999) entrevista en uno de sus
estudios dicen que si educas bien a tu hijo, éste se sentirá culpable cuando te
mienta. No existe ninguna investigación que corrobore esta afirmación.
Además, su investigación con adultos indica que las personas no se sienten
culpables por mentir a alguien a quien no respetan, con quien no comparten unos
valores. Por lo que este autor llega a suponer que los niños se sienten menos
culpables cuando mienten a unos padres que les imponen unas normas que ellos
consideran injustas, duras e inflexibles, igual que los adultos no sienten culpa
alguna por mentirle a un jefe que consideran ha sido injusto con ellos. El
45
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
sentimiento de culpa por mentir es más intenso cuando el mentiroso comparte
valores con “la víctima” de la mentira. Si alguien con autoridad le dice al niño
que mienta, es muy poco probable que éste se sienta culpable por su acto. Resulta
más fácil mentir si no se siente culpabilidad.
La vergüenza es un sentimiento vinculado a la culpa, pero existe entre
ambos una diferencia cualitativa. Para sentir culpa no es necesario que haya
nadie más, no es preciso que nadie conozca el hecho, porque la persona que la
siente es su propio juez. No ocurre lo mismo con la vergüenza. Hay individuos
particularmente vulnerables a sentir culpa y vergüenza por engañar; entre ellos
están los que han sido criados con normas muy estrictas, y han llegado a creer
que la mentira es el más terrible de los pecados.
Lo cierto es que es muy poco lo que se ha estudiado sobre estos individuos
motivados a sentirse culpables, algo más se sabe de sus opuestos.
Los mentirosos se sienten menos culpables cuando sus destinatarios son
impersonales o totalmente anónimos.
El sentimiento de culpa por engañar es mayor cuando:
-
El destinatario no está dispuesto a aceptar que lo engañen.
-
El engaño es totalmente egoísta, y el destinatario no sólo no saca ningún
provecho de él sino que pierde tanto o más que lo que gana quien lo engaña.
-
El engaño no ha sido autorizado, y en esa situación lo autorizado es la
sinceridad.
-
El mentiroso no ha engañado durante mucho tiempo.
-
El mentiroso y su destinatario tienen ciertos valores sociales comunes.
-
El mentiroso conoce personalmente a su destinatario.
-
Al destinatario no se le puede clasificar fácilmente como un ruin o un incauto.
-
El destinatario tiene motivos para suponer que será engañado; más aún, el
mentiroso procuró ganarse su confianza.
B) Miedo a ser descubierto.
En las mentiras que sí importan, el mentiroso tiene miedo a ser
descubierto por la posibilidad de ser castigado. Suele haber dos castigos: uno por
la mentira en sí y el otro por el acto que la mentira intentaba encubrir.
46
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
El miedo a ser descubierto hace que mentir resulte más difícil, puede
motivar una confesión y puede producir indicios en el rostro, cuerpo y voz que
traicionen la mentira.
No todos los que mienten tienen miedo de ser atrapados. Este temor suele
ser más intenso cuando hay algo importante en juego, cuando las consecuencias
de ser descubierto son graves. La reputación de la persona a quien se miente
también influye en el miedo que pueda sentir el mentiroso. Los niños pequeños
que creen en la afirmación omnipotente de sus padres cuando éstos dicen que
siempre pueden detectar una mentira, sentirán más temor a ser descubiertos que
los niños mayores que han aprendido que algunas veces pueden colar una
mentira sin ser detectados.
Dos factores determinantes del recelo a ser detectado: la personalidad del
mentiroso y, antes que esto, la fama y carácter del descubridor de la mentira.
Todo esto plantea un problema decisivo en la detección del engaño. Es casi
imposible diferenciar el temor a que no le crean del niño inocente, del recelo a
ser detectado que siente el niño culpable: las señales de uno y otro serán las
mismas.
Por lo tanto, el recelo a ser detectado es mayor cuando:
-
El destinatario tiene fama de no ser fácilmente engañable.
-
El destinatario se muestra suspicaz desde el comienzo.
-
El mentiroso carece de mucha práctica en el arte de mentir, y no ha tenido
demasiados éxitos en esta materia.
-
El mentiroso es particularmente vulnerable al temor a ser atrapado.
-
Lo que está en juego es mucho.
-
Hay en juego tanto una recompensa como un castigo; o bien, en el caso de
que hay una sola de estas cosas en juego, es el castigo.
-
El castigo en caso de ser atrapado mintiendo es grande, o bien el castigo por
lo que se intenta ocultar con la mentira es tan grande que no hay incentivo
alguno para confesarla.
-
El destinatario de la mentira no se beneficia en absoluto con ella.
47
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
C) El placer del engaño.
Hasta ahora sólo se han examinado los sentimientos negativos que pueden
surgir cuando alguien miente pero el mentir puede dar lugar asimismo a
sentimientos positivos.
Incluye la excitación que se siente al engañar a alguien, el enfrentarse al
reto de “colar algo a alguien”. Puede que exista una sensación de logro y
regocijo, un sentimiento de poder y de haber conseguido algo. Muchos juegos
tanto infantiles como adultos tienen que ver con la mentira. La participación en
estos juegos desarrolla y ejercita las habilidades necesarias para mentir.
Para sintetizar, el deleite por el engaño es mayor cuando el destinatario
plantea un desafío por tener fama de ser difícil de engañar.
Otro estudio realizado desde esta perspectiva es el de Pina, Silverman,
Saavedra, & Weems (2001) que examinan la escala RCMAS (Revised Children´s
Manifiest Anxiety Scale), del que se destaca el resultado obtenido en la categoría
“Mentira” (incluido en dicho test) donde las puntuaciones referentes son un
indicador relevante en conocer el nivel de ansiedad del niño.
Aquí cabe mencionar que en la revisión bibliográfica realizada para
fundamentar teóricamente esta investigación hemos hallado varias escalas o test
para la mentira, así encontramos: “ Lie Scales”,
“Junior EPI”, ésta última
contiene escalas de mentira (citadas por Sybil, Eysenck, Nias & Eysenck, 1971)
o LSC (Lie Scale for Children) (citada por Haugen 1978), todas ellas enfocadas
para su uso con niños. Más recientemente tenemos el Cuestionario de
conocimiento general de las Claves de Detección de la Mentira y el Mentiroso
(citado por Hernández-Fernaud y Alonso-Quecuty, 1997).
Analicemos otra atractiva cuestión, ¿es la mentira un comportamiento
peculiar, o que más bien es un estado mental interno a un sujeto?. González
(2001) apuesta por una solución intermedia que fija atención exclusivamente a
los aspectos externos excluyendo la posibilidad de atribuir responsabilidades
morales. Su justificación se basa en que se presta la atención en la intención del
hablante. Nos encontramos no sólo con una cierta impotencia a la hora de
calibrar la calidad o no de la mentira de un enunciado (puede mentirse diciendo
48
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
verdades y ser veraz diciendo falsedades), sino que, también, en cierto modo la
versión internalista acaba desvirtuando el propio hecho de la mentira como hecho
pragmático. Por lo que es mucho más sensato aceptar que solo explicaciones
externalistas darán fielmente cuenta de lo que ocurre, en el lenguaje o la acción
de un sujeto. La mentira es cuestión de percepción, de percepción del mundo (no
del interior de un sujeto) y eso la hace pública.
Acerca de las condiciones necesarias para que una mentira “no falle”, un
estudio de Ekman (1999) revela las dos siguientes:
Preparar la estrategia.
Las mentiras fracasan no solamente porque las señales emocionales
(culpabilidad, miedo y placer por el engaño) delatan al mentiroso. También
fracasan cuando el mentiroso no se prepara con antelación.
Las mentiras resultan más fáciles cuando el mentiroso sabe exactamente de
antemano cuando él o ella tendrá que mentir. Cuando la persona se tiene que
inventar una respuesta sobre la marcha suele dar pistas reveladoras. Hace más
pausas. Puede que esquive la mirada. La voz puede sonar más apagada. Estos
detalles en sí no son señal de mentir; son señales de que se está pensando sobre la
marcha. Entonces las señales de estar pensando una respuesta probablemente
indiquen una mentira, puesto que no debería necesitar tiempo para pensar si
estuviera diciendo la verdad.
El mentiroso se perfecciona con la práctica. Con cuanta más frecuencia se
mienta, mejor lo haremos.
A veces las personas empiezan a creer en su mentira si la cuentan con
suficiente frecuencia (esto puede relacionarse con el Autoengaño, término que
desarrollamos con detalle en el capítulo posterior).
Desarrollar las aptitudes para mentir.
Los planteamientos que el autor norteamericano hace al respecto pueden
resumirse en las siguientes aptitudes:
• Control emocional.
• Empatía
• Lenguaje
• Capacidad de planificación.
• Memoria.
49
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
No son pocos los autores que encuentran mentira y memoria
indisolublemente unidos. Parece que el mentiroso ha de tener memoria. Los
procesos de memoria, según señala Alonso-Quecuty (1990), juegan un
importante papel a la hora de estudiar la mentira.
Para desarrollar esta idea nos vamos a remitir a dos pensadores clásicos:
Montaigne y Rousseau (citados por González, 2001, pp. 66-67). El primero de
ellos hace referencia a la tesis de la superposición para mantener la exigencia de
un sutil lazo entre memoria y mentira, para que la imagen falsa no desaparezca
en ningún momento. Pero mantener las riendas de esa doble imagen no es trivial.
El arte de la mentira es un arte temporal. La ficción por ello se mantiene con
mayor soltura que un engaño parcial. Al no haber doble imagen, no hay riesgo de
contradicción interna. Antagónico de Montaigne, Rousseau, da una versión bien
diferente de la mentira. Y muy particularmente de la mentira conjugada con la
memoria. Para Rousseau, la mentira es una exigencia que se deriva de manera
inmediata e inevitable de falta de memoria.
Lo dicho hasta ahora nos hace reflexionar acerca de que muchas de las
aptitudes que se desarrollan con la edad, las que mencionábamos con
anterioridad, son necesarias para que los niños sean cada vez más responsables
de ellos mismos, y se conviertan en adultos. Pero también van a ser las que le
permitan éxito si deciden mentir.
El mentiroso que tiene éxito sabe hablar bien, es capaz de pensar con
rapidez e inventarse explicaciones plausibles cuando le pillan con la guardia baja
(control emocional).
Una última idea, mentir supone que se conoce la realidad y se dispone de
los medios necesarios para expresarla. ¿Siempre el niño conoce “bien” la
realidad?. Sin duda, sus experiencias y vivencias son diferentes a las del adulto.
Su percepción es diferente así como su pensamiento y lenguaje. Igualmente,
podemos decir de su personalidad.
50
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.4.1. LA TEORIA DE LA MENTE.
La revisión bibliográfica ha hecho estimar la Teoría de la Mente como una
referencia clave en el tema de la mentira, ya que algunos autores han considerado
que para producir y detectar una mentira hay que poseer dicha Teoría.
En este apartado se presenta, fundamentalmente, los aspectos que más nos
interesan sobre este tema: qué es la Teoría de la Mente, estudios que determinan
a qué edad el niño tiene adquirida esta Teoría e investigaciones de especial
relevancia por su relación con la mentira infantil. Algunos de estos aspectos
serán recogidos en los ítems del cuestionario construido para el desarrollo de
nuestra investigación con padres y maestros.
Denominan Teoría de la Mente, Riviere y Nuñez (1998), a la competencia
de atribuir mente a otros y, de predecir y comprender su conducta en función de
entidades mentales, tales como las creencias y los deseos. Esta teoría estudia el
desarrollo de las cualidades de la interacción social en los humanos y nos debe
ayudar a comprender la interacción en sí misma Humphrey (1988).
Los pilares de la Teoría de la Mente son:
la creencia,
la intención y
el deseo.
Existen diversas explicaciones sobre la Teoría de la Mente, girando el
debate fuerte en torno a su génesis. En este debate, por un lado, se sitúan los
defensores de lo “anti-intuitivo”, es decir, los teóricos de la teoría-teoría y al otro,
los oponentes de la teoría para la comprensión de la habilidad de “mentalizar”.
Las líneas que dominan esta segunda alternativa se pueden resumir en tres
aspectos: el acceso privilegiado de la primera persona a la experiencia mental, el
papel del afecto y de los mecanismos de compartir intersubjetivamente la
experiencia emocional, y el papel potencial de usar la vía privilegiada de la
primera persona para imaginar o simular situaciones ajenas. Podemos encontrar
una recopilación de todas ellas en Riviere, Sarriá y Núñez (1994).
51
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Astington (1998) matiza que las mentiras dependen de la comprensión
y manipulación de lo que otros piensan y saben. Por lo tanto, esta Teoría
sirve para reconocer el engaño, y añaden Riviere y Núñez (1998) que también
para engañar. La relación entre comprensión mentalista y producción/
comprensión de mentiras parece innegable para los autores que han investigado
esta Teoría. Esto se debe, según Sotillo y Riviere (2001) a que el engaño y la
mentira son considerados como poderosos instrumentos para navegar en el
complejo mundo de las relaciones interpersonales.
En conclusión, la detección de la trampa, el engaño y la mentira (como la
realización de trampas, engaños y mentiras) sólo es posible, en palabras de uno
de los autores de mayor prestigio sobre el tema en nuestro país, Riviere (1991,
p.157), en sistemas capaces de atribuir deseos y creencias, es decir, en sistemas
que, además de poseer mente, atribuyen mente.
Veamos en el esquema de la página siguiente el panorama referente a la
edad de adquisición de dicha Teoría, contemplando las discrepancias entre
autores:
52
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
¿Los niños exteriorizan físicamente el mundo mental?
Si:
No:
Piaget (1933)
¿Tiene el niño una Teoría de la Mente?
Laurendeau & Pinard (1962)
Broughton (1978)
Keil (1979)
Si:
No:
Fodor (1987)
¿Tiene el niño de 1 –2 años Tª Mente?
Si:
No:
Bretherton (1982)
¿Tiene el niño de 3-6 años Tª Mente?
Si:
No:
¿Tiene el niño de 3 años Johnson (1988)
Tª de la Mente?
Astington, Harris y Olson (1988)
Si:
No, pero con 4 años hace:
Wellman (1992 )
Flavell (1988)
Chandler (1988)
comprende el carácter
Riviere y Núñez (1994;1998)
representativo de la mente
Sinclair (1996)
Perner (1988)
Wimmer, Hogrefe & Sodian(1988)
Wimmer, Hogrefe & Perner (1988)
Moore(1995) Comprende las creencias
como representaciones mentales
comprenden el punto de vista del origen de las creencias
Leslie (1988)
Comprende el aspecto
causal de la mente
Adaptado de Wellman (1992)
A continuación exponemos las explicaciones que algunos de estos autores
han ofrecido para defender su postura.
Para Wellman (1992) esta Teoría, en lo esencial, es adquirida por los
niños a los 3 años de edad, porque sobre esta edad el niño adquiere la
comprensión de cuatro tipos de rasgos:
• La distinción básica entre la mente y el mundo material, como dos
fenómenos distintos.
• La existencia y la naturaleza de las creencias y los deseos.
53
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
⊕ Las relaciones entre las entidades mentales.
⊕ Que los contenidos de la mente representan el mundo exterior a ella.
También señala que a los 2 años los niños poseen ya una Teoría de la
Mente basada en los deseos. Es decir, los niños de 2 años son capaces de
comprender que un deseo es causa de que una persona realice una acción. Sin
embargo, los niños de 2 años fracasan en las tareas de razonamiento sobre
creencias que se han empleado para contrastar la comprensión de este concepto
en niños de 3 años. A partir de los 3 años sigue produciéndose una evolución en
la teoría infantil de la mente. Hacia los 4-5 años los niños son ya capaces de
realizar una distinción esencial: la media entre su conocimiento (o creencia) y el
de los demás.
Con anterioridad, Flavell (1988) realiza una caracterización parecida a la
de Wellman y establece cinco postulados que componen la Teoría de la Mente.
Los tres primeros coinciden básicamente con los de Wellman. Los otros dos
subrayan aspectos muy importantes. El primero de estos aspectos, el cuarto, se
refiere a que la mente puede representar los objetos y los acontecimientos con
exactitud o, por el contrario, de forma inadecuada. Esto permite la comprensión
de la falsa creencia y también de la mentira o el engaño, un fenómeno muy
complejo y que tiene una enorme importancia respecto a las relaciones con los
otros. Y el quinto postulado es que la mente es un mediador activo en la
interpretación de la realidad y en la emoción que se experimenta.
Wimmer y Perner (1983), que han llevado a cabo numerosas
investigaciones sobre el tema, afirman que hasta los 4 años el niño es incapaz de
utilizar estrategias competitivas de tipo mentalista para engañar (con intención y
conciencia). Dada la complejidad formal del engaño, los niños presentan una
dificultad específica para entenderlo o producirlo. Los resultados sugieren que
sobre los 4-6 años la habilidad para representar la relación entre dos o más
estados mentales de los otros emerge y comienza a establecerse firmemente.
En 1987, Perner, Leekman & Wimmer revisan el estudio anterior,
llegando de nuevo a las mismas conclusiones.
54
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Chandler (1988) critica el enfoque tradicional en el estudio de la Teoría de
la Mente, que tiende a considerarla como una capacidad “en bloque”, cuyo
desarrollo se daría en forma de “todo o nada”. Para él, la Teoría de la Mente
evoluciona de forma gradual. Para dar cuerpo a esa crítica, centra sus
investigaciones en las capacidades de engaño en niños muy pequeños mediante
una fácil e ingeniosa situación experimental. Una muñeca “que deja huellas al
andar” tiene que ocultar un tesoro a un competidor. Para ocultarlo, la muñeca
puede seleccionar uno de entre cuatro recipientes. El niño debe llevar la muñeca
(con el tesoro) hasta uno de ellos, y procurar que no se conozca el itinerario. Para
ello puede utilizar una esponja para borrar las huellas, e incluso engañar más
activamente, “marcando” luego unas huellas nuevas hasta uno de los recipientes
en que no está el objeto. En este procedimiento, los niños reciben un cierto
“preentrenamiento” antes de los ensayos de la prueba. Los resultados son muy
sorprendentes: ¡los niños de 24 meses parecían ser capaces de usar estrategias tan
maquiavélicas como la de “borrar las huellas primeras y producir huellas falsas”
(en un 50% de los casos)!. Para responder a las críticas sobre las excesivas
ayudas a los niños en el “pre-entrenamiento”, y de falta de una condición de
control de cooperación, Hala, Fritz & Chandler (1991) desarrollan nuevos
experimentos con la tarea de la “muñeca de las huellas”, con niños de 3 y 4 años.
Encuentran, otra vez, en niños de 3 años estrategias de engaño.
Según Astington, Harris & Olson (1988) los niños de 4 años y medio son
capaces de distinguir con claridad entre su propio conocimiento de un estado de
hechos objetivo y la creencia (equivocada) que atribuyen a un personaje, o a otro
niño, acerca de esa situación.
Fodor (1987, p.133) defiende una postura innatista que resume su frase la
especie humana nace conociendo su propia mente. Posteriormente, Fodor (1992)
manifesta sus discrepancias en el uso de tareas de falsa creencia para conocer la
Teoría de la Mente en niños. Para él, estas tareas plantean a los niños un único
estado actual del asunto, contrastándolo con un estado de creencia de situación,
por lo que no se obtiene evidencia de lo que buscan.
55
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Wimmer & Weichbold (1994) realizan un experimento para encontrar
soporte a la afirmación de Fodor. Plantean a un grupo de niños una situación con
una única versión de elección y a otro, una situación donde había varias
versiones. No hallaron resultados que apoyaran la expectativa de Fodor.
Del conjunto de datos presentados en el artículo de Núñez y Riviere
(1994), donde se evalúa la competencia de niños, desde 3 hasta los 5 años (o 6 en
algún caso), de manipular la conducta de un competidor dando información falsa
acerca de la situación sobre la que se compite basados, por lo tanto, en la tarea de
la falsa creencia, se puede concluir que:
Aunque el rendimiento de los niños cambia dependiendo de las demandas
de las tareas y las condiciones de presentación de las mismas en la situación
experimental, el momento en el que el niño es capaz de valerse de una
manera sistemática de estrategias de engaño se encuentra en torno a los 4
años.
Este momento evolutivo (el de los 4 años) coincide con el de la adquisición
de la creencia falsa, prueba criterio de Teoría de la Mente.
Existe una sensibilidad mayor a las variaciones experimentales y las
demandas de la tarea en los niños más pequeños.
De especial interés son los experimentos llevados a cabo por Moore
(1995) de cuyas conclusiones resaltamos su idea de que a los 3 años de edad los
problemas en las tareas de Teoría de la Mente no son debido a una inhabilidad
del niño a representar los contenidos mentales de los otros, sino el problema se
produce por la estructura de la información de la tarea a realizar.
Afirma Sinclair (1996) que los niños antes de los 4 años tienen
dificultades en concebir que otros puedan sostener una creencia que es incierta, y
también les es difícil recordar sus propias falsas creencias.
Comprender una falsa creencia es uno de los dos criterios más aceptados
para determinar si un organismo posee la capacidad mentalista a la que nos
estamos refiriendo en este apartado. Una falsa creencia es entendida como un
organismo que, de forma deliberada, es capaz de transmitir a otro una creencia
equivocada, que el primer organismo sabe que no corresponde a la realidad, con
56
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
el fin de obtener un beneficio, da muestras de ser capaz de atribuir a otro
organismo estados mentales y diferencia los estados mentales ajenos de los
propios (Riviere, 1991).
En resumen, la capacidad de engaño táctico parece que es adquirida a
partir de los 3 años y medio, permitiendo al niño empezar a utilizar información
con el propósito de engañar a un competidor (esté implícita o no la creencia
falsa), y que éste es un período crítico para el desarrollo de dicha competencia.
El segundo criterio utilizado se refiere a la situación del engaño táctico.
Se entiende como táctico la capacidad de modificar flexiblemente una parte del
repertorio de comportamientos adaptándolos a un rol de engaño (Riviere y
Núñez, 1998).
De las investigaciones llevadas a cabo basadas en la idea de engaño
táctico encontramos que las opiniones de los autores están divididas entre
aquellos que consideran que las tareas de engaño resultan especialmente difíciles
para los niños preescolares (Perner, 1991) y los que, por el contrario, consideran
que el engaño es una conducta espontánea en el comportamiento de los niños
que puede ser un criterio más natural de medir la Teoría de la Mente (La
Frenière, 1988).
Por su parte, De Vries (1970) diseña una tarea de escondite, en la que los
niños tienen que ocultar un objeto para que no se haga con él un competidor, y
demuestra que los más pequeños (3 y 4 años) no intentan ninguna estrategia de
engaño.
Un trabajo interesante, dentro de esta línea de engaño táctico en humanos,
es el de LaFreniere (1988). La tarea requiere al niño (de 3 a 6 años) que esconda
un osito de peluche a un adulto en uno de tres posibles escondites y en tres
intentos sucesivos. Un experimentador presenta la tarea al niño como un juego en
el que tiene que despistar al adulto acerca de dónde se encuentra en realidad su
osito. Cuando el adulto entra en el escenario experimental, pregunta al niño si el
osito está en (sucesivamente en cada uno de los tres escondites) a la vez que
señala cada uno de ellos. Después de esta serie de preguntas el adulto debe
adivinar dónde se encuentra en realidad el osito. Esta situación se repite en tres
57
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
ensayos sucesivos. Los resultados muestran una correlación positiva entre el
número de veces que los niños tiene éxito en el engaño y la edad, pero las
mayores diferencias en esta variable se dan entre el grupo de niños de 3 años y el
conjunto de los dos mayores (4 a 6 años). Este experimento recibe fuertes críticas
en el sentido de que los resultados podrían tener un sesgo no atribuible a la falta
de competencia en el niño sino a la situación asimétrica de roles respecto al
adulto.
Sodian (1991) realiza tres experimentos donde pide a los niños que
intenten impedir que una “marioneta ladrón” consiga una moneda y ayuden a una
“marioneta rey” a encontrarla. En el primero de éstos la atención del niño se
centra en una meta a conseguir, en el segundo se explicitan las intenciones de
engaño del personaje que debe engañar y en el tercero se incluye la condición de
sabotaje. Sus resultados confirman que los niños de 4 años pueden hacer esto
perfectamente, pero los de 3 años, no. Además añade que los niños menores de 5
años muestran incompetencia para producir un engaño que manipule
información.
Una tarea más simple que la del autor anterior diseñan Russell, Mauthner,
Sharpe & Tidswell (1991). En esta tarea se pretende simplificar el problema del
engaño a un competidor, reduciendo al máximo tanto las demandas lingüísticas
de la presentación como la complejidad de la respuesta que el niño debe dar. La
“tarea de las ventanas”, como se ha denominado, plantea un juego en el que el
niño directamente compite con el experimentador por conseguir caramelos.
Durante los ensayos experimentales, un experimentador esconde el caramelo en
una de las dos cajas que se encuentran encima de la mesa; el niño tiene acceso
visual al contenido por unas “ventanitas” que las cajas tienen por el lado de la
mesa en el que él se sitúa. Por tanto, el niño sabe en cada caso dónde se
encuentra el caramelo y para conseguirlo tendrá que señalar la caja vacía. En este
estudio la tarea se aplica a niños “sin problemas” y a niños con autismo y con
Síndrome de Down. Los resultados de la muestra de niños “sin problemas”
revelan como los niños de 3 años fallan casi sistemáticamente en los ensayos
competitivos, mientras que la mayoría de los de 4 años desde el principio utilizan
58
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
la estrategia competitiva. Ante este patrón de resultados concluyen que los niños
menores de 4 años son incapaces de producir engaño en una situación
competitiva y que tampoco poseen dicha competencia.
Las investigaciones desarrolladas por Peskins (1992) le permitieron
diferenciar tres momentos evolutivos relativamente claros en el desarrollo del
engaño táctico: uno, hacia los 3 años, en que los niños parecen ser incapaces de
emplearlo, a pesar de que ello tenga un costo y de sufrir la experiencia de tal
costo. Un segundo momento, en que se da una transición (hacia los 4 años). Los
niños no suelen emplear desde el principio estrategias de engaño táctico, pero en
muchos casos pueden llegar a elaborarlas en función de la experiencia.
Finalmente, una fase en la que el engaño se utiliza con más facilidad y
naturalidad.
Una reflexión de gran importancia aporta Riviere y Núñez (1998) para
nuestro tema de estudio referente a cómo en las observaciones naturalistas es
frecuente encontrar conductas de “engaño” en niños de 2 y 3 años, tales como las
de “echar la culpa a otro” de una conducta propia que podría ser castigada.
Parece así que la determinación de la capacidad de engaño táctico en niños debe
tener en cuenta variables complejas, entre las que se incluyen la diferencia entre
engañar para lograr un resultado deseable o para evitar uno indeseable, la
exigencia o no de que el engaño sea verbal, el grado de “control” que la situación
pide al niño, la activación de una verdadera motivación al engaño y la exigencia
mentalista que éste conlleva. Otro aspecto importante es el de “a quién se
engaña” (este último aspecto ha sido comentado anteriormente en las
aportaciones de Ekman).
Otro estudio interesante es el desarrollado por Cole & Mitchell (1998). En
él se relacionan familia, habilidad para engañar y Teoría de la Mente. El objetivo
es determinar si factores sociales pueden estar relacionados con el desarrollo de
ciertos aspectos del engaño. Cincuenta y siete niños de 4 y 5 años de edad fueron
valorados por su habilidad para ser convincente en un acto de engaño (expresión
de engaño) y además para comprender que la mente es susceptible a engañar
(Teoría de la Mente). Las madres rellenaron un cuestionario donde se requiere
59
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
información del status socio-económico, estilo parental, estrés parental y
estructura familiar. Los resultados revelan asociaciones significaTIVAS entre la
formación familiar y la habilidad de engaño. En concreto, la edad de los padres y
el status socioeconómico se manifiestan como buenos predictores de comprender
que la mente es susceptible a engañar. En contraste, la familia monoparental
emerge como el principal predictor de la variable “expresión de engaño”. Esta
última idea se ve de nuevo en el capítulo dedicado a la Mentira Infantil, ya que
Ekman también la apunta.
Recientemente Hala & Russell (2001) han realizado un proyecto con tres
experimentos basados en la “tarea de las ventanas” (explicada con anterioridad).
En todas las situaciones hay dos experimentadores, uno que está en la habitación
con el niño durante toda la situación experimental y otro que sale y regresa para
competir con el niño por unas galletas, en este caso. En cada uno de estos
experimentos han tenido en cuenta cuatro factores a los que han modificado su
condición según el objetivo de cada estudio. Estas condiciones han sido las
siguientes: standard (condición en la que el niño señala una de las cajas delante
de su oponente, que es uno de los dos experimentadores presentes en la
situación); experiment-player (uno de los experimentadores participa en la
situación con el niño); ally (experimentador y niño forman un mismo equipo) y
pointer-conditions (el niño debe señalar la caja que cree que el experimentador
que sale de la habitación elegirá cuando regrese). La interpretación dada a los
resultados ha hecho afirmar a estos autores que los factores de control juegan un
papel importante en el desarrollo de la estrategia de engaño. Los denominados
factores de control se refieren a: la necesidad de referencias inhibitorias (verbal o
no verbal) a la verdad del estado del problema, al mismo tiempo que mantener en
funcionamiento la memoria para cambiar la creencia o el comportamiento del
otro.
En numerosos estudios sobre Teoría de la Mente los autores han
contemplado un aspecto fundamental: la intencionalidad del niño. Este concepto
es transcendental para nuestra investigación ya que nuestro proyecto parte de una
definición de mentir que incluye el matiz de intención de engañar.
60
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.4.2. INTENCIONALIDAD.
Grueneich (1982) describe la intención en términos de conjunto de características que tienen una estructura definida, características que implican un
contraste entre dos o más valores y que se relacionan unas con otras. La primera
característica es si la persona produce físicamente un resultado determinado, lo
que establece una primera distinción: no causal y causal. Si el resultado es no
causal, la persona puede ser responsable o no responsable del mismo. Si, por el
contrario, se aplica el valor causal, se produce una tercera característica que
adopta dos posibilidades: accidental o intencional. A su vez, el resultado
accidental puede ser voluntario o involuntario, prudente o imprudente y
producirse en un contexto motivacional positivo, negativo o neutro. El resultado
intencional, que supone el mayor grado de responsabilidad, presenta dos nuevas
distinciones: el tipo de motivo que orienta la conducta y las posibles influencias
que recibe: realizado espontáneamente o por influencia de presiones exteriores.
La intencionalidad, según Marchesi (1991), supone evaluar una acción y/o
sus consecuencias como producidas por una intención determinada o producidas
accidentalmente.
De este tema nos interesa conocer la edad en la que se sitúa la
adquisición de la intención, ya que al definir mentir con intención, determinar si
un niño a edad temprana dispone de ésta en sus comportamientos o en su
lenguaje es imprescindible.
El criterio de Piaget (citado por Ginsburg & Opper, 1977, p.50) para
comprobar la existencia de la intención se desarrolla de la siguiente forma: a) El
niño tiene el objetivo en su mente desde el comienzo y no lo descubre accidentalmente; b) Surge un obstáculo que impide alcanzar directamente el objetivo y
que necesita algún tipo de aproximación directa; y c) Para sobreponerse a este
obstáculo emplea un esquema (medios) que es diferente al empleado en el caso
del objetivo (fines). Hacia los 3 años aparece en el niño la noción de la intención
con los primeros por qué, pero durante algunos años aún, no distingue netamente
los actos intencionales de los otros y hay que esperar a los 7 años para que el
niño diferencie bien el error involuntario de la mentira intencional (Piaget, 1983).
61
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Castilla (1973) con una visión psicoanalítica, sitúa la aparición de la
intencionalidad en la etapa coactiva, junto a la aparición de la conciencia de
responsabilidad. Lo “malo” y lo “bueno” no estarán tanto en lo que hace, o no
solo en lo que ha hecho, sino en la intención con que se hizo. La inducción
prematura de la responsabilidad, con especial acento en la presencia de
intencionalidad, es sumamente perturbadora, por cuanto el niño todavía no está
capacitado para vivenciar la disociación entre lo intentado y lo obtenido con su
acción, y por tanto tiene lugar, en tales casos, una desproporción entre lo hecho y
la responsabilidad que por ello se le alcanza. La etapa coactiva está caracterizada
por la conversión de la dependencia oral en otro tipo de dependencia, que ya ha
de obtenerse por la sumisión. Lo que se controla no es solo lo que hace, sino el
modo como se hace, en una palabra, se le induce la normatividad.
Astington & Gopnik (1991) recopilan las investigaciones que de la
intención, como estado mental, se han realizado. Las conclusiones de estos
estudios son las mismas que se han recogido en el apartado de Teoría de la
Mente. El abanico de edades que se baraja va desde los 2 años (Wellman &
Bartsch, 1988) hasta los que interpretan que son los 4 o 5 años (Perner, 1988) las
edades en las que se ha adquiere, al menos, la comprensión de la intención en los
otros. Esta comprensión es pieza fundamental porque la idea más defendida es
que el niño depende de ésta para que se desarrolle su propia intencionalidad
(Frye, 1981).
Joseph (1998) lleva a cabo dos experimentos con niños de 3 y 4 años.
Pretende comprobar si a estas edades el niño diferencia entre el comportamiento
involuntario y ese mismo comportamiento realizado con la intencionalidad de
fingir en una situación. Los resultados señalan que el niño de 4 años ya es capaz
de identificar los comportamientos fingidos como intencionales.
Una lectura con aportaciones novedosas y útiles es el capítulo titulado
Having Intentions, Understanding Intentions and Understanding Communicative
Intentions, del profesor Tomasello (1999). Vierte afirmaciones muy sustanciales
y hace hincapié en la “revolución” que se produce a partir de los 9 meses
considerando éste el punto de partida del desarrollo de este aspecto.
62
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
A continuación vamos a presentar uno de los procesos psicológicos
relacionados con la mentira que más interés han suscitado en los últimos años,
aunque no se tiene en cuenta en nuestro estudio empírico. Estamos hablando del
Autoengaño, cuya complejidad nos trae numerosas cuestiones para resolver.
1.2.4.3. EL AUTOENGAÑO.
¿Es en realidad posible engañarse a sí mismo? ¿Qué significa engañarse a sí
mismo? ¿Es posible autoengañarse en casos idénticos a aquellos en los que se
engaña a otro? Es decir, ¿hay un paralelismo exacto entre engañar a otro y
engañarse a sí mismo?. Autoengañarse, ¿es fingir que uno se engaña?.
Descartes expresa “aunque parezca que poder engañar es signo de
sutileza y facultades, con todo, querer engañar es prueba de flaqueza” (citado
por Armentía, 1956, p.53). Este mismo filósofo también habla de lo que
entendemos por autoengaño, ya que para él el hombre mismo tiene una
invencible inclinación a dejarse engañar, esa inclinación es obra del intelecto que
se engaña a sí mismo elaborando conceptos.
Ya Castilla (1973) identifica el autoengaño como uno de los dinamismos de
defensa que el sujeto adopta para protegerse.
Goleman (1997) presenta el autoengaño como el más escurridizo de los
hechos mentales. A su entender, el autoengaño opera tanto a nivel de la mente
individual como a nivel colectivo.
Su tesis gira en torno a las siguientes premisas:
• La mente puede protegerse de la ansiedad disminuyendo la conciencia.
• Este mecanismo origina un punto ciego, una zona en que somos
proclives a bloquear nuestra atención y autoengañarnos.
• Esos puntos ciegos tienen lugar en cada uno de los niveles de
organización de la conducta, desde el psicológico hasta el social.
Para desarrollar estos puntos inicia el recorrido con la relación doloratención. Sus conclusiones afirman que la estructura del cerebro proporciona un
modelo para comprender los mecanismos neuronales que determinan la respuesta
a los diferentes tipos de dolor (desde la tensión psicológica hasta la ansiedad
63
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
social). Un modelo que influye decisivamente sobre nuestra vida psicológica y
social. Además, el cerebro dispone de la capacidad de matizar nuestra percepción
del dolor. Este autor utiliza términos propios:
-
“Insensibilización nuclear”. Para referirse al proceso en el cual las personas
parecen anestesiarse como si el peligro fuera demasiado grande para
preocuparse.
-
“Metaesquemas”. Es descrito como esquemas que desvían nuestra atención.
-
“Tacto”. Uso adecuado de la atención.
-
Y “Laguna”. Mecanismo de la atención que crea un hueco defensivo en
nuestra conciencia y genera en consecuencia un punto ciego. Las lagunas son
los agujeros negros de nuestra mente, las zonas que desvían la atención de
determinados fragmentos predeterminados de la realidad subjetiva, dicho más
concretamente, de aquella información capaz de despertar nuestra ansiedad.
Otro aspecto al que dedica gran parte de esta exitosa obra se refiere a los
mecanismos de la mente. Veamos brevemente el recorrido que hace por distintas
propuestas o adaptaciones para llegar a la idea de que la conciencia no es una
estación de paso obligatoria de la información.
E
R
Percepción M1
M2
M3 Mn Incosnciente Censura Precons. Censura Conciencia
Adaptación de Goleman (1997) del modelo freudiano de la mente. La memoria transmite la información a
una serie de sistemas de memoria (todos ellos inconscientes). Aquello que denominamos nuestro
“carácter” reposa sobre las huellas registradas en la memoria de nuestras impresiones, y precisamente las
impresiones que han actuado más intensamente sobre nosotros, o sea, las de nuestra temprana infancia,
son las que o se hacen conscientes casi nunca.
La descripción de Freud de cómo la mente gestiona la información ha
proporcionado varios elementos claves, que han pasado a formar parte integral de
la visión contemporánea, que permite comprender la forma en que la mente
puede llegar a distorsionar la información:
64
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
-
La información fluye y va siendo transformada a medida que discurre por una
serie de subsistemas interrelacionados.
-
Antes de ser consciente, la información es inconsciente.
-
Los filtros y la censura seleccionan y distorsionan la información.
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
E
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO SENSORIAL
CONCIENCIA
R
Modelo de la mente propuesto por Broadbent (1958). A media que los estímulos sensitivos
arriban al almacén sensorial, van siendo analizados, clasificados y filtrados en su camino a la
conciencia ( o memoria a corto plazo).
La conciencia es la puerta de acceso a la memoria, y al mismo tiempo, el
filtro selectivo controla lo que llega a la conciencia. ¿Pero qué es exactamente lo
que controla ese filtro? En opinión de Broadbent (1958), lo que determina que un
mensaje concreto sea captado no depende tanto de su significado como de sus
características físicas más burdas. Pero esta hipótesis ha sido descartada tras
llevar a cabo una serie de experimento: lo que nos diferencia es el grado de
atención implicado.
MEMORIA A LARGO PLAZO
E
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO SENSORIAL
CONCIENCIA
R
Adaptación libre del modelo simplificado de la mente de Donald Norman. En la primera etapa
del flujo de la información, la memoria filtra la percepción, en función de su relevancia,
determinando así lo que llega a la conciencia.
65
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
En opinión del psicólogo cognitivo Erdelyi (1974), la memoria a largo
plazo constituye el principal filtro que decide qué información procedente del
almacenamiento de la memoria a corto plazo se eliminará ( y, por tanto, se alejará
de la conciencia), determinando indirectamente de ese modo cuál será la
información que aceptará para su almacenamiento final en la memoria a largo
plazo.
Todo esto significa que los contenidos de la conciencia llegan a nosotros
preseleccionados, clasificados y empaquetados, en un proceso que sólo perdura
una fracción de segundo.
Este modelo de mente presenta varias implicaciones importantes. La
principal de ellas es que nos permite inferir que la información es escrutada por
la memoria en cada una de las etapas de su procesamiento, y que la memoria no
sólo escanea la información sino que también la filtra según su relevancia. Todo
este procesamiento tiene lugar antes de que la información acceda a la
conciencia, y es lo que justifica que sólo una mínima fracción de los datos
disponibles en un determinado momento puedan atravesar los filtros y llegar a la
conciencia. Pero eso no significa que la atención permanezca completamente
pasiva, ya que pese a todo todavía podemos decidir qué examinar, y modular de
ese modo la operación de filtrado. Pero la actividad de selección jamás resulta
directamente accesible a la conciencia, y ésta sólo puede actuar indirectamente
sobre ella gracias a la memoria a largo plazo. En consecuencia, nosotros
podemos recuperar información y llevarla a la conciencia desde la memoria a
largo plazo. Así pues, si bien la vía que conecta al filtro inteligente con la
conciencia tiene un solo sentido, existe una vía de doble sentido entre la
conciencia y la memoria a largo plazo. En conclusión, la memoria a largo plazo
(el almacén de la experiencia de toda nuestra vida) tiene mayor incidencia sobre
el flujo de información del que normalmente le atribuimos.
66
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
MEMORIA A LARGO PLAZO
R
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO SENSORIAL
E
CONCIENCIA
Flujo de la información de una rutina automática en la que toda la secuencia, desde la llegada
del estímulo percibido hasta la ejecución de la respuesta, tiene lugar de manera inconsciente
(Goleman, 1997, p.104).
La mayor parte de lo que hacemos queda fuera del campo de la conciencia
y se articula según secuencias bien aprendidas. Reservamos la conciencia para
las tareas que son particularmente exigentes, o la dejamos como un espacio libre
para la atención activa, para el pensamiento, la toma de decisiones o las fantasías
que ocupan nuestra conciencia durante la mayor parte de las horas de vigilia.
Freud (1992) postula la existencia de tres instancias diferentes de la
conciencia: Inconsciente ( la más importante), Preconsciente y Consciente.
MEMORIA A LARGO PLAZO
E
ALMACE- Y FILTRO
NAMIENTO
SENSORIAL
CONCIENCIA
R
Inconsciente
Preconsciente
Consciente
Las tres instancias de la conciencia: el almacenamiento, el filtro sensorial y la
mayor parte de la memoria a largo plazo son inconscientes. El preconsciente es la
parte de la memoria a largo plazo en que se activan parcialmente los esquemas.
Los esquemas más activos son los que finalmente alcanzan la conciencia. La
información que nunca llega a la conciencia tiene, no obstante, una influencia
determinante en nuestro modo de percibir y de actuar.
67
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Los sesgos y autoengaños se hallan tan profundamente arraigados porque
cumplen con una función adaptativa y permiten preservar la integridad de la
organización de conocimiento de que dispone el Yo. La construcción del Yo es
un proceso muy lento que se inicia en la infancia, y es muy probable que
constituya el conjunto más esencial de esquemas de que dispone nuestra mente.
Sus orígenes se remontan a las tempranas interacciones que sostuvimos con
nuestros padres. El Yo actúa como un censor que selecciona y distorsiona el flujo
de la información. El Yo compartido o Yo colectivo proporciona una sensación
de identidad y realidad a todos los miembros que componen el grupo. Este Yo
“nosotros” es tan vulnerable a los autoengaños como lo es el Yo. El objetivo del
“pensamiento colectivo” consiste en minimizar la ansiedad y conservar la
autoestima. Según Freud, la tendencia a dejarnos arrastrar por el grupo es algo
que aprendimos durante la infancia en el seno de nuestra familia. Reiss (1981)
afirma que las familias comparten un Yo de grupo que da forma a su vida. Las
experiencias familiares compartidas dirigen y condicionan la forma en que la
familia abordará los problemas concretos. La suma total de los esquemas
compartidos constituye el “paradigma familiar”, que no sólo depende de la mente
de cada uno de sus miembros, sino también de la interacción existente entre ellos.
Para Janis (1983) “ cuanto más ansioso sea el clima afectivo existente entre los
miembros de un grupo, mayor será el peligro de que el pensamiento crítico
independiente se vea reemplazado por el “pensamiento colectivo”, lo cual, con
toda probabilidad, abocará a algún tipo de acción irracional”.
Por otra parte, juega un papel importante en todo lo que es el autoengaño lo
que Sullivan (1963) denomina “maniobras de seguridad”, operaciones que le
permiten falsear su propia conciencia para tranquilizarse. Por ello, antes incluso
del final de la infancia, el niño trata los objetos inalcanzables como si no
existieran, como si dijera “dado que no puedo tenerlo, lo negaré”. Este autor, que
era neufreudiano, elaboró su teoría sobre las “maniobras de seguridad” basándose
en el modelo freudiano de los “mecanismos de defensa o represión”, cuyo fin es
falsear la realidad para evitar el dolor.
68
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Los mecanismos de defensa más comunes descritos por la literatura
psicoanalítica son:
a) La represión.
La noción de represión experimenta numerosas transformaciones en la obra
de Freud y sigue siendo perfeccionada por sus sucesivas generaciones de
seguidores. La represión consiste en olvidarnos y olvidar que nos hemos
olvidado. Es decir, los momentos dolorosos o los impulsos peligrosos se
reprimen con el fin de despojarlos de la carga de angustia mental que conllevan.
b) La negación y la inversión.
La negación consiste en el rechazo de aceptar las cosas tal como son. Sin
embargo, a diferencia de lo que ocurre con la represión, la información en este
caso no se elimina por completo de la conciencia, sino que tan sólo se reorganiza
de manera diferente para ocultar nuestra auténtica intención.
La inversión va más allá de la negación, ya que el hecho no sólo es negado
sino que termina transformándose en su opuesto. La inversión, también se
denomina en ocasiones “formación reactiva”.
c) La proyección: lo interno se vierte al exterior.
Cuando nuestros sentimientos resultan demasiado difíciles de manejar,
nuestra mente puede tratar de despojarse de ellos. Y una de las estrategias para
lograrlo consiste en creer que no nos pertenecen. La fórmula de la proyección de
los propios sentimientos en otra persona opera en dos fases: la negación y el
desplazamiento. En un primer momento, la ansiedad que provoca el sentimiento,
la idea o el impulso se niega o enajena de la conciencia. En un segundo
momento, la persona vuelca esos sentimientos hacia el exterior, proyectándolos
en otro.
d) El aislamiento: sucesos sin sentimientos.
El aislamiento consiste en una supresión parcial de la experiencia, una
negación pero sólo en parte. En este caso, lo que se reprime no es tanto el hecho
desagradable como los sentimientos que lo acompañan.
69
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
e) La racionalización.
La racionalización, una de las estrategias defensivas más frecuentes, permite
la negación de nuestros verdaderos motivos ocultando los impulsos inaceptables
bajo el barniz de la razón. Se trata de una estrategia semejante al aislamiento,
pues la atención conoce los hechos en cuestión, pero termina falseando los
impulsos que los movilizan. La racionalización constituye una mentira tan sutil
que no sólo podemos contárnosla a nosotros mismos sin vacilar, sino que
también podemos contársela a los demás.
f) La sublimación.
Nos permite satisfacer indirectamente un impulso inaceptable al
reemplazarlo por otro objeto admisible. La fórmula consiste en conservar el
impulso socialmente inaceptable orientándolo hacia un fin socialmente aceptable.
A la lista de mecanismos de defensa estrictamente freudianos, podríamos
agregar algunas de las operaciones de seguridad mencionadas por Sullivan
(1963).
g) La inatención selectiva.
Sólo elige los elementos de la experiencia cuya percepción no resulte
inquietante. Se trata de una operación global que nos protege de la ansiedad
cotidiana.
h) El automatismo.
Muchas de las actividades de nuestra vida tienen lugar de un modo
automático y ajeno a la conciencia. Algunas de estas actividades automáticas
ocultan elementos de la experiencia que podrían incomodarnos si llegáramos a
ser plenamente conscientes de nuestros verdaderos motivos u objetivos.
Todo niño aprende una amplia variedad de estrategias de mecanismos de
defensa, pero los niños sanos son más flexibles con respecto a la que deben
utilizar en cada momento. Estos mecanismos esencialmente inconscientes,
explica Theodore Millon (1981), permiten aliviar el malestar que experimenta el
niño cuando es incapaz de solucionar directamente un problema. Cualquiera de
los mecanismos clásicos de defensa (la represión, la sublimación, la
racionalización, etc) cumple con la función de mitigar la angustia y también
70
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
resulta útil para mantener el equilibrio de la persona hasta que pueda dar con una
solución más adecuada. La adaptación sana, por tanto, puede caracterizarse tanto
por la huida como por el autoengaño….Estos mecanismos inconscientes sólo se
convierten en un obstáculo cuando la persona insiste en distorsionar y negar el
mundo objetivo….
Las defensas que tienen éxito terminan convirtiéndose en hábitos que
acaban modelando nuestro estilo personal, la cognición por tanto determina el
carácter. Todo el aparato mental de la persona, su modo de estar en el mundo, se
ve modelado por su estrategia defensiva, por la coraza de su carácter. Según
afirman los psicólogos evolutivos, las tempranas interacciones nos ayudan a
aprender
los
hábitos
que
terminarán
modelando
nuestras
respuestas
fundamentales y nos permiten codificar esquemas que influirán poderosamente
en nuestra forma de registrar y reaccionar ante la vida. Muchas de estas pautas
tempranas tienen que ver con la atención y los esquemas cognitivos que
conforman la estructura profunda de nuestra personalidad.
Finalmente Goleman (1997), fruto de su estudio, llega a conclusiones
interesantes. Presentamos algunas de las más interesantes:
Para mentir bien la persona debe comenzar creyendo sus propias mentiras.
La evitación de la ansiedad amputa parcelas enteras de nuestra conciencia y
crea así innumerables puntos ciegos. Pero esta enfermedad, que se aplica
tanto a las mentiras personales como a las ilusiones compartidas, no es en
modo alguno nueva.
Nuestra época asigna un valor extraordinario a la información veraz que hoy
en día se ha convertido en el más valioso de los bienes.
El autoengaño ha desempeñado un papel fundamental, y ciertamente positivo,
a lo largo de la evolución del ser humano.
El autoengaño es esencial en el fortalecimiento de los vínculos sociales.
Hoy en día asistimos al nacimiento de un nuevo tipo de héroe “el que dice la
verdad”.
¿Cuál es el equilibrio óptimo entre la negación y la verdad? ¿Deben decirse
abiertamente todas las verdades? Posiblemente no.
71
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
La autora González (2001) también ha hecho referencia a este tipo de engaño
y ha presentado algunas ideas desde la perspectiva tradicional. Así autoengañarse
implica afirmar una peculiar ceguera hacia lo que ocurre en nuestro interior. El
autoengaño puede ser entendido como una forma de actuar que consiste no tanto
en dar versiones contrarias a los hechos, o a los estados de cosas, sino en
manifestar ciertas certezas no bien fundamentadas. Mentirse a sí mismo es
mucho más efímero que mentir a otro porque:
1ºLa mentira es un trasunto perverso de la certeza (para mentir ha de estar
seguro el sujeto de que lo que afirma no es verdad).
2º El sujeto puede suponer la posibilidad de que algo sea el caso, y
afirmar, en cambio, que lo que es el caso es otra cosa distinta. Esto supone
que el juego de la mentira es un juego modal.
El autoengaño, interpretado a la manera tradicional internalista, nos permite
plantear un problema escéptico insoluble: si el autoengaño es una posibilidad
lógicamente aceptable, no sabremos jamás si un hablante miente o dice la verdad.
Además, si aceptamos que la estructura del autoengaño es semejante a la
estructura de una mentira y que, por ello, quien se engaña a sí mismo ha de ser a
la vez capaz de conocer sus creencias y de ignorarlas, debemos aceptar que
cualquiera que sea susceptible de autoengañarse no podrá nunca estar seguro de
su veracidad “interior”.
1.2.4.4. MENTIRA-INTELIGENCIA.
Hemos elegido la definición de inteligencia dada por Antunes (2000, p.910) porque puede invitar a reflexionar al lector sobre una posible relación entre
inteligencia y mentira: La inteligencia es un flujo cerebral que nos lleva a elegir
la mejor opción para solucionar una dificultad, y se completa como una facultad
para comprender, entre varias opciones, cual es la mejor. También nos ayuda a
resolver problemas o incluso a crear productos válidos para la cultura que nos
rodea.
72
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Son tres las posturas que Ekman (1999) recoge sobre esta relación Mentira
e Inteligencia:
A) Los niños inteligentes mienten menos.
Harshorne y May (1930) pensaron que quizá los niños más brillantes eran
más cautelosos, que reconocían los riesgos que implicaba el hacer trampas. Tener
un coeficiente intelectual por debajo de la media era algo más común entre los
niños mentirosos que entre los sinceros.
B) Los niños con talentos especiales, sea el que sea ese talento, tienen
menos probabilidades de engañar cuando ese talento les puede llevar al éxito.
Roger Burton (1976) ha estado estudiando la falta de honradez durante los
últimos 25 años llegando a la conclusión de que quizás engañaban para evitar el
esfuerzo. Quizá si los niños listos, que presumiblemente no tenían que esforzarse,
se enfrentaran a exámenes más difíciles que precisaran más estudios, una mayor
cantidad de ellos también habrían hecho trampas.
C) Y aún una tercera explicación: puede que los niños inteligentes
mientan y engañen mejor y esto permite que no sean descubiertos.
1.2.4.5. MENTIRA-PERSONALIDAD.
La relación entre la mentira y la personalidad han sido estudiada a través
de dos encuestas, una de ellas (G. Heimans y E. Wiersma) para adultos, y la otra
(G. Heimans) se refiere a muchachos de 14 a 18 años. Existen personas cuyas
metas incluyen la manipulación y engaño sistemático de los otros en su propio
beneficio. Estas personas no experimentan las emociones que deberían
experimentar los mentirosos. No hay sentimientos de culpa, vergüenza o miedo.
La personalidad que reúne estas características ha tomado el nombre de:
maquiavelico (“maq”). El maquiavelismo aparece reflejado en su máxima
expresión en los psicópatas. Algunos investigadores han examinado a niños para
ver si aquellos que sacaban una puntuación alta en “maq” mentían con más
frecuencia que otros o tenían más éxito al hacerlo. En uno de los experimentos
más interesantes, realizado por Braginsky (1970), se pasó un cuestionario “maq”
a 48 pares de niños de quinto curso y después, basándose en las respuestas,
73
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
fueron separados en tres grupos que representaban una propensión alta, media y
baja a una conducta maquiavélica. Entonces se les puso por parejas, cogiendo
uno de puntuación media con otro de puntuación alta o baja. Los niños con
puntuación alta en el test “maq” mentían más que los de puntuación baja. Las
niñas con puntuación “maq” alta contaban mentiras más sutiles que los niños.
Posteriormente, el aspecto caracterial de las particulares individuales ha
sido estudiado en profundidad por R. Le Senne (1957), en base a las encuestas de
G. Heimans y E. Wiersma. Le Senne distinguió ocho caracteres, definidos por la
importancia de tres disposiciones: emotividad (emotivo= E; no emotivo= nE),
actividad (activo=A; no activo=nA) y repercusión (primaria=P, secundaria= S).
Múltiples cruces le permiten establecer sólidamente los hechos siguientes. El
carácter nervioso (EnAP) es precisamente el más predispuesto a la mentira. El
carácter colérico (EAP) le sigue, pero a distancia. Van a continuación,
ordenadamente, los caracteres amorfo (nEnAP), sanguíneo (nEnAS), y por
último, el flemático (nEAS), el menos dado a mentir. La encuesta que ha sido
utilizada para estos trabajos no ha sido llevada a cabo en niños, pero R. Le Senne
admite que sus conclusiones les son igualmente aplicables.
Kashy & DePaulo (1996) publican un interesante artículo donde narran un
experimento realizado con el fin de encontrar respuesta a Who lies?. Sus
resultados apuntan a que las personas manipuladoras, preocupadas por su imagen
social y sociables son las que más mienten.
Esto nos lleva a preguntarnos: ¿son manipuladores los niños? ¿cuál es la
causa?. Ekman (1991) señala el hogar como el lugar natural donde buscar una
respuesta, y en concreto los padres. Dos son las explicaciones posibles. La
primera dice que puede que también los padres sean unos manipuladores y que
los niños simplemente aprendan este comportamiento (imitan). Pero también lo
opuesto puede ser cierto. Las pruebas son contradictorias porque existen estudios
diferentes que apoyan posibilidades opuestas.
74
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.5. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL.
El fenómeno de la mentira como elemento modulador de las relaciones
sociales, ha sido objeto de atención por parte numerosos autores. A continuación
recogemos algunas de las ideas más interesantes al respecto.
En primer lugar, quizás nos ayude a tomar mayor conciencia del alcance
de la mentira en la vida social la siguiente afirmación: Contar la verdad y nada
más que la verdad parece ser la excepción que confirma la regla en la
comunicación de todos los días (Turner, Edgley & Olmstead, 1975, p.89). De
Paulo, Kirkendol, Kashy, & Wyer (1996); Sakai & Ide (1999) también presentan
trabajos que apoyan esta conclusión.
Goffman (1959) en su modelo de “control de las impresiones” sanciona
que la mentira presida todas las interacciones sociales, en la medida que las
personas se vinculan en ejecuciones dramatizadas con el fin de controlar las
impresiones que dan a los demás.
Gómez de Liaño (1994) en su obra La mentira social nos relata la
características de una sociedad deslumbrada por la publicidad, las “estrellas” de
cine, el poder,....una sociedad de la apariencia.
Encontramos autores que opinan que es la sociedad la que incita a niños, a
jóvenes y a adultos continuamente a mentir, a aparentar ser lo que no se es, tener,
lo que no se tiene llevándonos a situaciones estresantes…(Armentía, 1956;
Bascou, 1978; Gervilla, 2000).
La mentira se ha llegado a describir como una de las “comodidades” de la
sociedad, y puede que sea cierto. Aunque Bascou (1978, p.18) nos dice que la
mentira realiza una función social. Y La Freniere (1988) entiende el mentir
como un tipo de comportamiento que refleja inteligencia social. Sin embargo,
para Armentía (1956) la mentira no es admisible ni aún para salvar la vida a toda
una comunidad.
Para Sutter (1976) la mentira es una transgresión en el encuentro de dos
seres, que quebranta el orden necesario de la franqueza y la veracidad.
75
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Según Ekman (1991; 1999) es también un factor disolvente, tanto en la
escala de las relaciones individuales como en la organización social. Sin mentir,
la vida resultaría más difícil y mantener las relaciones, mucho más arduo. De una
manera general se puede decir, y este es el punto esencial, que la conciencia
infantil mide mal el alcance de la mentira, puesto que aún se halla en plena
evolución. Mentir es, más que nada, ocultarse, rehuir a los demás o recluirse en
sí mismo desde le momento en que los lazos sociales exigen ciertos sacrificios
para ser mantenidos; más que una acción directamente nociva es una falta.
Incluso hay quién opina que al llegar a la edad de la razón una
personalidad equilibrada se halla en condiciones de dar a la mentira su lugar
social exacto, excluyendo normas generales, teniendo en cuenta los distintos
temperamentos y los motivos que la provocan, que pueden ser de cortesía,
caridad, etc y que merecen un juicio singular (Pichón, 1947).
Para Sutter (1976) si el niño encuentra en el perfeccionamiento de su
psiquismo los recursos y las técnicas que hacen posible la mentira, es en su
relación con el medio donde hallan las razones para mentir. La mentira es un
episodio de nuestra vida social, más exactamente, es un instante de nuestra lucha
contra la sociedad, pues bajo nuestra aparente sumisión a la regla se oculta una
auténtica insurrección.
Sotillo y Riviere (2001, p. 302) consideran el engaño y la mentira como
poderosos instrumentos para navegar en el complejo mundo de las relaciones
interpersonales.
En resumen, los aspectos sociales determinantes de la mentira presentados
en Portal de Recursos Educativos de Castilla la Mancha (2002) son los que mejor
recogen la opinión que se ha visto en este apartado, y la nuestra propia:
a) Los comportamientos y valores dominantes de la sociedad, se refieren a:
• La ambición desmesurada.
• La manipulación.
• La tendencia a la justificación.
• La deshumanización.
76
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
b) Lo que viven en la familia.
• La mentira social.
• La mentira " por comodidad"
• La incoherencia (haz lo que digo, no lo que hago).
Por último, queremos destacar dos líneas de investigación muy interesantes.
La primera ha sido iniciada por Sweetser (1987). Esta autora propone el
“Folkloristic Model of Lying”. Este modelo sugiere que el concepto de mentir no
es simplemente un constructo cognoscitivo definido por características
semánticas claves como la constatación de hechos (si la declaración refleja o no
la verdad), el propósito (si el orador intenta engañar) y la creencia (si el orador
cree en la declaración) sólo, sino también es una construcción socio-cultural.
Mantiene que el entendimiento de mentir está influenciado fuertemente por las
normas culturales y valores morales de la sociedad del individuo. Desde la
fundamentación de este modelo Lee, Cameron et cols (1997) desarrollaron un
estudio comparativo entre niños chinos y niños canadienses. En este estudio
participaron 140 niños de 7, 9 y 11 años. Su objetivo es conocer la evaluación
moral de contar mentiras y verdades en situaciones de comportamiento pro y
antisocial. Para ello la situación experimental se basa en cuatro breves cuentos.
En dos de ellos el niño de la historia realiza un acto intencionalmente bueno y en
las otras dos es malo. Los niños son interrogados acerca de las historias y se les
pide que evalúen los actos de los personajes de las historias. En general, los niños
chinos consideran menos positivamente decir la verdad que decir mentiras en
ambiente prosociales que los niños canadienses, indicándose como explicación el
énfasis del “self-effacement” y la modestia en la cultura china. Tantos los niños
chinos como los canadienses valoran decir la verdad positivamente y decir
mentiras negativamente en situaciones antisociales, lo cual refleja la importancia
en ambas culturas en la distinción entre “delito” y decir la verdad/ mentir. Los
resultados de este estudio indican que, en el campo de decir mentiras y decir la
verdad, existe una relación entre prácticas socio-culturales y juicio moral. Las
77
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
normas sociales y culturales específicas de cada país tienen un impacto en el
desarrollo del juicio moral de los niños, los cuales, a su vez, los van modificando
con la edad y experiencia en su cultura particular.
Lee & Ross (1997) también llevan a cabo un experimento, basado en el
modelo descrito, con niños de 12, 16 y 19 años, donde se constata la idea de que
el concepto de mentira es un constructo cognitivo-social.
Sin embargo, con anterioridad a esta marco de trabajo los estudios (véase
Lewis, 1993) no encuentran diferencias culturales.
Y por último, la segunda línea de estudio es la seguida por Backbier,
Hoogstraten & Meerum (1997), que parten de las ideas de Bok (1978), que
trabajan con el objetivo de enunciar los factores determinantes de la
aceptabilidad de decir mentiras.
1.2.5.1. INADAPTACIÓN Y MENTIRA.
Son tres las cuestiones que trataremos en este apartado:
A)¿Son los mentirosos unos inadaptados? ¿Acaso los niños que mienten son
los que están peor adaptados? ¿Es la mentira uno de los primeros pasos en el
camino de la inadaptación, de la conducta antisocial y quizá el delito?
Encontramos, en este sentido, el trabajo de Durandin (1958) que considera
cierta la existencia de una unión íntima entre la pequeña delincuencia y la
mentira. También Bascou (1978) lo cree así.
En el transcurso de sus estudios, los doctores Achenbach & Edelbrock
(1981) descubren entre las características asociadas con niños inadaptados que
son mentirosos, además que suelen robar, tener malas amistades, cometer actos
vandálicos y hacer novillos.
Una
de las investigadoras más activas sobre el tema de la mentira y la
conducta antisocial, la psicóloga Magda Stouthamer-Loeber (1986) ha
descubierto que la frecuencia de las mentiras, según cuentan los padres y
profesores, se asocia con el robo, el consumo de drogas y las peleas.
78
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Ekman (1999) es de la opinión de que un niño que miente puede crecer y
convertirse en un delincuente. Muchos años antes Rambert (1950) ya señala la
existencia de una estrecha relación entre los robos, las mentiras y la enuresia.
En un sentido parecido se pronuncia la profesora Gervilla (2000) quién
entiende que la mentira es una de las primeras señales de que un niño se
encamina hacia una mala dirección, de que se está gestando un “problema”.
Investigaciones recientes han descubierto muchas más pruebas de que la
mentira está relacionada con la inadaptación.
Sin embargo, Vasek (1986) entiende la mentira como una conducta
adaptativa que parece desarrollarse evolutivamente como una destreza de
dominio progresivo. En la misma medida que el engaño (Zukerman y Driver,
1985), la mentira está al servicio de la manifestación de una poderosa función
adaptativa. También hay trabajos (Cosmides,1989; Light, Girotto y Legrenzi,
1990), desde una perspectiva cognitiva, que apoyan esta misma idea.
A pesar de que varios estudios intentan afirmar o desmentir esta relación
entre mentira e inadaptación lo cierto es que no hemos encontrado una
investigación que pueda dar una respuesta definitiva.
Este tema sugiere, desde nuestro punto de vista, una serie de cuestiones
importantes sin resolver: ¿ Qué papel juega la mentira en el desarrollo de una
conducta antisocial en el niño? ¿Es la mentira el síntoma de un problema más
grave o es la causa de problemas subsiguientes? ¿Forma parte la mentira de lo
que hacen habitualmente los niños que “se meten en líos”?…..
Quizá las respuestas a estas cuestiones difieran dependiendo de la edad del
niño, de cuando éste empiece a mentir con frecuencia y de cuánto tiempo se
mantiene este patrón.
B) El efecto “Halo”.
Existe un problema con casi todos los estudios sobre mentira y mala
adaptación, incluyendo el de los doctores Stouthamer-Loeber (1986), y es que
son vulnerables a lo que los psicólogos llaman el efecto “Halo”.
79
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Esta expresión se refiere al hecho de que si sabemos algo bueno o malo
acerca de una persona, es más que probable que se piense que él o ella tendrá
otras características buenas o malas. Ekman (1999) llama a este efecto
“halo/cuernos”, porque funciona en ambas direcciones, positiva o negativa.
C) ¿Es la inadaptación la causa de la mentira o viceversa?
Ekman (1999) se ha planteado esta cuestión opinando que mentir es una
característica, no una causa, de la mala adaptación.
1.2.5.2. MENTIRA Y AMISTAD.
Descubren Hartshorne y May (1928) que los niños que mienten tienen
amigos que mienten. Esta asociación es más fuerte entre amigos que también son
compañeros de clase.
Los doctores Bixenstine, DeCorte y Bixenstine (1976) realizan un
experimento que ayuda a explicar por qué algunos niños son más vulnerables a la
presión de los semejantes y a la conducta antisocial que otros. Sus resultados
concluyen que al ir aumentando la vulnerabilidad ante la influencia de los
semejantes, las evaluaciones favorables de sus padres normalmente descienden.
Pero aquellos que mantienen una opinión favorable de sus padres y de los adultos
en general no se unen a sus semejantes en el mal comportamiento. El
inconveniente de esta investigación es que, al contrario que en el estudio de
Hartshorne y May (1928), nos basamos en lo que los chicos dicen en un
cuestionario, no en lo que realmente hicieron.
Hasta ahora hemos tenido en cuenta la influencia negativa de los amigos,
pero éstos también pueden ejercer una influencia positiva, al menos, eso parecen
concluir estudios realizados con adolescentes.
1.2.6. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA LEGAL.
La inclusión de este apartado, no considerado en un primer momento, se
realiza a partir de la revisión bibliográfica, donde hemos encontrado numerosas
referencias a la Mentira en niños, aunque pocas abarcan 3-6 años, desde el
ámbito jurídico.
80
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
En concreto, presentamos dos temáticas. Por una parte, la disciplina
denominada Psicología del Testimonio, de gran auge en estos últimos años. Y
por otro lado, se aborda el tema del Niño como testigo.
1.2.6.1. PSICOLOGÍA DEL TESTIMONIO.
Esta disciplina sostiene el supuesto anunciado por Ekman & O´Sullivan
(1990) que dice que el mentiroso tiene éxito sólo porque nadie dedica el
suficiente tiempo y esfuerzo a descubrirlo.
La Psicología del Testimonio dirige su interés hacia la mentira del adulto y
del niño, concretamente a la búsqueda de claves válidas para su detección. La
investigación en este campo se puede agrupar en dos grandes categorías: estudio
del sujeto que miente (testigo, víctima o presunto culpable) y análisis de la propia
declaración falsa. Dentro de la primera categoría, destacan los trabajos dirigidos
al análisis de los cambios fisiológicos existentes con la mentira. Un segundo
grupo de trabajos, centrados en la figura del sujeto que miente, son los realizados
por psicólogos sociales, sobre cambios conductuales. Estos estudios han sido ya
extensamente presentados en el apartado de la Mentira desde el punto de vista
fisiológico y de la conducta en este mismo capítulo. En la segunda categoría, los
estudios examinan los cambios semánticos y estilísticos presentes en el lenguaje
asociado con la mentira. En nuestro país, es la profesora Alonso-Quecuty (1990,
p.75) la que mayor número de investigaciones ha realizado en este sentido
aunque reconoce que se está muy lejos de disponer de una técnica eficaz para la
detección del engaño. Aún así, veamos algunos hallazgos interesantes.
Trankell (1972) propone dos criterios en los que basar la discriminación
entre declaraciones verdaderas y falsas:
a) Criterio de realidad.
Las declaraciones que tienen su origen en percepciones reales se
caracterizan por contener un mayor número de detalles que las declaraciones
falsas. Mas aún, el tipo de detalles que contienen ambos tipos de declaraciones
son muy diferentes. Las declaraciones verdaderas incluyen mucha
información periférica a la acción.
81
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
b) Criterio de secuencia.
Existen modificaciones en lo que un mismo sujeto declara a lo largo del
proceso legal, y entiende el criterio de secuencia como el análisis de las sucesivas
declaraciones que da el sujeto al ser interrogado en varias ocasiones sobre el
mismo incidente. Cuando las alteraciones en una secuencia de declaraciones se
corresponden con aquellas que cabría esperar desde el conocimiento de los
procesos de memoria eso debería considerarse como una prueba de que los
hechos que narra el sujeto son reales.
La idea que subyace a ambos criterios es que un sujeto no es capaz de
inventar relatos falsos con una cualidad de contenido similar a los que son
resultado de un suceso observado.
En los últimos años, ha surgido un nuevo método de análisis de las
declaraciones basado en la diferenciación entre realidad percibida y realidad
imaginada detectada por Johnson y Raye (1981). Estas autoras plantean una
teoría y aportan evidencia para explicar los procesos que seguimos para
distinguir entre recuerdos percibidos (generados externamente) e imaginados
(generados internamente). Según ellas, los que son fruto de la percepción
incluyen más información contextual (espacial y temporal) y más detalles
sensoriales (hacía frío,...). Por su parte, los recuerdos imaginados resultan de
procesos mentales e imaginativos y, por tanto, incluirán información
idiosincrásica del sujeto (yo estaba asustado, me puse nervioso,...)
Siguiendo esta misma línea, los resultados de Alonso-Quecuty (1990,
p.83) señalan la posibilidad de que la distinción propuesta por Johnson y Raye
entre realidad percibida e imaginada pudiera servir para diferenciar entre
verdad y mentira, pero sólo en las declaraciones inmediatas. En este tipo de
declaración, el sujeto no dispone de tiempo para preparar una mentira
elaborada, lo que redunda en una mayor similitud entre lo imaginario y el
engaño. Con el paso del tiempo, el sujeto puede elaborar un escenario mental
tan rico que se hace difícil diferenciarlo de uno real.
82
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Otro estudio desarrollado por Alonso-Quecuty y Hernández-Fernaud
(1997) toma como hipótesis de partida que, dada la mayor complejidad cognitiva
del proceso de mentir, las declaraciones falsas (las mentiras) presentan un mayor
número de errores que las declaraciones verdaderas. Sus resultados refutan dicha
hipótesis: la cantidad de errores es mayor en las declaraciones verdaderas que en
las falsas. Una posible explicación a estos resultados la encuentran en el hecho de
que las mentiras, como acto de comunicación “desinformativa” que son, se
caracterizan por una ausencia de información, lo que hace que la probabilidad de
error disminuya.
Estas investigaciones se han llevado a cabo también con niños,
encontrando de nuevo que los relatos verdaderos contienen más información
contextual y más detalles sensoriales que los relatos falsos (Alonso-Quecuty,
1998).
Recientemente, Alonso-Quecuty, Campos y Hernández-Fernaud (2002)
han realizado un experimento cuyo objetivo es estudiar cuál es el conocimiento
que poseen los jueces sobre la detección del engaño a dos niveles:
a) Fiabilidad de las claves fisiológicas, comportamentales y paraverbales
como detectores del mentiroso.
b) Fiabilidad de las claves de contenido de las declaraciones como
detectores de la mentira.
Los resultados desde una y otra perspectiva muestran como la evaluación
de la credibilidad desde la codificación de claves asociadas al mentiroso presenta
riesgos graves de error.
Hoy, la investigación de la credibilidad parece haber encontrado la
solución en el funcionamiento de claves de contenido presentes en los relatos y
que permitirían diferenciar los verdaderos de los falsos. Así, de la detección del
mentiroso, se ha pasado a la de la mentira.
83
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.2.6.2. EL NIÑO COMO TESTIGO.
Fundamentalmente el tema de la Mentira Infantil, investigado desde la
perspectiva jurídica, se ha marcado como objetivo conocer al niño como testigo.
La mentira del niño ante este tipo de situación puede formular al adulto
problemas de orden legal en función de tres eventualidades:
a) El niño ha sido testigo de un crimen o de un delito.
A este respecto puede contar una mentira, lo mismo que un adulto, pero por
razones a veces diferentes: a menudo suele ser porque así se le ha ordenado,
pedido o simplemente sugerido.
En otros casos, el temor que inspira el aparato judicial puede incitarle a
ocultar lo que sabe; se debe desconfiar también de la significación que él atribuye
a su testimonio, de las consecuencias que le da, tenga o no razón; el deseo de
hacerse valer, de retener la atención origina igualmente relatos fabulosos.
Ante este caso, se recomienda que la declaración tenga lugar poco tiempo
después de haber ocurrido el hecho, si se quiere evitar una deformación excesiva
de los recuerdos. Con esta reserva, el testimonio del niño es utilizable, a veces,
desde la edad de 4 años.
b) El niño es autor, conocido o supuesto, de una acción criminal o
delictiva.
Sus mentiras, en estos casos, son mentiras defensivas, esencialmente
“utilitarias”.
c) El niño se convierte en acusador.
Por supuesto que se considera solo el caso de una acusación falsa. El deseo
de venganza es, indudablemente, la causa más frecuente de acusaciones
calumniosas. Los temas sexuales se hallan entre los más difundidos.
En general, el niño tiene capacidad para actuar como testigo cuando:
registra, recuerda y describe eventos fidedignos; distingue verdad de falsedad; y
comprende su obligación para decir la verdad (Nurcombe, 1986).
84
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Los estudios para determinar esta capacidad han estado históricamente
centrados en dos argumentos. El primero se refiere a la naturaleza de la memoria
del niño y, el segundo a la habilidad del niño para diferenciar realidad de fantasía
(Alonso-Quecuty, 1995).
La mayoría de psicólogos está de acuerdo en que los niños pueden ofrecer
un testimonio fiable, si se les pregunta adecuadamente sobre los acontecimientos
que han experimentado o de los que han sido testigos (Stassen & Thompson,
1998).
En este “preguntar adecuadamente”, hay que tener en cuenta temas como
el de la sugestionabilidad y la confiabilidad. Nurcombre (1986) afirma la
existencia de suficientes estudios que demuestran que la sugestionabilidad de
los niños disminuye entre los 4 y los 8 años, y aumenta un poco a partir de los
13 años aproximadamente. Y que el promedio de los niños que mienten no
parece ser más alto que el de los adultos y por tanto, sus testimonios no son
menos fiables.
También se han vertido opiniones acerca de que, entre los 5 y 6 años, los
niños son todavía muy influenciables por las preguntas inductivas, sobre todo
cuando se trata de las características de personas o cosas. El niño no parece poner
en duda algo que un adulto le dice. Por ejemplo, un niño al que un adulto le
pregunta si los globos de la clase son de color rojo o azul, contestará fácilmente
con un color, aunque no haya globos en clase (Delfos, 2001).
En una postura extremista encontramos autores que han observado que los
niños son mejores testigos que los adultos; sobre todo a la edad de 5 y 6 años.
Ello se explica porque los niños de esas edades tienen menos esquemas acerca de
los acontecimientos, y por ello menos prejuicios que los adultos; esto permite una
observación más objetiva y exacta de un suceso (Elbers & Laak, 1989).
Burton & Strichartz (1991) examinan la competencia de los niños para
testificar en un juicio. Concluyen que los niños juzgan teniendo en cuenta los
hechos externos de lo que se dice, y que no se dejan influir por la intención o
creencia del hablante.
85
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
En síntesis, numerosas investigaciones (Marykland & Craig, 1990;
Goodman & cols., 1990; Ceci & Bruck, 1993; Baker-Ward & cols., 1993; Bussey
& Grimbeeck, 2000; Manzanero, 2000; Talwar, Lee, Bala & Lindsay, 2002;
London & Nunez, 2002) han determinado que los niños poseen competencia
para participar como testigos en el sistema legal.
1.2.7. LA MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA MORAL.
Hablar de mentira nos lleva a pensar rápidamente en la dimensión moral,
es decir, en plantearnos ¿está mal o bien mentir?. Esta cuestión ha llevado a
numerosos autores a una reflexión profunda sobre el tema.
En este apartado no haremos mención al desarrollo moral, ya que éste se
presenta con detenimiento en el capítulo siguiente, en el que se aborda del
desarrollo evolutivo del niño de 3 a 6 años.
Al planteamiento de que si la mentira se considera falta moral hemos
hallado posturas muy diversas, incluso contradictorias. Vamos a exponerlas,
brevemente, siguiendo orden cronológico.
F. Challaye (1941) entiende que la actitud del niño con respecto a la
verdad no constituye una prueba de inmoralidad profunda.
Los comentarios de Jankélevitch (1949) sobre la mentira, la que se tiene
presente cuando se habla de la mentira en general, remarca que ésta es
universalmente reprobrada.
Para Sutter (1976) es injusto e ilógico considerar como una falta moral
muy seria la mentira infantil, cuyo alcance no puede llegar a conocer el niño.
La respuesta dada por Gervilla (1987) a que si siempre la mentira es una
falta moral es NO, ya que por ejemplo no entiende como falta moral algunos
tipos de mentiras.
Fleming (1999) intenta responder a: ¿puede la mentira estar justificada?.
Para ello se remite a la Teología Moral Contemporánea, que ofrece tres
respuestas básicas: La primera defiende la absoluta prohibición de mentir. La
segunda coincide, pero limita su campo definiendo la mentira estrechamente. Y
la última, directamente desafía la prohibición.
86
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Wilde (2000, p.78) en su libro la Decadencia de la Mentira considera que
la única forma de mentira que está absolutamente fuera de reproche moral es la
de mentir por mentir.
Pero, ¿qué lugar asigna el niño a la mentira en la jerarquía de las faltas?
Una importante encuesta de G.H. Wallon (1949) permitie obtener
interesantes conclusiones acerca de este interrogante. Esta autora pide a
quinientos escolares franceses, pertenecientes la mayoría de ellos a medios
modestos de la región parisiense, que le cuenten el ejemplo más típico que
conocen de un acto de maldad, de bondad, de valentía, de deshonestidad y, en
fin, de cualquier acción vergonzosa. Según los resultados los sujetos se clasifican
en tres grupos de acuerdo con su edad, incluyendo en cada uno de ellos cerca de
160 niños. El primer grupo va de los tres a los 7 años, el segundo de los 7 a los
12 y el tercero de los 12 a los 15. Hasta los 7 años el niño no puede realmente
mentir, y es significativo el hecho de que en el primer grupo, que alcanza justo
hasta los 7 años, ninguna respuesta ha citado a la mentira bajo cualquier forma.
Parece posible establecer la conclusión de que si el niño considera siempre la
mentira como un hecho condenable, no es muy dado a inquietarse por ello y a
situarla en el primer plano de sus preocupaciones morales.
Por otro lado, Armentía (1956) plantea cómo el niño representa la utilidad
moral que hay en la mentira, llegando a distinguir tres etapas que fácilmente
pueden diferenciarse en su evolución:
a) Para los pequeños, la mentira es mala y fea “porque se les castiga”;
que si no se les castigara, no se juzgarían tan culpables.
b) Desde los 7 años o quizá un poco antes, la mentira es ya para el niño
falta, independientemente del castigo, o, aunque no se la castigue.
c) Hacia los 10 años, los chicos empiezan ya a expresar la idea de que es
necesario decir la verdad porque los hombres no podrían vivir sin
confianza mutua, engañándose unos a otros.
87
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Además, este mismo autor, propone la interesante división entre cualidad
y cantidad de moralidad en la mentira infantil:
Cualidad Moral.
Los niños, desde los 6 años, poco más o menos, suelen distinguir ya bien, en
la práctica, un acto intencionado de un simple error voluntario. Pero es preciso
observar que esas dos realidades aparecen en la reflexión moral del niño como
poco o mal disociadas. Distingue bien, la equivocación de la mentira, pero con
alguna frecuencia juzga que también la equivocación involuntaria constituye una
mentira. Esta asimilación entre equivocación y mentira desaparece hacia los 7
años, pero hace falta que llegue hasta los 9 o 10 para que, al definir la mentira, el
chico diga explícitamente la idea de afirmación intencionadamente falsa.
Cantidad Moral.
Una mentira es “muy gorda y fea” para el niño hasta cierta edad, 7 u 8 años,
cuanto más imposible o inverosímil sea su contenido, cuanto más difiera de la
realidad y no cuanto más o peor intención de engañar tenga quien la diga. Para
los niños de 8 o 9 años, la mentira es tanto más mentira y grave cuanto es menos
aparente, al revés de lo que sucede con los más pequeños. Un niño niega a mamá
haber comido un pastel que de verdad cogió de la despensa. Su mentira le
parecerá menor que la de su hermano que cogió cuatro, se los comió y también lo
niega a mamá. Quizá es porque el niño no disocia el acto psicológico de mentir
del acto exterior concomitante, y hasta de los resultados materiales de ese acto.
Veamos qué dice Piaget (1983) a propósito de la moralidad del niño
respecto a la mentira. En una de sus investigaciones realizadas con niños de 3 a
12 años, parte de su definición de mentira y de su afirmación de que el niño,
antes de los 7 u 8 años es muy difícil que mienta, entrevista a un buen número de
sujetos. Los interrogatorios hechos demuestran que los pequeños de 5 a 7 años, a
pesar de que puede ser que no noten el matiz que separa el acto intencional,
agrupan ambas realidades bajo el mismo término de mentira, pero las dos
realidades están mal disociadas en el campo de la reflexión moral. La asimilación
entre el error y la mentira desaparece hacia los 8 años. Antes el niño igual que
fabula y la mentira es tanto mayor, cuanto más se aparta de la realidad. Por
88
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
ejemplo, dos historias que Piaget emplea en su experimento son las siguientes:
Un niño que va paseando por la calle se encuentra con un perro muy grande que
le asusta, entonces le cuenta a su madre que ha visto un perro tan grande como
una vaca. En la otra historia el niño al volver de la escuela cuenta que la maestra
le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es cierta ya que la maestra no le ha
puesto notas, ni buenas ni malas. Cuando se pide a los niños que evalúen estas
dos historias, los más pequeños, hasta los 7 años, señalan frecuentemente que la
mentira más grave es la referente al perro ya que los perros no pueden ser tan
grandes como una vaca mientras que es verosímil que al niño le pongan buenas
notas en la escuela.
Resultados contrarios a los de Piaget hallaron Wimmer, Gruber y Perner
(1985) al estudiar el significado que los niños dan al concepto de mentir y
analizar los juicios morales que realizan en función de este concepto. Ellos
concluyen su investigación afirmando que los niños tienen una comprensión que
se puede denominar realista del verbo mentir basada en las consecuencias
externas (no en las intenciones), mientras que hacen juicios morales basados en
las intenciones, de forma que los niños de 4 y 5 años se caracterizan por su
realismo léxico (decir algo que es falso en la realidad, independientemente de la
intención del emisor) y no por un realismo moral.
En un trabajo posterior Wimmer, Gruber y Perner (1985) se plantean que
el orden de las preguntas del experimento (1ª de juicio moral: ¿qué le darías a X
un premio o un castigo?, y 2ª de juicio léxico: ¿ha mentido X o no?) puede haber
sesgado los resultados. En un nuevo experimento, aprueban la hipótesis de que
no se puede decir genéricamente que los niños no usen la intención y se guíen
ciegamente por las consecuencias; más bien parece que los niños se basan en las
intenciones (pero en las que ellos atribuyen a los personajes), manifestando la
tendencia a enjuiciar negativamente tanto a los que mienten porque quieren
hacerlo, como a los que quieren engañar aunque acaben diciendo algo que se
corresponde con la verdad.
89
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Cuando Ekman (1999) pregunta en sus estudios a niños cuál es la opinión
sobre la mentira, éstos responden invariablemente que la consideran como una
“mala acción”. Es algo excepcional el que traten de hacer una distinción entre las
diversas clases de mentiras y decir que algunas pueden ser menos reprensibles
que otras.
En nuestra opinión, quizás antes de valorar la mentira infantil de acuerdo
con las normas de una moral adulta, debemos preguntar qué valor y qué
significación le asigna el propio niño. Este es un tema serio del que algunos
autores han afirmado que la mentira causa una especie de ruptura moral
entre el niño y el adulto (Durandin, 1958; Berge y cols, 1976).
En este capítulo se ha delimitado el concepto de Mentira y términos
relacionados. También se han expuesto las distintas dimensiones desde las que se
puede estudiar el tema. Conocer la Mentira desde las vertientes genética,
filosófica, fisiológica, comportamental, psicológica, social, legal y moral
contribuye a dar una perspectiva global que ha sido el objetivo marcado para este
primer capítulo de la Tesis.
A partir de aquí nos dedicamos específicamente al período de edad sobre el
que esta investigación quiere estudiar la Mentira: de los 3 a los 6 años de edad.
Por ello, antes de profundizar en los estudios desarrollados hasta el momento
sobre esta temática consideramos premisa básica saber las características
evolutivas del niño de estas edades.
90
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
1.3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Achenbach, T.M. & Edelbrock, C.S. (1981). Behavioral problems and
competencies reported by parents of normal and disturbed children aged
four through sixteen. Monographs of the Society for Research in Child
Development, 46 (188).
Adler, J.E. (1997). Lying, Deceiving, or Falsely Implicating. The Journal of
Philosophy, XCIV (9), 435-452.
Ajuriaguerra, J. De y Marcelli, D. (1987). Manual de Psicopatología del niño.
Barcelona: Masson.
Alonso-Quecuty, M.L. (1990). Memorias de origen interno versus externo: una
alternativa en la detección de la mentira. Análisis e intervención social, 2,
17-23.
Alonso-Quecuty, M.L. (1990). Recuerdo de la realidad percibida versus
imaginada. Buscando la mentira. Boletín de Psicología, 29, 73-86.
Alonso-Quecuty, M.L. (1991). Mentira y Testimonio: el peritaje forense de la
credibilidad. Anuario de Psicología Jurídica, 55-67.
Alonso-Quecuty, M.L. (1998). Psicología y Testimonio. En M. Clemente
(coord.), Fundamentos de la Psicología Jurídica. Madrid: Pirámide.
Alonso-Quecuty, M.L. y Hernández-Fernaud, E. (1997). Tócala otra vez Sam:
repitiendo las mentiras. Infancia y Aprendizaje, 57, 29-37.
Alonso-Quecuty, M.L.; Campos, L. y Hernández, E. (2002, Febrero 06).
http://fs.morente.filos.ucm.es/publicacio…rpsicologia/congreso/Trabajos/
alonso2.htm
Antunes, C. (2000). Estimular las inteligencias múltiples. Madrid: Narcea.
Armentia, F. (1956). Mentiras al niño y del niño. Madrid: Ediciones S.M.
Astington, J. W.; Harris, P.L. & Olson, D.R. (1988) (eds). Developing Theories
of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Astington, J.W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
Astington, J.W. & Gopnik, A. (1991). Developing Understanding of Desire and
Intention. En A. Whiten (ed), Natural of Mind. Evolution, Development
and Simulation of Everyday Mindreading. Oxford: Basil Blackwell.
91
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Atencia, JMª; Gavilán, J. y Rodríguez, A. (1993). Iniciación a la Historia de la
Filosofía. Málaga: Ágora.
Azpilicueta, V. (1983). Un niño cogido en sus propias mentiras. Comunidad
Educativa, 122, 26-29.
Baker-Ward, L.; Gordon, B., Ornsteins, P.a., Larus, D.M. & Clubb, P.A. (1993).
Young children´s long-term retention of a pediatric examination. Child
Development, 64, 1519-1533.
Backbier, E.; Hoogstraten, J. & Meerum, K. (1997). Situational Determinants of
the Acceptability of Telling Lies. Journal of Applied Social Psychology,
27 (12), 1048-1062.
Bakwin, H. & Bakwin, R.M. (1974). Desarrollo psicológico del niño normal y
patológico. México: Interamericana.
Bascou, J.R. (1978). El Niño y la Mentira. Barcelona: Herder.
Becerra, A. y Sánchez, F. (1989). Análisis de las variables implicadas en la
detección de la mentira. Revista de Psicología Social, 4 (2), 167-176.
Becerra, A., Sánchez, F. y Carrera, P. (1989). Indicadores aislados versus patrón
general expresivo en la detección de la mentira. Estudios de Psicología,
38, 21-29.
Becerra, A. y Sánchez, F. (1989). Procedimiento experimental para la indagación
del fenómeno de la detección de la mentira. Evaluación Psicológica, 5 (1),
55-68.
Beck, A. (1997). Mentiras sobre el mentiroso. Theoría, 12(3), 513-550.
Berge, A. y cols. (1976). Las dificultades de vuestro hijo. Madrid: Morata.
Bittner, R. (1987). Nietzsches Bregriff der Wahrheit. Nietzsche-Studien,16,70-90.
Bixenstine,E; Decorte,M. & Bixenstine, B. (1976). Conformity to PeerSponsored
Misconduct at Four Grade Levels. Developmental Psychology, 12.
Blidner, J. (2002, Septiembre 26). http://www.paideianet.com.ar/mentiras.htm
Bok, S. (1978). Lying: Moral choice in public and private life. New York:
Vintage Books.
Braginsky, D. (1970). Machiavellianism and Manipulative Interpersonal
Behavior in Children. Journal of experimental social Psychology, 6,77-99.
92
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Bretherton, I. (1982). Talking about internal states: The acquisition of an explicit
theory of mind. Developmental Psychology, 18, 906-921.
Broadbent, D.E. (1958). Perception and Communication. Londres: Pergomon.
Broughton, J. (1978). Development of concepts of self, mind, reality and
knowledge. In W. Damon (ed.), Social Cognition. New directions for child
development. San Francisco: Jossey-Bass.
Buck, R. (1984). The communication of Emotion. New York: Guilford Press.
Burton, R. (1976). Honesty and dishonesty. In T. Lickona (comp.), Moral
Development and Behavior. New York: Holt.
Burton, R.V. & Strichartz, A.F. (1991). Children on the stand: the obligation to
speak
the
truth.
Journal
of
Developmental
and
Behavioral
Pediatrics:JDBP, 12 (2), 121-128.
Bussey, K. & Grimbeek, E.J. (2000). Children´s conceptions of lying and truthtelling: Implicaitons for child witnesses. Legal and Criminological
Psychology, 5, 187-199.
Cadoret, R.J.; Cain, C.A. & Crowe, R.R. (1983). Evidence for gene-involvement
interaction in the development of adolescent antisocial behaviour.
Behaviour Genetic, 13, 301-310.
Camps, V. (1988). La mentira como presupuesto. En C. Castilla (comp.), El
discurso de la mentira. Madrid. Alianza Universidad.
Castilla, C. (1973). La Culpa. Madrid: Alianza.
Castilla, C. (1988) (comp). El discurso de la mentira. Madrid: Alianza
Universidad.
Ceci, S.J. & Bruck, M. (1993). The suggestibility of the child witness.
Psychological Bulletin, 113, 403-439.
Challaye, F. (1941). L´enfant et la morale. París: PUF.
Chamizo, P.J. (1984). La doctrina de la verdad en Michel de Montaigne. Málaga:
Universidad de Málaga.
93
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Chandler, M.J. (1988). Doubt and developing theories of mind. En J.W.
Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds), Developing Theories of Mind.
Cambridge: Cambridge University Press.
Cloninger, C.R., Reich, R. & Guze, S.B. (1978). Genetic-environmental
interactions and antisocial behaviour. In R.D. Hare & D. Schalling (eds.),
Psychopatic behaviour: approaches to research. New York: Wiley.
Cole, K. & Mitchell, P. (1998). Family Background in Relation to Deceptive
Ability and Understanding of the Mind. Social Development, 7 (2),181197.
Conill, J. (1997). El poder de la mentira. Nietzsche y la política de la
trasnvaloración. Madrid: Tecnos.
Cosmides, L. (1989). The logic of social exchange: Has natural selection shaped
how human resaons?. Studies with the Wason selection task. Cognition,
31, 187-276.
Creusere, M. A. (1999). Theories of Adults´Understanding and Use of Irony and
Sarcasm: Applications to and Evidence from Research with Children.
Developmental Review, 19 (2), 213-262.
Cross, T.P. & Sake, L. (2001). Polygraph testing and sexual abuse: the lure of the
magic lasso. Child Maltreatment, 6 (3), 195-206.
Davis, R.C. (1961). Physicological responses as a means of evaluating
information. In A.D. Biderman y H. Zimmer (eds), The manipulation of
human behavior. Nueva York: Wiley.
Delfos, M.F. (2001). ¿Me escuchas?. Cómo conversar con niños de cuatro a
doce años. Amsterdam: Foundation Bernard van Leer.
DePaulo, B.; Stone, J.I. & Lassiter, G.D.. (1985). Deveiving and detecting deceit.
In B.R. Schlenker (ed.), The self and social life. New York: McGrawHill..
DePaulo, B.; Epstein, J. & Wyer, M. (1993). Sex Differences in Lying: How
Women and Men Deal with the Dilemma of Deceit. In M. Lewis & C.
Saarni (eds.), Lying and Deception in Everyday Life. New York: The
Guilford Press.
94
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
DePaulo, B.M.; Kirkendol, S.E.; Kashy, D.A. & Wyer, M.M. (1996). Lying in
Everyday Life. Journal of Personality and Social Psychology, 70 (5), 979995.
DeVries, R. (1970). The development of role-taking as reflected by behavior of
bright, average and retarded children in a social guessing game. Child
Development, 41, 759-770.
Deza, M.J. (1993). La mentira en la Infancia. Escuela en Acción, 2, 22-23.
Di Battista, P. (1997). Deceivers´ Responses to Challanges of Their Truthfulness:
Difference Between Familiar Lies and Unfamiliar Lies. Communication
Quarterly, 45 (4), 319-334.
Dorsch, F; Bergins, R. & Ries, H. (1985). Diccionario de Psicología. Barcelona:
Herder.
Durandin, G. (1958). L´enfant menteur. París.
Ekman, P.; Friesen, W.V. & Scherer, K.R. (1976). Body Movement and Voice
Pitch in Deceptive Interaction. Semiótica, 16, 23-27.
Ekman, P. & O´Sullivan, M. (1988). Accuracy in detecting deception in law
enforcement and mental health personnel. California: University Press.
Ekman, P.; Friesen, W.V. & O´Sullivan, M. (1988). Smiles when lying. Journal
of Personality and Social Psychology, 54, 414-420.
Ekman, P. y O´sullivan, M. (1990). Hazards in Detenting deceit. En D. Raskin
(comp) Psychological Methods for Investigaction and Evidence. New
York: Springer.
Ekman, P. & O´Sullivan (1994). Riesgos en la Detección del Engaño. En D.C.
Raskin (dir), Métodos Psicológicos en la Investigación y Pruebas
Criminales. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Ekman, P. (1991): Cómo detectar mentiras. Una guía para utilizar en el trabajo,
la política y la pareja. Barcelona: Paidós.
Ekman, P. (1999). Por qué mienten los niños. Barcelona: Paidós.
Elbers, E. & Laak, J. (1989). Dinderen als geuigen. Justiële Verkenningen, 15
(6), 91-110.
95
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Erdelyi, M.H. (1974). A new look at the new look: perceptual defense and
vigilance. Psychology Review, 81, 1-25.
Feldman, R.S. & White, J.B. (1980). Detecting deception in children. Journal of
Communication, 30, 121-128.
Feldman, R.S. (1983). In Defense of Children´s Lies: On Ethics and Methods of
Studying Children´s Communication of Deception. A paper presented as
part of a symposium at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association. Montreal, April.
Flavell, J.H. (1988). The development of children´s knowledge about the mind:
From cognitive connections to mental respresentations. In Astington,
J.W.; Harris; P.L. & Olson, D.R. (eds), Developing Theories of Mind.
Cambridge: University Press.
Fleming, J. (1999). The ethics of lying in Contemporary Moral Theology:
strategies for stimulating the discussion. Louvain Studies, 24, 57-71.
Fodor, J.A. (1987). Psychosemantics: The problem of meaning in the philosophy
of mind. Cambridge: MIT Press.
Fodor, J.A. (1992). A theory of the child´s theory of mind. Cognition, 44, 283296.
Fragassi, I.S. (2002, Febrero 07). htpp://www.campodepsicologia.com/cdp177.htm
Freixa, E. (1977). Distintos niveles de problemas que presenta la detección de
mentiras. Anuario de Sociología Psicología Jurídicas, 4, 19-24.
Freud, S. (1992). La interpretación de los sueños. Madrid: Alianza Editorial.
Frye, D. (1981). Developmental changes in strategies of social interaction. In
M.E. Lamb & L.R. Sherrod (eds), Infant Social Cognition. New Jork:
Lawrence Erlbaum Associates.
Gervilla, A. (1987). La mentira infantil. Madrid: Narcea.
Gervilla, A. (1994). Creatividad, Mentira Infantil y Educación: Repercusiones
sociales. Málaga: Innovare.
Gervilla, A. (2000). ¿Es posible vivir sin mentir? ¿Nos autoengañamos?.
Madrid: Dykinson.
96
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Gervilla, A. (2000). Didáctica y formación del profesorado, ¿Hacia un nuevo
paradigma?. Madrid: Dykinson.
Ginsburg, H. & Opper, S. (1977). Piaget y la Teoría del Desarrollo Intelectual.
Madrid: Prentice Hall Internacional.
Goffman, E. (1959). The representation of self in everyday life. New York:
Anchor Books.
Goleman, D. (1997). El punto ciego. Psicología del autoengaño.
Barcelona: Plaza & Janés.
Gómez de Liaño, I. (1994). La mentira social. Madrid: Tecnos.
González, C. (2001). De la Mentira. Madrid: A. Machado Libros.
Goodman y cols. (1990). Children´s concerns and memory: Issues of ecological
validity in the study of children´s eyewitness testimony. In R. Fivush & J.
A. Hudson (eds.), knowing and remembering in young children.
Cambridge: University Press.
Greimas, A.J. (1983). Du Sens II. Essais Sémiotiques. París: Seuil.
Grueneich, R. (1982). Issues in the Developmental Study of How Children Use
Intention and Consequence Information to Make Moral Evaluations. Child
Development, 53, 29-43.
Hala, S.; Fritz, A.S. & Chandler, M.J. (1991). Fledgling theories of mind:
Deception as a marker of three year olds´understanding of false belief.
Child Development, 62, 83-97.
Hartshorne y May (1928). Studies in the Nature of Character. Studies in Deceit.
New York: Macmillan.
Hartshorne y May (1930). Studies in the Nature of Character. Studies in Deceit.
New York: Macmillan.
Haugen, R. (1978). A Shortened Norwegian Adaptation of the Lie Scale for
Children (LSC) and the Defensiveness Scale for Children (DSC).
Scandinavian Journal of Educational, 22 (2), 83-90.
Honts, CH & Devitt, MK (1993). Credibility assessment of verbatim statement
(CAVS). Final report of Office of Naval Research.
97
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Humphrey, N.K. (1988). The social function of intellect. In R.W. Byrne & A.
Whiten (eds), Machiavellian Intelligence: Social Expertise and the
Evolution of Intellect in Monkeys, Apes and Humans. Oxford: Oxford
University Press.
Iglesias, MªC. (1988). La máscara y el signo: modelos ilustrados. En C. Castilla
(comp.), El discurso de la mentira. Madrid. Alianza Universidad.
Janis, I. (1983). Victims of Groupthink. Boston: Hoyghton Mifflin.
Jankélevitch, V. (1949). Traité des vertus. París: Bordas.
Jopia, D. (2002, Febrero 07). http://enlaces.uantof.cl/orientadores/mentira.htm
Johnson, M.. & Raye, C.L. (1981). Reality Monitoring. Psychological Review,
88, 67-85.
Johnson, C.M. (1988). Theory of mind and the structure of conscious
experience.
In J.W. Astington, P.L. Harris & D.R. Olson (eds),
Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Joseph, R.M. (1998). Intention and Knowledge inf Preschoolers´Conception of
Pretend. Child Development, 69 (4), 966-980.
Kant, I. (1949). On a Supposed Right to Lie from Altruistic Motives. In L.W.
Beck (ed.), Critique of Practical Reason and Other Writings in Moral
Philosophy. Chicago: University Press.
Kashy, D.A. & DePaulo, B.M. (1996). Who lies?. Journal of Personality and
Social Psychology, 70 (5), 1037-1051.
Keil, F.C. (1979). Semantic and conceptual development. Cambridge: Harvard
University Press.
LaFreniere, P.J. (1988). The ontogeny of tactical deception in humans. In R.W.
Byrne & A. Whiten (eds), Machiavellian Intelligence: Social Expertise
and the Evolution of Intellect in Monkeys, Apes and Humans. Oxford:
Oxford University Press.
Laurendeau, M. Y Pinard, A. (1962). Causal thinking in the child. New York:
International Universities Press.
Le Senne, R. (1957). Traité de caractérologie. París: PUF.
98
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Lee, K. & Ross, H.J. (1997). The concept of lying in Adolescents and Young
Adults: Testing Sewwtser´s Folkloristic Model. Merrill-Palmer Quarterly,
43(2), 255-270.
Lee, K.; Cameron, C.A. et cols. (1997). Chinese and Canadian children´s
evaluations of lying and truth telling: similarities and differences in the
context of pro-and antisocial behaviors. Child Development, 68 (5), 924934.
Leekman, S.R. (1991). Jokes and Lies: Children´s understanding of Intentional
falsehood. In A. Whiten, A. (ed.), Natural theories of Mind. Evolution,
Development and Simulation of Everyday Mindreading. Oxford: Basil
Blackwell.
Leslie, A.M. (1988). Some implications of pretense for mechanisms underlying
the child´s theory of mind. In J.W. Astington, P.L. Harris & D. Olson
(eds.), Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
Leung, A.K.; Robson, W.L. & Lim, S.H. (1992): Lying in children. Journal of
the Royal Society of Health, 112, (5), 221-224.
Lewis, M. (1993). The Development of Deception. In M. Lewis & C. Saarni
(eds.), Lying and Deception in Everyday Life. New York: The Guilford
Press.
Light, P.H., Girotto, V. & Legrenzi, P. (1990). Children´s reasoning on
conditional promises and permisssions. Cognitive Development, 5, 369383.
Liniado, D. (2002, Enero 23).http://www.mipediatra.com.mx/psicologia/nomientas.htm
Manzanero, A.L. (2000). Credibilidad y exactitud de los recuerdos de menores
víctimas de agresiones sexuales. Anuario de Psicología Jurídica, 49-67.
Mar, G. (1985). Liars, Truth-Gaps, and Truth. Los Angeles: Ph.D.
99
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Marchesi, A. (1991). El pensamiento preoperatorio. En J. Palacios, A. Marchesi
y M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y
social del niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991). El desarrollo de la memoria. En J. Palacios, A. Marchesi y
M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social
del niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991). El conocimiento social del niño. En J. Palacios, A.
Marchesi y M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo
cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991). El desarrollo moral. En J. Palacios, A. Marchesi y M.
Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del
niño. Madrid: Alianza.
Maryland & Craig (1990, Septiembre 09): htpp://www.law.harvard.edu/
publications/evidenceiii/cases/maryland.htm
Masip, J.; Garrido, E. y Herrero, C. (2000). ¿Existe un patrón general expresivo
en la detección de la mentira? Reconsideraciones acerca de Becerra,
Sánchez y Carrera (1989). Estudios de Psicología, 67, 65-77.
Miao, X. (1995). School children´s understanding of indirect meaning in false
statements. Psychological Sciencie China, 18 (2), 65-69.
Millon, T. (1981). Disorders of Personality. New York: John Wiley and Sons.
Monfort, J. (1983). La mentira en el niño. Comunidad Educativa, 125, 1-8.
Montaigne, J. (1974). Obras completas. París.
Moore, C. (1995). Conflinting desire and the child´s theory of mind. Cognitive
Development, 10 (4), 467-482.
Nietzche, F. (1988). Verdad y mentira en sentido extramoral. Algete: Grupo
Editorial Marte.
Nietzsche, F. & Vaihinger, H. (2000). Sobre verdad y mentira. Madrid: Tecnos.
Nuñez, M. y Riviere, A. (1994). Engaño, intenciones y creencias en el desarrollo
y evolución de una psicología natural. Estudios de Psicología, 52, 83-128.
100
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Nurcombe, B. (1986). The Child as Witness: Competency and Credibility.
Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25 (4), 473-480.
Peskins, J. (1992). Ruse and representations. On children´s ability to conceal
information. Developmental Psychology, 28, 84-89.
Perner, J. (1988). Developing Theories of mind: From propositional attitudes to
mental representations. In J.W. Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds),
Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Perner, J. (1988). Higher-order beliefs and intentions in children´s understanding
of social interaction. In J.W. Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds),
Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Perner, J. (1991). Understanding the Representational Mind. Cambridge MA:
MIT Press.
Perner, J.; Leekman, S.R. & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds, difficulty with
false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of
Developmental Psychology, 5, 125-137.
Piaget, J. (1933). La representación del mundo en el niño. Madrid: Espasa.
Piaget, J. (1983). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
Pichon, E. (1947). Le développement pcychique de l´enfant et de l´adolescent.
París: Masson.
Pina, A.A.; Silverman, W.K.; Saavedra, L.M. & Weems, C.F. (2001). An
analysis of the RCMAS Lie Scale in a clinic sample of anxious children.
Journal of Anxiety Disorders, 15 (5), 443-457.
Portal de Recursos Educativos de Castilla la Mancha (2002, Enero 30).
http://www.intercole.net/portalcnsp/organización/mentira.htm
Rambert, M.L. (1950). La vida afectiva y moral del niño. Buenos Aires:
Kapelusz.
Raskin, D.C. (1994). Técnicas poligráficas para la detección del engaño. En D.C.
Raskin (dir), Métodos Psicológicos en la Investigación y Pruebas
Criminales. Bilbao. Desclée de Brouwer.
Real Academia Española (1996). Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
Espasa Calpé.
101
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Reid, J.E. &
Inbau, F.E. (1977). Truth and Deception: The Polygraph
Technique. Baltimore: Williams y Wilkins.
Reiss,, D. (1981). The family´s construction of reality. Cambridge: Harvard
University Press.
Riviere, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza.
Riviere, A., Sarriá, E. y Núñez, M. (1994). El desarrollo de las capacidades
interpersonales y la Teoría de la Mente. En Mª J. Rodrigo (ed), Contexto y
desarrollo social. Madrid: Síntesis.
Riviere, A. y Núñez, M. (1998). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
Rousseau, J.J. (1988). Emilio o de la Educación. Barcelona: Hogar del Libro.
Russell, J.; Mauthner, N.; Sharpe, S. & Tidswell, T. (1991). The `windows
task´as a mesure of strategic deception in preschoolers and autistic
subjects. British Journal of Developmental Psychology, 9, 331-349.
Sakai, K. & Ide, N. (1999). El arte de mentir. Barcelona: Paidós.
San Agustín (1954). Obras, tomo XII. Madrid: BAC.
Siegal, M. & Peterson, C.C. (1998). Preschooler´s Understanding of Lies and
Innocent and Negligent Mistakes. Developmental Psychology, 34 (2), 332341.
Sikes, P. (2000). “Truth” and “Lies” Revisited. British Educational Journal, 26,
(2), 257-270.
Sinclair, A. (1996). Young children´s practical deceptions and their
understanding of false belief. New Ideas in Psychology, 14 (2), 157-173.
Sodian, B. (1991). The development of deception in young children. British
Journal of Developmental Psychology, 9, 173-188.
Sotillo, M. y Riviere, A. (2001). Cuando los niños usan las palabras para
engañar: la mentira como instrumento al servicio del desarrollo de las
habilidades de inferencia mentalista. Infancia y Aprendizaje, 24 (3), 291305.
Stouthamer-Loeber, M. (1986). Lying as a problem behavior in children: a
review. Clinical Psychology Review, 6, 267-289.
102
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Stouthamer-Loeber, M. y Loeber, R. (1986). Boys who lie. Journal of Abnormal
Child Psychology, 14, pp. 551-564.
Sullivan, H.S. (1963). The interpersonal Theory of Psychiatry. New York:
Norton.
Sullivan, K.; Winner, E. & Hopfield, N. (1995). How children tell a lie from a
joke: The role of second-order mental state attributions. British Journal of
Developmental Psychology, 13, 191-204.
Sutter, J.M. (1976). Los niños mentirosos. Barcelona: Planeta.
Sweetser, E.E. (1987). The definition of lie: An examination of the folk models
underlying a semantic prototype. In D. Holland & N. Quinn (eds),
Cultural models in language and thought. New York: Cambridge
University Press.
Talwar, V.; Lee, K.; Bala, N. & Lindsay, R.C.L. (2002). Crildren´s Conceptual
Knowledge of Lying and Its Relation to Their Actual Behaviors:
Implications for Court Competence Examinations. Law and Human
Behavior, 26 (4), 395-415.
Thornton, K.E. (1995). The anatomy of the lie: an exploratory investigation via
the quantitative EEG. Journal of Offender Rehabilitation, 22 (3/4), 179210.
Tomassello, M. (1999). Having intentions, understanding intentions and
understanding communicative intentions. In P.D. Zepazo; J.W. Astington
& D.R. Olson (eds), Developing theories of intention. NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Trankell, A. (1972). Reliability of evidence. Estocolmo: Beckmans.
Turner,R.E., Edgley, C. & Olmstead, G. (1975). Information control in
conversations: Honestty is not always the best policy. Kansas Journal of
Sociology, 11, 69-89.
Valcárcel, A. (1988). Mentira, versiones, verdades. En C. Castilla (comp.), El
discurso de la mentira. Madrid. Alianza Universidad.
103
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Vasek, M.E. (1986). Lying as a skill: the development of deception in children.
In R.W. Mitchell & N.S. Thompson (eds). Deception: Perspectives on
Human and Non-human Deceit. New Jork: SUNY press.
VOX (1987). Diccionario de la Lengua Española. Barcelona: Bilblograf.
Vrij, A.; Edward, K. & Bull, R. (2001). People´s insight into their own behaviour
and speech content while lying. British Journal of Psychology, 92, 373389.
Vygotsky, L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.
Wallon, G.H. (1949). Les notions morales chez l´enfant. París: PUF.
Weinshel, E. (1979). Some observations on not telling the truth. JAPA, 27, 503532.
Wellman, H.M. & Bartsch, K. (1988). Young children´s reasoning about beliefs.
Cognition, 30, 239-277.
Wellman, H.M. (1992). The Child´s Theory of Mind. London: MIT Press.
Whiten, A. & Byrbe, R.W. (1988). Tactical deception in primates. Behavioral
and Brain Sciences, 11 (2), 233-273.
Wilde, O. (2000): La decadencia de la mentira. Madrid: Siruela.
Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and
constraining function of wrong beliefs in young children´s understanding
of deception. Cognition, 13 (1), 103-128.
Wimmer, H.; Gruber, S & Perner, J. (1985). Young Children´s Conception of
Lying: Moral Intuition and the Denotation and Connotarion of “to Lie”.
Developmental Psychology, 21 (6), 993-995.
Wimmer, H.; Hogrefe, J. & Sodian, B. (1988). A second stage in children´s
conceptions of mental life: Understanding sources of information. In J.W.
Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds), Developing Theories of Mind.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wimmer, H.; Hogrefe, J. & Perner, J. (1988). Children´s understanding of
informational access as source of knowledge. Child Development, 59,
386-396.
104
MENU
SALIR
CAPÍTULO I. La Mentira
Winner, E. & Leekam, S. (1991). Distinguishing irony from deception:
Understanding the speaker´s second-order intention. In G.E. Butterworth,
P.L. Harris & H.M. Wellman (eds), Perspectives on the Child´s Theory of
Mind. Oxford: Oxford University Press.
Winner, E.; Brownell, H.; Happé, F; Blum, A. & Pincus, D. (1998).
Distinguishing Lies from jokes: theory of mind deficits and discourse
interpretation in Right Hemisphere Brain-Damaged Patients. Brain and
Language, 62 (1), 89-106.
Yuille, J.C. (1988). Credibility Assessment. NATO ASI Series, vol. 47. London:
Kssluwer Academic Publishers.
Zuckerman, M; DePaulo, B.M. & Rosenthal, R. (1981). Verbal and nonverbal
communication of deception. In L. Berkowitz (ed.), Advances in
experimental social psychology. Nueva York: Academic Press.
Zuckerman, M. & Driver, R.E. (1985). Telling Lies: Verbal and Nonverbal
Correlates of Deception. In A.W. Siegman & S. Feldstein (eds),
Multichannel Integrations of Nonverbal Behavior. Nueva Jersey: L.E.A.
105
MENU
SALIR
PARTE II
MARCO METODOLÓGICO, DISEÑO Y DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIÓN
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
CAPÍTULO II.
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 3 A 6 AÑOS.
“Para educar a un niño es preciso amarle y darle
mucho, con verdadero interés. Pero el cariño y la
dádiva no tienen gran valor si no se sabe lo que se
da y no se conoce lo que se ama”. (Sutter, 1976)
Es fundamental conocer, en líneas generales, las características evolutivas
del niño de tres a seis años para, a partir de este conocimiento, saber interpretar
algunas posturas y explicaciones dadas al problema de la mentira en la infancia.
En primer lugar nos preguntamos ¿qué es el desarrollo?. Según Lacasa y
García (1997) puede entenderse como un conjunto de cambios que se producen a
través de la vida de los individuos y que se relacionan con diferentes formas de
organización de su actividad.
El desarrollo humano ha sido estudiado desde diferentes perspectivas teóricas:
la teoría psicoanalítica, la posición conductista, la psicología de la Gestalt, la
teoría de Piaget, la posición de Vigotsky y la psicología cognitiva.
Observemos a continuación una síntesis de los conceptos más importantes de
cada una de ellas:
106
MENU
GESTALT
CONDUCTISMO
PSICOANALÍTICA
TEORÍAS
SALIR
ENFOQUES
RASGOS
Considera que los principales determinantes de la actividad humana son
inconscientes y estudia la motivación que origina la actividad, que es atribuida a
una energía interna del organismo que puede canalizarse de distintas maneras. El
niño pasa por una serie de estadios según cómo se establece la satisfacción de sus
necesidades.
-Teoría de la conciencia.
-Deterninantes inconscientes.
-Importancia de la infancia.
-Importancia de la sexualidad.
-Estadios del desarrollo.
Centra su interés en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo
hace. Se preocupa por estudiar cómo a partir de las conductas con que nace, que
son reflejos incondicionados, se van formando nuevas conductas por
condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el modo de formar
nuevas conductas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los
animales y a partir de conductas muy complejas por asociación entre ellas.
También son los mismos en los niños y en los adultos y lo que entendemos por
desarrollo puede reducirse a un proceso cuantitativo de formación de conductas
cada vez más complejas, por ello no existen estadios en el desarrollo.
- Interés por la conducta.
- Relaciones funcionales entre estímulos y
respuestas.
-Conductas nuevas formadas por asociación
ente conductas simples.
- Desinterés por los estados internos del
organismos.
- No hay estadios.
-La conducta está organizada en totalidades o
Defiende que para conocer el sujeto se sirve de estructuras, que tienen una base estructuras.
física y que se imponen por sus cualidades. Las estructuras son totalidades -Las totalidades tienen un origen físico.
complejas y para los gestalistas las unidades simples no son el punto de partida -No hay génesis ni estadios.
sino el producto de la descomposición de unidades complejas. Esas totalidades son
comunes en todos los niveles de funcionamiento cognitivo y por tanto no existe
propiamente una génesis.
107
MENU
COGNITIVA
RASGOS
Surge como una reacción contra el conductismo, trata de estudiar los procesos -Modelos del sujeto.
internos que tienen lugar en el sujeto. Este es considerado como un “procesador” o -El sujeto elabora información.
elaborador de información que construye representaciones internas del mundo y -Se construye el conocimiento.
de su propia conducta. Máximos representantes: Piaget, Bruner y Ausubel.
PIAGET
ENFOQUES
Trata de explicar específicamente el proceso de desarrollo, referido principalmente
a la formación de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las
conductas son complejas, y en esto se aproxima a la teoría de la Gestalt, pero
también considera que las formas complejas se van construyendo y por tanto
cambian a lo largo del desarrollo. El niño va pasando por una serie de estadios que
se caracterizan por la utilización de distintas estructuras. Para Piaget la psicología
tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su
acción.
VIGOTSKY
TEORÍAS
SALIR
Presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente -El desarrollo es indisociable del ambiente
por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del social.
individuo es indisociable del ambiente en que vive, que le transmite formas de -Importancia del lenguaje.
conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar.
108
-El desarrollo es un proceso constructivo.
-Hay una interacción continua entre organismo
y medio.
-El sujeto elabora estructuras.
-Hay estadios.
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Antes de desglosar el desarrollo del niño debemos saber que esto exige
cuanto menos prudencia, ya que los múltiples cambios que sufre el individuo a lo
largo de su etapa evolutiva no tiene por qué seguir una estructura exacta en todos
los individuos de la misma edad. Entendemos que los procesos evolutivos son
independientes e individualizados y aunque podamos establecer una serie de
rasgos que caracterizan a cada período de la vida, cada uno de ellos va
madurando conforme a múltiples circunstancias, que hacen particulares y
personales a cada sujeto.
Por esta razón, se advierte, tal y como hace Gervilla (2000), que las
aportaciones que se presentan en este capítulo deben considerarse con la
prudencia señalada anteriormente. Y teniendo en cuenta que:
El niño es una unidad.
No nos puede hacer olvidar que nos encontramos ante un ser unitario, cuyas
distintas dimensiones o facetas permanecen integradas y permanentemente
relacionadas.
El niño es un ser diferente e irrepetible:
Cada niño o niña tiene un particular modo de sentir y actuar, su originalidad que
lo hacen totalmente distintos de otros, irrepetible, único.
El niño es un ser dinámico, en continuo desarrollo.
El niño es un ser que construye.
Teniendo en cuenta las ideas anteriores, y siguiendo a Gallego (1994), se
consideran las siguientes características generales del desarrollo:
• El desarrollo es un proceso que está sometido a la influencia de múltiples
factores de tipo ambiental o de carácter hereditario.
• El desarrollo es una sucesión ordenada de cambios que implican no sólo un
aumento cuantitativo sino cualitativo.
• Los patrones de desarrollo son similares en todos los individuos. Obedecen a
unas leyes determinadas; a pesar de ellos cada sujeto posee unas
características peculiares y un ritmo propio de desarrollo.
109
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
⊕ Una de las características esenciales del desarrollo es su carácter integrativo.
Este aspecto se manifiesta a través de conductas dependientes de procesos o
conductas anteriores.
⊕ A mayor nivel de desarrollo, hay una mayor diversificación de las capacidades
del individuo y una mayor complejidad.
⊕ El desarrollo de la persona parte de unas primeras capacidades generales e
inespecíficas hasta llegar a la especialización de dichas capacidades, resultado
de los aprendizajes en el medio social en que se desenvuelve.
A continuación presentamos los aspectos más destacados e identificados
como primordiales por gran parte de los autores de Psicología Evolutiva
consultados:
-
Desarrollo Cognitivo.
-
Desarrollo del lenguaje.
-
Desarrollo Socio-Afectivo.
-
Desarrollo Motor.
Además por su relevancia en el tema de estudio hemos tratado, con especial
interés, el Desarrollo Moral.
2.1. DESARROLLO COGNITIVO.
El término cognición es amplio y designa todos aquellos procesos en virtud
de los cuales el conocimiento se adquiere y utiliza. Así pues abarca los procesos
de percibir, aprender, pensar, formar conceptos y solucionar problemas (Mussen
et al.,1977).
La caracterización piagetiana resulta todavía útil tanto en cuanto nos
aporta una visión general de la competencia cognitiva de los sujetos. Piaget
(1981) divide el desarrollo congnitivo en tres grandes periodos. Observemos el
siguiente esquema:
110
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
I. Periodo Sensorio-motor
(0-18/24 meses)
Subperiodo preoperatorio.
(2-7/8 años)
II. Periodo de preparación y
Subperiodo preoperatorio
Subperiodo de las operaciones
concretas
(7/8 – 11/12 años)
(2-7/8
años)
Organización de las operaciones
Concretas (2-11/12 años)
Subperiodo operaciones concretas
(7/8 años- 11/12 años)
III. Periodo de las operaciones formales
(11/12-15/16 años)
Es la etapa preoperatoria, que se extiende desde los 2 años a los 6-7 años, la
que nos interesa porque abarca el periodo de edad de los niños en los que
realizamos este estudio. En ella Piaget hace la diferención de los sub-estadios
siguientes:
• Aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los
esquemas de acción en representaciones (de los 2 años a los 3 y medio o 4).
Se produce la aparición de la función simbólica en sus diferentes formas:
lenguaje, juego simbólico, imitación diferida y comienzos de la imagen mental
concebida como imitación interiorizada.
En cuanto al plano de la representación naciente: dificultades de
aplicación en el espacio no inmediato y en el tiempo no presente de los esquemas
de objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad, ya utilizados en la acción
efectiva.
• Organizaciones representativas fundadas o bien sobre configuraciones
estáticas o bien sobre una asimilación a la acción propia (De los 4 a los 5
y medio).
Estas primeras estructuras representativas revelan la dualidad de los
estados y de las transformaciones: los primeros son pensados en calidad de
configuraciones y las segundas son asimiladas a acciones.
111
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
⊕ Regulaciones representativas articuladas (De los 5 y medio a los 7 u 8
años).
Fase intermedia entre la no-conservación y la conservación. Comienzo de
unión entre los estados y las transformaciones gracias a las regulaciones
representativas que permiten alcanzar propiedades semirreversibles. Fase
semilógica que precede a la verdadera operatividad (Marchesi, 1991).
A continuación recogemos algunos aspectos, dentro de la cognición,
especialmente interesantes por su posible influencia a la hora de abordar el tema
de la mentira en el capítulo siguiente.
2.1.1. PENSAMIENTO INFANTIL.
Piaget realiza un conjunto de investigaciones sobre las filosofías
infantiles, sobre sus creencias y conceptos de causalidad, que publicó en dos
libros muy relacionados: La representación del mundo en el niño (1933) y La
causalidad física en el niño (1934). En ellos expone cuatro características que
definen la concepción del mundo de los niños preescolares: realismo, animismo,
artificialismo y precausalidad.
El realismo del pensamiento infantil supone la indiferenciación entre el
mundo psíquico y el mundo físico. Piaget analiza el realismo infantil a través de
sus diálogos con los niños en torno a qué es el pensamiento, cuál es el origen y la
realidad de los nombres y dónde están los sueños y con qué sueña. Hay una
primera fase, de realismo absoluto, durante la cual los instrumentos del
pensamiento no se distinguen y sólo parecen existir las cosas. Esta fase se sitúa
en torno a los 5 años. La segunda fase es la del realismo inmediato, en la que los
instrumentos del pensamiento se distinguen de las cosas pero están situados en
ellas. La tercera fase, realismo mediato, supone que los instrumentos del
pensamiento están situados a la vez en el cuerpo y en el medio ambiente.
Finalmente, la cuarta fase es la del subjetivismo o relativismo en la que ya hay
diferenciación clara entre el pensamiento y el mundo externo.
112
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Una matización importante referente al realismo: Los niños de 2 a 7 años, según
Piaget (1973), no pueden distinguir entre lo que es verdad objetiva y
subjetiva. Simplemente consideran las dos cosas reales. Lo que en el mundo
adulto se experimenta como fantasía, superstición o pensamiento mágico, se
experimenta en el mundo del niño como realidad.
El animismo es más bien una actitud del pensamiento infantil que parte
de una indiferenciación de los cuerpos vivos y los cuerpos inertes al no poseer un
criterio de distinción y que progresivamente va elaborando una diferenciación
entre ambos a través de la actividad reflexiva del pensamiento. El animismo no
es por tanto una creencia consciente y sistemática. La ausencia de sistematicidad
en las creencias animistas del niño conduce a Delval (1975) a rechazar las etapas
propuestas por Piaget en la evolución del animismo. El animismo en el niño no
es un simple producto lúdico o el resultado de una actitud metafórica, sino una
expresión profunda de una propensión epistémica a confundir objeto conocido y
sujeto que conoce y quizá una expresión aún más profunda de algo más: un
“efecto distorsionante”, sobre el conocimiento de lo real, del funcionamiento de
un sistema cognitivo especialmente dotado para comprender y atribuir estados
mentales (Astington, Harris y Olson, 1988).
El artificialismo del pensamiento infantil consiste en considerar las cosas
como productos de la creación humana, en creer que los objetos del mundo han
sido fabricados por el hombre.
La precausalidad, resultado de una confusión entre la actividad
psicológica y el mecanismo físico. La precausalidad confunde motivo y causa.
Por otra parte, a estos aspectos presentados hay que agregar una serie de
características propias del pensamiento preoperatorio, que según Piaget (1973)
son:
113
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
⊕ Yuxtaposición.
Es el fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o de
una explicación un todo coherente y tiene, por el contrario, la tendencia a
pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes,
entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones
lógicas.
⊕ Sincretismo.
Tendencia espontánea de los niños de percibir por visiones globales y por
esquemas subjetivos, de encontrar analogías entre objetos y sucesos sin que haya
habido un análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa directamente por
un acto intuitivo de una premisa a la conclusión.
El sincretismo, una expresión importante del egocentrismo, invade todo el
pensamiento del niño, tanto en la esfera verbal como en la perspectiva.
El sincretismo, que E. Pichón (1947) prefiere denominar globalismo
(término copiado de Decroly), es una forma de pensamiento que reúne en todo
momento los datos de la situación y todas las instancias personales, en un
conjunto compacto e invisible. El niño ve la situación como un todo.
⊕ Centración.
Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no
siendo el niño capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias
dimensiones de un objeto determinado.
⊕ Irreversibilidad.
Incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sentidos del recorrido,
conociendo que se trata de la misma acción. No se ha descubierto todavía la
operación inversa como operación, ni la operación de reciprocidad.
⊕ Egocentrismo.
Confusión del yo y del no-yo. El niño toma su percepción inmediata como
absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás, remitiéndolo todo a sí
mismo.
114
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
El egocentrismo infantil del que nos habla Piaget es un egocentrismo
verbal e intelectual. Este término fue abandonado progresivamente prefiriendo el
de “centración”, con mayor raíz cognitiva y que se presta a menos equívocos.
Según Pepín (1987), el niño posee un pensamiento egocéntrico que tiene
los caracteres esenciales siguientes:
Indisociación del Yo-pasivo y el Yo-activo.
Mezcla muy acentuada de lo objetivo y lo subjetivo, lo que hace que el
sujeto no pueda tomar conciencia de sí mismo de forma sostenida.
Hay fuertes adherencias entre el signo que representa una cosa y la cosa
significada. El símbolo no está aún separado del objeto.
La compenetración entre el Yo y los demás es muy fuerte.
Para este autor el lenguaje y el juego serán los que disuelvan el egocentrismo.
En síntesis, y siguiendo a Beard (1971), el pensamiento del niño no
procede ni por inducción ni por deducción sino de lo particular a lo particular, es
decir, con un razonamiento transductivo. Este razonamiento, expresión de la
centración, irreversibilidad y egocentrismo del pensamiento infantil, constituye la
primera etapa de la inteligencia representativa que avanza hacia la descentración
y la reciprocidad lógica. Entre el pensamiento preconceptual y transductivo y el
pensamiento operatorio se intercala una forma intermedia de razonamiento: el
pensamiento intuitivo. Esta forma de razonamiento alcanza un progresivo grado
de reversibilidad debido a la creciente coordinación de las relaciones
representativas. El pensamiento intuitivo es al principio egocéntrico, centrado en
la acción del momento, carente de equilibrio entre la asimilación y la
acomodación (Marchesi, 1991).
2.1.2. CONCEPTO DE SÍ MISMO Y AUTOESTIMA.
Se interpreta el Concepto de sí Mismo como conocimiento que el sujeto
tiene de él mismo. Abarca aspectos afectivos y sociales, pero en cuanto a
conocimiento. Es un núcleo importante de la personalidad, algo muy preciado
por el interesado, que hace las veces de eje alrededor del cual giran las
experiencias vitales.
115
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
La Autoestima es el sentimiento que tenemos de nuestra valía y se basa en
todos los pensamientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos
hemos ido recogiendo durante nuestra vida. Es la valoración que el propio sujeto
hace sobre aquello que conoce de sí mismo, es decir, aquella característica,
cualidad, etc, que conoce de sí y que valora positiva o negativamente. Es un
sentimiento que se expresa siempre con hechos.
Clemes & Bean (1993) manifiestan que la autoestima es un sentimiento
que surge de la sensación de satisfacción que experimenta el niño cuando en su
vida se han dado ciertas condiciones. Lo que le falte a la vida del niño podrá
siempre encasillarse en alguno o en varios de los siguientes aspectos necesarios
para desarrollar la autoestima:
Vinculación
Consecuencia de la satisfacción que obtiene el niño al establecer
vínculos que son importantes para él y que los demás reconocen como
importantes.
Singularidad Resultado del conocimiento y respeto que el niño siente por las
cualidades o los atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por
el respeto y la aprobación que recibe de los demás por esas cualidades.
Consecuencia de que el niño disponga de los medios, de las
Poder
oportunidades y de la capacidad de modificar las circunstancias de su
vida de manera significativa.
Que reflejen la habilidad del niño para referirse a los ejemplos humanos,
Pautas
filosóficos y prácticos adecuados que le sirvan para establecer su escala
de valores, sus objetivos, ideales y exigencias personales.
Algunos autores han apuntado una posible relación entre Mentir y
Autoestima.
Por ejemplo, E. Stern (1933), mujer pionera en el estudio de la mentira en
los niños, relaciona las primeras mentiras con la culpa, la evitación de ser
regañados y la autoestima.
116
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
O el trabajo de Hoogenraad & McKenzie (1995) que recogen la
evaluación de madres sobre las mentiras de sus hijos. Encuentran tres
componentes básicos:
-
Implicación de la manipulación conductual,
-
Propensión a equivocar al otro,
-
Relación con conocimiento de estados mentales, cuyo curso de
aparición sería progresivo.
Estos tres factores parecen estar al servicio de la protección de la Autoestima.
Gervilla (2000), incorporando la aportación de Clemes & Bean (1993), al
describir las características que definen a un niño con poca autoestima menciona
las siguientes:
Evitará las situaciones que le provoquen ansiedad.
Despreciará sus dotes naturales.
Sentirá que los demás no le valoran.
Echará la culpa de su propia debilidad a los demás.
Se dejará influir por otros con facilidad.
Se pondrá a la defensiva y se frustrará fácilmente.
Se sentirá impotente, y
Aparecerá como mentiroso ya que mentirá para ocultar su debilidad.
Esta posible relación encontrada entre Mentir y Autoestima deja abierto un
interesante campo de investigación necesitado de mayor número de aportaciones
y de profundización científica.
2.1.3. REPRESENTACIÓN DE ESCENAS, SUCESOS E HISTORIAS.
Piaget (1973) llama esquema a un tipo de representación mental que
organiza un conjunto de conocimientos que las personas poseen sobre algún
dominio de la realidad.
Rodrigo (1995) establece tres tipos de esquemas: de escena, de sucesos y
de historias, que articulan la mayor parte del conocimiento infantil.
117
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
En líneas generales, el niño de edad preescolar cuenta ya con un bagaje
importante de conocimientos que se organiza a partir de experiencias personales
y en el contacto diario de situaciones repetitivas que contengan relaciones
espaciales, temporales y causales entre sus elementos. Esto supone que al poseer
un medio experimental enriquecido, el niño no sólo articula mejor su
conocimiento, sino que además mejora la eficacia de su funcionamiento
cognitivo (Palacios et. al, 1995).
2.1.4. MEMORIA Y UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS.
La memoria, para Piaget & Inhelder (1978), es un proceso constructivo,
que cambia continuamente, lo que lleva consigo no sólo alteraciones y
distorsiones en el recuerdo, sino también progresos debidos a los cambios
producidos en los esquemas cognitivos.
Hardy & Jackson (1997) definen la memoria como el principal producto
secundario del procesamiento de la información.
Hay dos tipos de memoria: de Reconocimiento, que sólo actúa en presencia
del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y memoria de Evocación
(recordar), que consiste en evocar el objeto en su ausencia, por medio de un
recuerdo-imagen. Ésta última es muy precoz, según estudios de Piaget &
Inhelder (1984) y Hoffman, Paris & Hall (1995). En el mismo sentido, Kail
(1990) afirma que la capacidad de recuerdo de vivencias anteriores comienza
durante el primer año de vida y va aumentando progresivamente a partir de
entonces.
En general, y pese a su importancia, se ha estudiado muy poco la memoria
del niño, se ha atendido, sobre todo, a las medidas de su rendimiento (Ornstein,
1978; Piaget & Inhelder, 1984).
En la actualidad, hay pocas teorías sobre la memoria en la primera
infancia (Papalia & Wendkos, 1992). No existen modelos capaces de comprender
y explicar el conjunto de cambios que se producen en la memoria de los niños.
De todas formas, en estos últimos años han ido produciéndose una serie de
puntos de convergencia básicos, asumidos por la mayoría de los investigadores,
118
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
que Marchesi (1991) resume en los siguientes:
En condiciones apropiadas, el recuerdo involuntario puede ser superior a
la memorización voluntaria, especialmente en niños preescolares.
La memoria no es una copia exacta de la experiencia, sino que es un
proceso constructivo que conduce a la interpretación y transformación de
la información recibida a través del conocimiento base del individuo.
Una de las principales dimensiones evolutivas es la metacognición
(conocimiento y control voluntario que un individuo tiene sobre sus
propios procesos cognitivos). Lo que cambia con la edad y la experiencia
es a menudo el progresivo control consciente de las propias estrategias de
conocimiento.
Los procesos de memoria están siendo estudiados cada vez más en
relación con la comprensión y el aprendizaje.
La utilización de situaciones naturales en las que el niño comprenda la
tarea que se pide y esté motivado para realizarla y, donde los factores
situacionales y motivacionales sean tenidos en cuenta, se considera el
marco más adecuado para la investigación sobre el desarrollo de la
memoria.
La memoria no puede comprenderse al margen de otros procesos
cognitivos. La posición constructiva recalca la estrecha relación existente
entre la memoria y otros procesos cognitivos, como la percepción, la
comprensión y el pensamiento. Kail (1990) se manifiesta en esta misma
postura al afirmar que la memoria no es una habilidad intelectual aislada,
sino que es básica para la vida cognitiva y social del niño.
En Stein, Ornstein, Tversky & Bravierd (1997) encontraremos una obra de
referencia sobre el tema ya que recoge investigaciones muy interesantes sobre la
memoria del niño y otros tipos de procesos que influyen en ella.
Una de las relaciones más estudiadas ha sido la establecida entre Memoria e
Inteligencia. Las investigaciones han mostrado que el desarrollo de la memoria
supone una continua reorganización de las experiencias pasadas, en cuya
actividad está profundamente implicada la inteligencia. Los esquemas de la
119
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
inteligencia que intervienen en la organización y reconstrucción de la
información están activos en todas las fases del proceso de memoria, lo que
determina que los recuerdos se hallen estrechamente vinculados al nivel
operatorio de los sujetos. Los resultados del estudio evolutivo de la memoria en
relación con la inteligencia realizado por Inhelder (1978, p. 67-68) apoyan la
hipótesis de que el código nmemónico, en vez de ser fijo y no poder cambiar, se
estructura y reestructura a lo largo del desarrollo general. Una reestructuración
de este tipo del código tiene lugar en estrecha dependencia de los esquemas de
inteligencia. Este autor afirman que la memoria no se puede disociar, como una
capacidad separada, del funcionamiento de la inteligencia como un todo.
Con respecto a la utilización de estrategias de memoria por niños, Kail
(1990) ha encontrado pruebas de que el cambio evolutivo en el empleo de las
estrategias de recuperación se asemeja al cambio evolutivo en el uso de
estrategias de almacenamiento, que a su vez se parece al cambio en la utilización
de la repetición. Este autor afirma que el empleo de estrategias antes de los 6-7
años es poco corriente. Después de esta edad las estrategias se utilizan con más
frecuencia y habilidad.
Los estudios llevados a cabo por Craig (1997) ponen de manifiesto como
los niños estructuran una serie de sucesos en un todo ordenado y significativo.
Según parece, el niño es capaz de organizar y recordar una secuencia de acciones
después de una sola experiencia. Los más pequeños sólo recuerdan los
acontecimientos en el orden en que ocurrieron, pues es con el tiempo y la
familiaridad, cuando se consigue la habilidad de ordenar y recordar información
de forma más flexible. Sólo cuando los niños se familiarizan mucho con un
hecho ordenado puede revertir la secuencia de pasos.
Otro de los autores que se ha interesado por este tema ha sido Nurcombe
(1986). Para él, la memoria de un niño de 4 a 6 años funciona mejor en términos
de espacio que de tiempo.
El estudio de las estrategias que emplea un niño para memorizar ha sido
desarrollado principalmente a través de experimentos de laboratorio que analizan
a los niños por medio de “juegos de memoria” (Papalia & Wendkos, 1992).
120
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
2.1.5. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
De forma breve, dos ideas nos hacen ver la situación con respecto a este
aspecto del desarrollo.
Por una parte, Piaget (1973) defiende que el niño en la etapa preoperatoria no
utiliza reglas y se basa más en su intuición para la resolución de problemas.
Sin embargo, investigaciones posteriores (Palacios et. al., 1995) a las de
Piaget confirman que nada más lejos de la realidad.
2.1.6. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CATEGORIAL.
La categorización de la realidad es una capacidad básica que permite al
niño asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relaciones de
similitud o equivalencia y formar así sistemas clasificatorios.
Dos hipótesis totalmente diferentes explican este proceso: logicista y lingüística.
La hipótesis logicista ha sido defendida por Piaget, que piensa que hasta
los 6 años el niño no es capaz de elaborar clases supraordinadas, ya que hasta esa
edad no aparece los que denomina lógica de clases. Según Piaget, los niños en el
estadio preconceptual (2-4 años) todavía tienen problemas con las principales
categorías, no distinguen entre la realidad mental, física y social.
La hipótesis lingüística es bastante distinta y tiene su origen en el
relativismo lingüístico de Whorf y en las tesis de Vygotsky, que defienden que es
el lenguaje el que influye decisivamente en el establecimiento de categorías,
sobre todo las supraordinarias. Comentan que si el niño no tuviera estas
categorías básicas, sería imposible una relación coherente con el medio.
El niño va aprendiendo a construir categorías con los objetos, a
clasificarlos de acuerdo con sus semejanzas y a ordenarlos en función de sus
diferencias. Lo esencial del desarrollo intelectual es la organización del mundo,
construyendo una imagen suya, y al mismo tiempo la construcción paralela de los
procedimientos para organizarlo, que constituyen lo que entendemos por
inteligencia (Delval, 1999).
121
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
2.1.7. IMAGINACIÓN.
Se ha tenido una actitud ambivalente referida a la imaginación. Por una
parte, fascina. Por otra parte, el estudio de la imaginación es extremadamente
difícil, sobre todo a nivel experimental.
La imaginación es un aspecto fundamental para abordar la cuestión de la
mentira en niños pequeños. Numerosos autores se han preocupado de buscar por
qué un niño miente y han encontrado en esta capacidad la solución, es decir,
afirman que en la infancia no existe la mentira sino la imaginación y que esta
imaginación es malinterpretada por el adulto como mentir.
Por ello, es preciso conocer qué es la imaginación y cuando el niño es
capaz de diferenciar entre lo que imagina y lo que es real.
El concepto que hoy poseemos sobre la imaginación se ha ido formando a
través de los distintos tratamientos que los diferentes investigadores han
efectuado.
Sartre (1936) define imaginar como pensar un objeto como ausente. La
imaginación la considera una actitud particular de la conciencia que se da el
mundo exterior como ausente. El objeto de la imaginación se define solamente
por su existencia consciente. Pero, por otra parte, el contenido de la imaginación
no es un puro objeto abstracto ya que supone una referencia material a cuyo
través se conserva el objeto ausente.
La aportación de Piaget (1973) y Freud (1976) respecto a lo que es la
imaginación se resume en considerarla, en sus formas primarias, como una
actividad subconsciente, que sirve no al conocimiento de la realidad sino a la
obtención de placer, una actividad no social y de carácter no comunicable.
Otro autor relevante, Vygotsky (1978), presenta la imaginación con un juego
sin acción.
Sugiere Warnock (1980) en su obra Imagination, en la que revisa las teorías
de Locke, Berkeley, Hume, Kant y Sartre, que es la facilidad para crear
imágenes.
122
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
La imaginación es entendida por Weininger (1988) como la habilidad de
pensar “como si”. Esta definición es de las que más identifican nuestra
comprensión del término.
Isenberg & Jalongo (1993) la consideran una habilidad para formar ricas y
variadas imágenes mentales o conceptos de gente, lugares, cosas, situaciones no
presentes.
Según Egan (1994, p.32), la imaginación es una capacidad intelectual
destacada que constituye una herramienta de aprendizaje. Este mismo autor, en
una obra anterior (1991), hace una útil exposición acerca de la imaginación como
elemento opuesto y en conflicto con la razón.
Para Gervilla (1997, p.40) la imaginación es el acto o capacidad de formar
imágenes mentales de lo que no está presente en realidad o el acto o capacidad
de crear imágenes mentales de lo que nunca se ha experimentado en realidad.
Duffy (1998) afirma que la imaginación es la internalización de nuestras
percepciones, usando éstas y los objetos para crear significados que no cuentan
con el mundo externo.
En una obra reciente Ferraris (1999, p.11-18) presenta un interesante
recorrido del término desde un punto de vista léxico haciendo un estudio de
diversas lenguas. Finalmente, nos propone que la imaginación es la retención de
lo ausente.
Por lo tanto, de estas definiciones podemos extraer los siguientes elementos
como parte del acto de imaginar:
Separarse del mundo tangible y moverse más allá de situaciones concretas.
No estar restringido al mundo percibido inmediato.
Percepción interna.
Separar la acción y los objetos de sus significados en el mundo real y
darles nuevos significados.
Integrar experiencias y percepciones.
Fingir (“como si”).
Además añadiríamos que se desarrolla a lo largo del tiempo, como apuntan
Ginsburg & Opper (1977).
123
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Una vez presentado el concepto nos preguntamos, ¿es la imaginación una
capacidad valiosa?.
La literatura revisada presenta dos posturas contrarias.
Por una parte, la consideración de esta capacidad como positiva. Así
encontramos manifestaciones como la de Vygotsky (1981) para el que la
imaginación es importante para hallar soluciones a los problemas. También para
Osborne (1982, p.102) el pensamiento imaginativo es tan valioso como cualquier
otra forma de inteligencia. Peralta (1985) entiende que la imaginación no implica
la negación del principio de realidad, sino que en la etapa infantil es un
instrumento útil y necesario para llegar hasta él. Pepín (1987) dice que el
mundo imaginario se construye a partir del mundo real, y aquél sirve para
explicar éste. Alegre (1990) manifiesta que la imaginación puede estimular la
implicación y con ellos la motivación por aprender. O Egan (1994) encuentra en
la imaginación una herramienta dinámica y potente para aprender.
Por otra parte encontramos una postura negativa, como la de Montessori
(1968) que opina que hay que eliminar la imaginación infantil lo antes posible
porque se interpone a la hora de adaptarse al mundo real y limita el desarrollo
cognitivo.
Es necesario puntualizar que esta segunda perspectiva es minoritaria ya que la
mayoría de autores toman la imaginación como punto de partida del desarrollo
infantil.
Una cuestión a la que se ha buscado contestación es si la imaginación del
niño y la del adulto son diferentes. En Vygotsky (1982, p. 40-42) encontramos
respuesta: la imaginación del niño, contrariamente a lo que se ha pensado, no es
más rica, sino más pobre que la del adulto; en el proceso de crecimiento del niño
se desarrolla también su imaginación, que alcanza su madurez sólo en la edad
adulta. Además los niños pueden imaginarse muchas menos cosas que los
adultos, pero creen más en los frutos de su fantasía y la controlan menos, y por
eso la imaginación en el sentido vulgar, es mayor en el niño que en el adulto.
124
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
En el tema que nos ocupa, es importante conocer si el niño distingue
realidad e imaginación y a qué edad se adquiere esa capacidad.
Hay autores que han investigado este argumento a través de estudios con
niños que tienen amigos u objetos imaginarios (Bender & Vogel, 1941; Harter &
Chao, 1992; Masih, 1978; Somers & Yawkey, 1984; Taylor, 1999; Gleason,
Sebanc, Willard & Hartup, 2000).
En el tiempo, la postura adoptada por Gervilla (1997) ha sido la más
frecuente: El niño por naturaleza imagina. Además destaca que en el niño no
existe una clara diferenciación entre exterior e interior, entre animado e
inanimado. El niño no distingue la unión intrínseca que liga las cosas y los
hechos y quiere usar de ellas y obrar según su débil deseo del momento.
Astington (1998) también se manifiesta en esta línea al afirmar que la realidad y
la imaginación no se mantienen siempre estrictamente separadas en el mundo del
niño pequeño. Son muy numerosas las opiniones que podríamos presentar en este
punto (Freud, 1976; Deza, 1993; Delval, 1999).
En contraposición, Woolley (1995), planteando tareas de falsa creencia
(Teoría de la Mente) y de “falsa” imaginación, lleva a cabo un experimento que
concluye que los niños de 3 y 4 años comprenden que las representaciones
mentales pueden diferir de la realidad. Posteriormente, Woolley (1997) realiza
otro estudio en esta misma línea que indica que el niño sí es capaz de distinguir
entre fantasía y realidad aunque no de la misma manera. Las diferencias se
encuentran en seis puntos:
a) El contexto: al niño se le incita a imaginar o fantasear por ejemplo Papá Noel,
el ratoncito Pérez, … mientras que al adulto no.
b) El niño y el adulto tienen conocimientos distintos.
c) Se refleja un cambio gradual de certeza. Es decir, el niño juzga no sólo si
existe o no una situación u objeto sino también lo hace en función de si es
posible o no. El adulto no se cuestiona esta posibilidad.
d) Niño y adulto difieren en detectar un hecho con relación a la “credibilidad”.
Por ejemplo para saber que Santa Claus no existe debemos conocer que los
renos son animales que no vuelan.
125
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
e) El niño y el adulto se diferencian en términos de “discounting ability”.
f) Las diferencias entre niños y adultos son debidas (en parte) a la adquisición
de conceptos fundamentales. Aprender que no todo es lo que parece puede
ayudar al niño a entender la existencia de lo no real, porque en principio el
niño cree todo lo que ve.
Leslie (1987) postula que los niños distinguen realidad e imaginación
gracias a un mecanismo denominado “decoupling” que es operativo en el
segundo año de vida.
Boyer (1997) piensa que para poder diferenciar realidad e imaginación se
debe poseer experiencia. La clave para que el niño haga esta distinción está en
que el adulto le explique qué no es lo real porque explicar lo real no es algo claro
y por ahí suelen venir los problemas.
Es complicado posicionarse en el tema, sobre todo por las últimas
aportaciones comentadas. Aún así, apoyamos la postura que defiende que el niño
en la etapa infantil es un ser imaginativo que difícilmente cuando imagina está
separándolo de la realidad.
2.1.8. FANTASÍA.
A veces el término fantasía es utilizado como sinónimo de imaginación
pero, aunque estrechamente relacionados, existen diferencias. Estas diferencias
quedan claramente limitadas al saber su significado.
Para Weininger (1988) es una forma de imaginación donde lo que es
imaginado tiene poco de parecido con el mundo real.
La fantasía corresponde a la más elevada jerarquía de la imaginación. Las
imágenes que evoca la fantasía son, en principio, las imágenes que evoca la
imaginación reproductora, pero la combinación de las mismas produce elementos
nuevos que al mezclarse originan nuevamente productos imaginativos que no
corresponden a ninguna realidad presente ni pasada. Es algo totalmente nuevo
(Gervilla, 1997).
La fantasía es la reelaboración de la retención de lo ausente (Ferraris,
1999).
126
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Un aspecto que es necesario aclarar para nuestro estudio es la
diferenciación, por parte del niño, de la realidad y la fantasía.
Wiener (1948) pone de manifiesto que nuestra percepción de la realidad
está mediada por nuestros intereses. Al estar confundidas las esferas de la
realidad y la fantasía, los deseos muy intensos se pueden convertir en realidades:
deseando algo con mucha fuerza puede suceder, o tomando la decisión de hacer
algo es como si ya se hubiera hecho. Este psicólogo alemán ha escrito algunas
hermosas páginas sobre las esferas de la realidad infantil en las que cita
interesantes ejemplos. Menciona el caso de una niña de 4 años y 2 meses que tira
involuntariamente su pizarra al suelo y dice con toda seriedad: “Lo hizo el
gato!”, sin que hubiera ninguna broma o juego, diciéndolo de manera
completamente seria y en presencia de un adulto. Nos preguntamos, esta niña
¿está mintiendo?…
Vygotsky (1978) muestra cuatro formas básicas que ligan la actividad
imaginadora con la realidad. La primera forma de vinculación de fantasía y
realidad consiste en que toda elucubración se compone siempre de elementos
tomados de la realidad extraídos de la experiencia anterior del hombre. La
segunda de las formas es más complicada y se realiza entre productos preparados
de la fantasía y determinados fenómenos complejos de la realidad. No se limita
ésta a reproducir lo que se asimila de pasadas experiencias, sino que partiendo de
ellas, crea nuevas combinaciones. La tercera de las formas de vinculación entre la
función imaginativa y la realidad es el enlace emocional, existiendo una
vinculación recíproca. La última forma consiste en que el edificio erigido por la
fantasía puede representar algo completamente nuevo, no existente en la
experiencia del hombre ni semejante a ningún otro elemento real; pero al recibir
forma nueva, al tomar nueva encarnación material, esta imagen “cristalizada”,
convertida en objeto, empieza a existir realmente en el mundo y a influir sobre
los demás objetos.
A nuestro entender, la relación entre Imaginación, Fantasía y Mentir
puede ser otra línea abierta a investigar, complicada pero apasionante.
127
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
2.1.9. CREATIVIDAD.
Para Gervilla (1994) la creatividad tiene una enorme relación en apariencia
con la mentira, ya que el niño dotado de una gran imaginación y fantasía aparece,
con frecuencia, como mentiroso.
Se han identificado como factores que obstaculizan el desarrollo de la
creatividad los siguientes: Autoritarismo, Reacción ante el fracaso, Indiferencia o
ignorancia, Represión demasiado temprana a la espontaneidad, Represión de la
curiosidad, La prisa, Valoración excesiva del éxito inmediato, El dogmatismo y
Las presiones internas y externas. Y, ¿no podría relacionarse también con las
situaciones donde el niño miente?.
Torrance
(1969),
entre
sus
muchas
investigaciones
sobre
la
personalidad del individuo creativo, realiza un análisis de cartas de padres en las
que le hablan de la conducta más frecuente en los niños creativos. Entre ellas
destacaríamos, por su relación con el tema de la mentira infantil, la de ser
imaginativo y tener gusto por simular. Lo mismo hace con información
procedente de maestros, las categorías más generales y frecuentes en los niños
creativos que se relacionan de manera directa con el tema de la mentira son las
siguientes:
Originalidad, en pensamientos y hechos: soluciones poco
corrientes, respuestas poco corrientes y un acercamiento poco
corriente a la solución de los problemas.
Imaginativo: crea ideas fantásticas, cuenta historias….
Este autor recoge opiniones de padres y profesores, y elabora las
dieciocho características más comunes de los niños creativos, de las que
subrayamos:
Disfruta contando sus descubrimientos e invenciones.
Por último, este mismo autor presenta las ochenta y cuatro características,
que según él, posee el sujeto creativo y de las que resaltamos tres:
Rechazo a la represión.
Rehuye el poder.
Sincero.
128
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
2.2.10. JUEGO SIMBÓLICO.
Sabemos que el juego tiene una enorme importancia en la vida del niño,
que le permite resolver conflictos y actuar simbólicamente sobre la realidad
cuando no puede hacerlo de forma auténtica.
A través del juego, el niño manifiesta mucho sus sentimientos, sus deseos
y su relación con la realidad. Pero precisamente ese poder que tiene el niño
proviene de que su carácter ficticio no es tan claro como para los adultos.
El juego simbólico tiene mucha relación con el carácter difuso de la
realidad del niño, y el tránsito entre juego y realidad es, también, mucho más
sutil y tenue que para los adultos (Delval, 1999). Esta razón puede cuestionar si
el juego simbólico está relacionado, a veces, con lo que interpretamos como
una Mentira Infantil. Un caso presentado por Piaget & Inhelder (1984, p. 6667) puede ejemplificar perfectamente lo que intentamos explicar: Una niñita
vivamente impresionada por un pato desplumado que vio en la mesa de la cocina
fue hallada por la noche tendida en un canapé, al punto de que se la creyó
enferma, y se la acosó a preguntas, que al principio quedaron sin respuesta;
luego, con voz apagada, dijo: ¡Yo soy el pato muerto!.
En el juego simbólico, siguiendo a Garvey (1978), podemos observar dos
tipos de personaje: los estereotipados y los de ficción. Los primeros se
caracterizan por su ocupación o actividad (la mamá, el policía, perro, etc), y
tratan de semejarse a la realidad. Mientras que los de ficción son personajes con
nombres propios, que muchas veces proceden de los cuentos y que tienen
conductas más impredecibles. Lo frecuente es que los niños no representen los
papeles de estos personajes, sino que más bien hablen con ellos, o incluso los
hagan participar en el juego, pero sin que estén representados por ningún niño.
También hay que destacar que los objetos juegan un papel importante en este tipo
de juego.
El juego simbólico aparece durante el segundo año de vida y a partir de
los 6-7 años se hace más complejo (aunque ya empieza a aparecer otro tipo de
juego que es el de reglas) (Delval, 1999).
129
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Piaget & Inhelder (1984) afirman que resulta indispensable para el
equilibrio afectivo e intelectual del niño disponer de un sector de actividad cuya
motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el contrario, la asimilación de
lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. También es necesario para que el niño
pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema
de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de
los símbolos propios del juego simbólico.
Para algunos autores el juego simbólico es un medio apropiado que brinda
al niño un ajuste de la realidad (Ginsburg & Opper, 1977). Además favorece sus
interacciones sociales y sirve también para la resolución de conflictos, al permitir
expresarlos de una forma simbólica (Delval, 1999).
Con las ideas presentadas aquí sobre este tipo de juego qué
responderíamos a la siguiente cuestión: ¿La niña que dice ser un pato, está
mintiendo?…
2.2. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO.
Delval (1999) manifiesta que el medio social constituye el ambiente
natural para el desarrollo humano.
La socialización sería el resultado de la interacción entre el niño y el grupo
social en el que vive, y supone la adquisición de aquellas costumbres, roles
sociales, normas, conocimientos, valores,… que la sociedad le exige y le
transmite a través de los agentes sociales.
Dentro de la socialización, nos encontramos diferentes procesos sociales:
A) Procesos mentales de socialización.
Marchesi (1985), aborda tres dimensiones del conocimiento social: el
conocimiento de sí mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la
sociedad.
Resulta complicado saber cuándo el niño llega a tomar conciencia de sí
mismo, cuándo llega a saberse que es un ser individual que permanece a lo largo
de las experiencias y del tiempo.
130
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
B) Procesos conductuales de socialización.
El desarrollo social del niño implica el reconocimiento y el aprendizaje de
conductas que son socialmente aceptadas e incluso exigidas en determinados
contextos.
En esta etapa tiene gran importancia muchas de estas habilidades sociales,
puesto que serán fundamentales con respecto a situaciones de interacción
posterior. Estas conductas suponen el conocimiento de valores, normas, hábitos
sociales y conductas de autocontrol (Garrido, 1994).
El cómo aprenden los niños la mayoría de las conductas sociales, parece
que es a través del seguimiento de los principios generales del aprendizaje; así
encontramos conductas aprendidas por imitación, por reforzamiento positivo, por
preparación y práctica (como vestirse y desvestirse, al igual que los hábitos de
mesa), por instrucción y práctica, etc.
C) Procesos afectivos de socialización.
Según Garrido (1994) este es uno de los componentes esenciales, sobre todo,
en los primeros años de vida, puesto que la dependencia que se crea en un niño
que es capaz de aprender y que está orientado a la búsqueda de estímulos
sociales, va a condicionar la personalidad futura y las interacciones sociales del
individuo.
Los vínculos afectivos básicos son:
APEGO.
El apego es un lazo afectivo fuerte y duradero que se establece entre el niño
y la persona más cercana a él. Se entiende como una conducta adaptativa que
facilita la supervivencia por mantener al pequeño cerca del adulto mientras no es
autónomo (García y Herranz, 1997).
Conductistas y psicoanalistas explican que la relación entre niño y adulto es
el resultado, por un lado, de la necesidad biológica del niño y por el otro, de los
objetos de satisfacción proporcionados por el adulto. Los etólogos afirman que la
conducta de apego no es aprendida y resulta por una necesidad de vinculación
con los miembros de la especie, tan primitiva y original como puedan serlo las
131
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
necesidades biológicas. En la misma línea Bowlby (1986) manifiesta que el niño
desde que nace es un activo buscador de los miembros de su especie a los que
está orientando afectiva y mentalmente. Han sido las etapas en el desarrollo del
apego presentadas por este autor las que mayor repercusión han tenido. Estas
pueden sintetizarse en:
Etapa de preagego (nacimiento a 6 semanas).
Etapa de formación del apego (6 semanas a 6-8 meses).
Fase de apego propiamente dicha (6-8 meses a 18 meses- 2 años).
Formación de relaciones recíprocas (a partir de los 18 meses-
2 años en adelante).
La última fase es la que nos interesa conocer con mayor detenimiento
porque la edad comprende a los niños de nuestro estudio. Es a partir de los 18
meses cuando la capacidad de representarse mentalmente a la madre cuando está
ausente y el comienzo del habla provoca un cambio en la conducta del niño.
Decrece la ansiedad de separación porque el niño empieza a entender que la
separación no es definitiva y porque la madre puede explicarle verbalmente cómo
y cuándo se va a producir el regreso. De hecho, los resultados de varias
investigaciones indican que las madres que explican las razones de la separación
y el tiempo que ésta va a durar consiguen una relación mucho más serena por
parte de sus hijos. Alrededor de los 3 años, el niño adopta una serie de estrategias
para controlar su relación con la madre tratando de alterar sus objetivos. En
concreto, fuerza a la madre a “negociar” sus decisiones e intenta que ésta se
adapte a sus pretensiones.
RELACIONES ENTRE IGUALES.
Las relaciones entre iguales de los niños de Educación Infantil tienen
características que las hacen diferentes de las relaciones anteriores, al tener éstas,
implicaciones morales, aceptación de normas, etc.
Podemos considerar dos tipos de relaciones entre iguales de gran
importancia: Relaciones con los hermanos y relaciones con los compañeros.
132
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
En cuanto a la primera, los hermanos mayores constituyen los modelos
primarios de actividades interesantes (imitación). Es patente la influencia
ejercida por los hermanos en los procesos de socialización. Los hermanos
establecen y mantienen normas, se erigen en modelos y proporcionan consejos,
desempeñan roles complementarios entre sí (a través de los cuales desarrollan y
practican habilidades sociales) y sirven de confidencia y apoyo en momentos de
estrés emocional.
Con respecto a las relaciones con los compañeros parece ser que son
relaciones que afectan el curso de la socialización tan profundamente como
cualquier acontecimiento social en el que participen los niños. Según Papalia &
Wendkos (1992), a través de las amistades y de las interacciones más casuales,
los niños aprenden a congeniar con otros. Aprenden la importancia de ser un
amigo para tener un amigo; aprenden a solucionar problemas y a ponerse en el
lugar de la otra persona y ven modelos de otra clase de comportamiento.
Aprenden también valores y podrán practicar los papeles de los adultos.
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA.
Hay un elemento contextual que influirá en gran medida sobre los procesos
de socialización del niño, es la escuela. Según Garrido (1994), la escuela es el
sistema encargado de la transmisión de conocimientos, normas y costumbres
necesarias para incorporarse a la vida social.
2.3. DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Para Vygotsky (1981) el lenguaje es un instrumento regulador de los
intercambios comunicativos y de la conducta.
Abordar el desarrollo del lenguaje en el niño es indispensable teniendo en
cuenta que para Sotillo y Riviere (2001, p. 292) el término “mentira” designa la
expresión lingüística del engaño.
También es interesante conocer cómo se produce éste desarrollo ya que
algunos autores indican que es la imprecisión del lenguaje del niño pequeño la
que hace creer al adulto que no está diciendo la verdad.
133
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Durante mucho tiempo la postura oficial de la Psicología respecto al
lenguaje era la de considerarlo como una capacidad más, cuya adquisición podía
explicarse mediante procesos convencionales de aprendizaje. Especialmente la
psicología conductista defendía que el lenguaje se aprendía mediante imitación y
refuerzos. La mayoría de los autores no dudan de la importancia de la imitación
en el desarrollo del lenguaje. Por el contrario, Huttenclocher (1974) al examinar
el desarrollo gramatical del niño señala que la hipótesis general de que los niños
aprenden a hablar imitando el lenguaje de los adultos es inexacta y constituye
una simplificación excesiva. Según Bruner (1990) la imitación no es una
explicación convincente del aprendizaje de la lengua por parte de los niños de la
etapa infantil.
Sin embargo, a lo largo de los últimos treinta años, se ha impuesto el
punto de vista que considera el lenguaje como una capacidad especial, distinta en
muchos aspectos de otras facultades psicológicas, y que se encuentra en gran
medida programada biológicamente (especialmente bajo la influencia de
Chomsky).
A continuación presentamos un breve recorrido sobre cómo evoluciona el
lenguaje en la etapa infantil a nivel de comprensión y de expresión.
Aunque es difícil de comprobar, parece ser que los niños comprenden el
lenguaje con anterioridad a que sean capaces de emitirlo. En los primeros
momentos de vida de un bebé, la comunicación con el adulto se realiza a través
de gestos, sonrisas, llantos, etc. A partir del séptimo mes, los sonidos que se
emiten están mucho mejor definidos, siendo un balbuceo imitativo, imitando los
sonidos emitidos por ellos mismos como los producidos en su entorno. La
entonación y el tono cobran un papel muy importante.
En el primer año de vida desde el punto de vista comprensivo, sus
reacciones son generalmente reflejas. Desde el punto de vista de la comprensión,
el niño ha adquirido el lenguaje varios meses antes. Las primeras palabras
infantiles son gramaticalmente hablando sustantivos y tienen todo el valor de una
frase. Será alrededor de los 18 meses cuando los niños se inician en el desarrollo
sintáctico al empezar a juntar las palabras. Su vocabulario aumenta a un ritmo
134
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
considerable y su dominio a nivel semántico es importante. Pero al no dominar
todavía las estructuras semánticas, utiliza un lenguaje con las palabras claves
para poder ser entendido. La estimulación del adulto en este campo se hace
absolutamente necesaria.
En el segundo año de vida, amplia su vocabulario, evolucionando por ello
su comprensión. Empieza a comprender órdenes sencillas. Su nivel expresivo, se
acerca a lo que denominamos jerga infantil acompañada de gestos. Aquí
generaliza el uso de determinadas palabras.
A partir de aquí, los progresos son muy rápidos. En el tercer año de vida,
comprende órdenes con diferentes verbos y aumenta su vocabulario
comprensivo. Puede dar y seguir órdenes sencillas. Respecto a su nivel expresivo
empieza a utilizar frases simples con diferentes tiempos verbales. Verbaliza
experiencias. Empieza a usarse el pronombre en tercera persona, aunque no lo
domina totalmente. Comprenden los posesivos.
Los 4 años se consideran un período floreciente del lenguaje. Inicia la
comprensión de plurales. Se aumenta aún más su vocabulario. Maneja
preposiciones. El repertorio fonético es casi completo y ya se dominan las
construcciones sintácticas simples. En su nivel expresivo habla sin cesar y usa
oraciones compuestas y complejas.
Ya a la edad de 5 años, tienen una muy buena comprensión. Su nivel
expresivo es bastante correcto: describe, establece diferencias, semejanzas, etc.
Habla similar al adulto. Aprende a evidenciar la comunicación identificando
correctamente el tema y evaluando el grado de conocimiento del interlocutor. Se
inicia el conocimiento metalingüístico.
De los 6 años en adelante, hay una progresiva consolidación de la noción
corporal, espacial y temporal.
En cuanto a las funciones del lenguaje infantil, podemos hacer la siguiente
clasificación:
135
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
A) Egocéntrico.
Piaget (1923) denomina “habla egocéntrica” cuando los niños trabajan en
grupo y hablan solos, no se dirigen a ningún otro niño. Interpreta este fenómeno
postulando que, en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje, el niño no es
capaz de darse cuenta que hablar implica dirigirse a un interlocutor. Es decir,
primero se aprende a hablar, después se habla solo y, más tarde, se empieza a
hablar para, o con, los demás. Según la concepción de Piaget (1984) el lenguaje
egocéntrico del niño no se adapta a la inteligencia de los adultos. Su pensamiento
permanece totalmente egocéntrico, y esto hace que sus expresiones sean
incomprensibles para los otros. El habla egocéntrica no cumple ninguna función
en el pensamiento o la actividad realista del niño: simplemente los acompaña.
Pasados algunos años, el psicólogo soviético Vygotsky observa el mismo
fenómeno pero lo interpreta de forma distinta. Para Vygotsky (1981) el proceso
de desarrollo empieza con la adquisición del habla en un contexto de
comunicación, es decir, se empieza hablando con y para los demás. Pero, más
tarde, ese mismo habla se utiliza para comunicarse con uno mismo de tal forma
que, al final, el habla autodirigida se internaliza y se convierte en los rudimentos
del pensamiento verbal. De forma simplificada, podríamos decir que, para
Vygotsky, el habla egocéntrica es una especie de pensamiento en voz alta.
Investigaciones recientes muestran como la conversación de los niños es
social desde muy temprana edad (Papalia & Wendkos, 1994). Los estudios sobre
comunicación insisten actualmente en que el egocentrismo del niño puede ser
debido más bien a falta de conocimiento, a dificultades para expresar las
respuestas exigidas o a ausencia de familiaridad con la tarea propuesta.
Marchesi (1991) nos dice que la comunicación de los niños en el conjunto
de experimentos realizados en los últimos años indica un nivel de egocentrismo
significativamente inferior al propuesto por Piaget.
B) Socializado.
El lenguaje se convierte en un instrumento de y para el intercambio social.
136
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
A continuación nos detendremos en el aspecto moral del desarrollo infantil, el
que más nos hemos preocupado por conocer debido a su asociación directa con el
tema de la Mentira.
2.4. DESARROLLO MORAL.
El término moral se refiere a la construcción de principios morales por
encima de las normas convencionales de una sociedad en particular (Medrano,
1993). Veamos cual es la evolución de este proceso en el niño.
Es comúnmente aceptada la agrupación de las teorías explicativas del
comportamiento moral en Teorías cognitivo-evolutivas, Teorías psicoanalíticas y
Teorías del aprendizaje. Vamos a exponer brevemente cada una de ellas.
Según la Teoría cognitivo-evolutiva, la moralización es un proceso
natural de desarrollo que está regulado por los mecanismos de maduración en
combinación con los agentes del medio y se manifiesta en la adquisición de
estructuras cada vez más elevadas y complejas que determinan estadios
progresivos de madurez que se han de ir superando gradualmente uno tras otro.
J. Piaget (1983) estudia la evolución moral en el niño como un proceso
paralelo a su evolución intelectual. Inicia sus investigaciones partiendo de que el
niño se ve influido por las prácticas y las presiones de los adultos (Durkheim), de
que la cooperación social influye en el juicio moral (Fauconnet) y de que los
procesos de pensamiento moral dependen del desarrollo de la inteligencia
(Bovet). Para este autor, que estudia el desarrollo moral del niño a través del
clásico
método
clínico
basado
en
la
utilización
de
conversaciones
semiestructuradas, el niño es amoral hasta los 2 años (También defienden esta
idea Gratiot-Alpahndery & Zazzo, 1973) y a partir de esta edad comienza una
evolución que va desde las relaciones de dependencia a otras basadas en la
autonomía y la cooperación. En el desarrollo moral distingue dos fases:
La fase de heteronomía moral, también llamada “moral del respeto
unilateral” o “moral de la obediencia”, tiene como característica que el niño
valora los actos no en función de la intención que los ha originado, sino en
función de su conformidad material con las reglas establecidas. En esta etapa las
137
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
normas morales son como fuerzas reguladoras en sí mismas, que funcionan con
independencia del niño, el cual las cumple por la fuerza, generalmente, de la
autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva consigo recompensas;
incumplirlas, castigo.
La fase de autonomía moral, en la que el niño, después de un período de
interiorización de las reglas, comienza a actuar basándose en criterios propios y
no en imposiciones exteriores. La moral autónoma es una moral que ya no
depende de la coacción del adulto, sino que nace de las libres relaciones de
cooperación entre los niños, donde la igualdad y reciprocidad de las personas
constituyen al respeto unilateral al adulto y a las reglas que él prescribe. Las
reglas se consideran que están basadas en un acuerdo mutuo y, por consiguiente,
pueden ser cambiadas por mutuo consenso. Por último, se evalúan los problemas
morales utilizando la responsabilidad subjetiva centrándose en los motivos o
intenciones subyacentes a la conducta. Autonomía moral no significa libertad
total, sino tener en cuenta los factores significativos para decidir, por sí mismo,
lo mejor para todos los afectados. Es decir, ser capaces de apreciar el punto de
vista de los demás, descentración-social; de ahí que la autonomía moral solo
pueda desarrollarse en la cooperación de los demás. La autonomía moral
comienza a gestarse a partir de los 6-7 años aproximadamente, aunque no en
todos los casos ocurre así. Existen adultos que no llegan nunca a una verdadera
autonomía moral debido a que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los
niños cuando utilizan sanciones –positivas o negativas- en vez de estimular la
autonomía intercambiando puntos de vista con los niños para tomar decisiones e
incitándoles a construir por sí mismos sus propios valores morales.
Mufsud (1985) resume los puntos destacables del estudio de Piaget sobre el
juicio moral, siendo éstos los siguientes:
► La moral consiste en un sistema de reglas.
► La esencia de cualquier moralidad está en el respeto que el individuo tiene
por esas reglas.
► En el niño se dan dos tipos de respeto: el unilateral (a causa de la presión
adulta y del egocentrismo) y el mutuo (que surge de la cooperación).
138
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
► La presión adulta conduce a una moral heterónoma porque la relación del
niño con el sistema de reglas es de pura obediencia a reglas externas a él y
de origen adulto. También el egocentrismo conduce a una heteronomía
porque el niño no puede considerar el punto de vista del otro, lo cual le
impide la cooperación.
► El respeto unilaterial desemboca en el respeto mutuo.
► En la moralidad heterónoma hay una responsabilidad objetiva, mientras
que en la autónoma se da una responsabilidad subjetiva.
► El paso de una moral heterónoma a una moralidad autonóma se da gracias
al respeto mutuo y a la cooperación.
► La influencia del adulto puede ser negativa o positiva.
► Se da un paralelismo entre desarrollo intelectual y desarrollo moral.
Dentro de esta misma teoría encontramos a Gesell (1977). Él opina que los
cinco primeros años de la vida del niño predeterminan la posterior evolución
moral de éste, la cual es fruto del desarrollo de la inteligencia personal y de las
relaciones sociales. Habla de un desarrollo moral del niño que se despliega en
tres ciclos sucesivos, de cinco años de duración cada uno:
1. Ciclo del sí-mismo intrínseco, en que el niño es egocéntrico y niega su
culpabilidad en cuantas cosas haya hecho, presentando competitividad y
actitudes antisociales (1-5 años).
2. Ciclo de referencia social, en el cual la consideración de algo como
bueno o malo, depende, en el niño, sólo de los comentarios que le hacen
los adultos (5-10 años).
3. Ciclo de reciprocidad entre el sí mismo y la sociedad (10-15 años).
Pero sin duda, la aportación de mayor relevancia ha sido la de Kohlberg
(1963; 1964). A partir de 1955, este autor realiza investigaciones con chicos
varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 años y de clase social
media y baja. Describe el desarrollo moral como un proceso unitario, en el que
ciertas variables internas predicen el comportamiento moral. Concluye, a partir
139
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
de sus datos, que el desarrollo del juicio moral se articula como una secuencia de
estadios de acuerdo con los criterios formulados por Piaget:
◙ Son invariantes en el orden en que se alcanzan.
◙ Son universales.
◙ Forman estructuras de conjunto y,
◙ Están jerárquicamente interrelacionados.
Uno de los puntos centrales de esta teoría es su explicación de los cambios
que se producen en el desarrollo moral. El concepto básico que utiliza para dar
cuenta del progreso moral es el de “equilibración”. La secuencia de estadios
morales se produce a causa de las reorganizaciones cognitivo-estructurales que,
en el curso de la interacción entre el organismo y el ambiente, conducen a un
sistema más equilibrado.
Su técnica consiste en presentar a niños de diferentes edades dilemas
morales y analizar después la naturaleza de las soluciones que presentan. Este
autor identifica seis estadios en el desarrollo moral. Cada estadio implica una
estructura de razonamiento para resolver los dilemas o conflictos de valor.
Kohlberg resume los seis estadios de evolución moral en tres grandes
niveles de moralidad cuya sucesión es la siguiente:
-Nivel preconvencional/ - Nivel convencional/ -Nivel postconvencional.
En el primero, la moralidad de los actos se juzga en función de su
repercusión positiva o negativa para la propia persona. En el nivel convencional
la moralidad se juzga en función de normas convencionales de conducta. Y en el
nivel postconvencional los criterios morales se sitúan en principios universales y
en conciencia, aceptándose los primeros en función de su congruencia con la
última.
Veamos la teoría de Kohlberg sintetizada en el siguiente cuadro:
140
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
NIVEL Y
LO QUE ESTÁ BIEN
ESTADIO
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
Someterse a reglas apoyadas por el Evitar el castigo, Punto de vista egocéntrico. No considera los intereses
castigo, obediencia por sí misma; evitar poder superior de las de otros o reconoce que son distintos de los de él; no
Preconvencional
daño físico a personas y propiedad.
autoridades.
relaciona dos puntos de vista. Las acciones se
consideran físicamente más que en términos de los
(De 2 a 7-8 años)
intereses psicológicos de los demás. Confusión de la
Estadio 1: Moralidad
perspectiva de la autoridad con la propia.
Nivel I:
heterónoma.
Nivel I:
Preconvencional.
Estadio 2:
Individualismo.
Seguir reglas sólo cuando es por el propio
interés inmediato; actuar para cumplir los
propios intereses y necesidades y dejar a
otros hacer lo mismo. El bien es lo que es
justo y es un intercambio igual, pacto,
acuerdo.
Servir los propios
intereses
en
un
mundo donde se debe
reconocer que los
demás también tienen
intereses.
(Menor a 9 años)
Fines instrumentales
Intercambio.
141
Perspectiva concreta individualista. Consciente de
todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar
en conflicto; el bien es relativo(en el sentido concreto
individualista)
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
NIVEL Y
LO QUE ESTÁ BIEN
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
Vivir de acuerdo con lo que espera la gente
cercana de un buen hijo, hermano, amigo, etc..
“Ser bueno” es importante y quiere decir tener
buenos motivos, mostrar interés por los
demás. También significa mantener relaciones
mutuas como confianza, lealtad, respeto y
gratitud.
La necesidad de ser
buena persona a los
propios ojos y a los de
los demás; preocuparse
de los demás; creer en
la Regla de Oro; deseo
de mantener las reglas y
la autoridad que apoyan
la típica buena conducta.
Perspectiva del individuo con relación a otros individuos.
Conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos, y
expectativas que toman primacía sobre los intereses
individuales. Relaciona puntos de vista a través de la Regla
de Oro concreta poniéndose en el lugar del otro. Todavía no
considera una perspectiva de sistema generalizado.
Cumplir deberes a los que se han
comprometido; las leyes se han de mantener
excepto en casos extremos cuando entran en
Convencional.
conflicto con otras reglas sociales fíjas. El
Estadio 4: Sistema
bien está también en contribuir a la sociedad,
social y conciencia. grupo o institución.
Mantener la institución
en marcha y evitar un
parón en el sistema “si
todos lo hicieran”;
imperativo de la consciencia de cumplir las
obligaciones defi-nidas
de uno. (Fácil-mente
confundido con la
creencia del estado 3 en
las
reglas
y
la
autoridad)
Diferencia el punto de vista de la sociedad de acuerdos o
motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema
que define roles y reglas; considera las relaciones
interpersonales en términos de lugar en el sistema.
ESTADIO
Nivel II:
Convencional.
Estadio 3:
Expectativas
interpersonales
mutuas. Relaciones y
conformidad
interpersonal.
(9-20 años)
Nivel
II:
mayores de 20 años)
142
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
NIVEL Y
LO QUE ESTÁ BIEN
RAZONES PARA
HACER EL BIEN
PERSPECTIVA SOCIAL DEL ESTADIO
Ser consciente de que la gente tiene una
variedad de valores y opiniones que la
Postconvencional o
mayoría de sus valores y reglas son relativas a
su grupo. Las reglas son normalmente
de principios.
mantenidas por el bien de la imparcialidad y
porque son el contrato social. Algunos valores
y reglas no relativas se debe mantener en
cualquier sociedad, sea cual sea la opinión de
la mayoría.
Sentido de obligación de
ley a causa del contrato
social de ajustarse a las
leyes por el bien de todos
y la protección de los
derechos de todos. Un
sentimiento de compromiso de contrato que se
acepta libremente, para
con la familia, amistad,
confianza y las obligaiones del trabajo. Preocupación de que las leyes y
los deberes se basen en
cálculos racio-nales de
utilidad general “el mayor
bien para el mayor
número posible”.
Perspectiva anterior a la sociedad. El individuo racional
consciente de los valores y derechos antes de acuerdos
sociales y contratos. Integrarlas perspectivas por
mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad
objetiva y proceso debido. Considera puntos de vista legales
y morales; reconoce que a veces están en conflicto y
encuentra difícil integrarlos.
Según principios éticos escogidos por uno
mismo. Las leyes y los acuerdos sociales son
o
normalmente válidos porque se apoyan en
tales principios; cuando las leyes los violan,
uno actúa de acuerdo con sus propios
principios. Los principios son principios son
principios universales de justicia: la igualdad
de los derechos humanos y respeto por la
dignidad de los seres humanos como
individuos.
La
creencia
como
persona racional en la
validez de los principios morales universales y un sentido de
compromiso personal
con ellos.
Perspectiva de un punto de vista moral del que parten los
acuerdos sociales. La perspectiva es la de un individuo
racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o el
hecho de que las personas son fines en sí mismas y como
tales se las debe tratar.
ESTADIO
Nivel III:
Nivel III:
Postconvencional
de principios.
143
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Kohlberg cuando plantea estos estadios es consciente de la relatividad
cultural. Sabe que las distintas sociedades tienen valores distintos y educan a sus
hijos para que sigan los valores de su sociedad. Pero defiende la existencia de
una única secuencia de estadios del juicio moral en base filosófica y psicológica
ya que considera unos valores morales básicos comunes a todas las sociedades
humanas. Estos valores son:
Leyes y reglas.
Conciencia.
Roles personales afectivos.
Autoridad.
Derechos civiles.
Contrato, confianza y justicia en el intercambio.
Castigo.
El valor de la vida.
Derechos y valores de la propiedad.
Verdad.
Aún con esta defensa, la teoría de Kolhberg ha sido muy controvertida y ha
recibido numerosas críticas (Reimer, 1977).
Las críticas a la Teoría de Kohlberg, recogidas por Hersh, Reimer, & Paolitto
(1984), han ido dirigidas a:
Los datos longitudinales de sus estudios ya que comienzan con niños de 10
años.
Sólo realiza sus trabajos con muchachos (sexo masculino) americanos.
La relación hipotética entre el juicio moral y la acción. Esto depende del
supuesto de que las personas siguen las mismas etapas de razonamiento en
situaciones de conflicto que las que usan para resolver dilemas hipotéticos en
una entrevista.
La universalidad de las etapas morales.
Aunque la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral en la infancia ha
suscitado una menor controversia que sus formulaciones sobre la edad adulta, no
por ello ha sido aceptada fácilmente. Hemos encontrado dos tipos de críticas. La
primera se refiere a la construcción de su teoría sobre el desarrollo moral en
torno al concepto de justicia olvidando otros aspectos que pueden tener una
144
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
especial relevancia en las actividades morales del niño, como el interés y
preocupación hacia los otros. En segundo lugar, los dilemas presentados por
Kohlberg no se consideran adecuados para los niños más pequeños ya que éstos
parecen estar muy alejados de la experiencia y las preocupaciones de los niños.
A todas estas críticas Kohlberg (1992) responde en su obra Psicología del
Desarrollo Moral. En este libro realiza algunas matizaciones a su propio trabajo,
además presenta un séptimo estadio y refuerza algunos de sus postulados con
nuevas investigaciones.
Otro autor estudiado ha sido Selman (1971). Examina la progresión desde
el pensamiento egocéntrico hasta el pensamiento moral. Para ello, considera el
desempeño de un papel ya que la moralidad implica la consideración del
bienestar de otras personas, es razonable suponer que el aumento en la capacidad
para imaginar cómo piensa y siente otra persona, debe estar relacionado con la
capacidad para formarse juicios morales. Divide el desarrollo del desempeño de
un papel en cinco etapas de las que nos interesan concretamente la etapa 0 y 1
por las edades comprendidas en ambas. En la etapa O ( aproximadamente de los
4 a los 6 años) los niños son egocéntricos, piensan que su propio punto de vista
es el único posible y juzgan de acuerdo con esta creencia. En la etapa 1
(aproximadamente entre los 6 y los 8 años) los niños se dan cuentan que otras
personas pueden interpretar una situación de manera diferente.
También Damon (1977) ha realizado pruebas para el estudio de la moral
en niños. En uno de sus experimentos pregunta a niños de 4 a 8 años de edad lo
que ellos piensan que es una manera honrada de repartir caramelos, dinero o
juguetes, en diversas situaciones hipotéticas (ilustradas con imágenes). En las
respuestas a estas historias este autor halla evidencia de una progresión con la
edad: de hacer poca o ninguna distinción entre lo que un niño desear para sí
mismo y lo que piensa que es honrado hasta llegar a favorecer una decisión
equitativa y reconocer que algunos niños merecen más porque han producido
más y, por último, a comprender que podían existir a la vez varias
reivindicaciones válidas conflictivas y que debe lograrse un equilibrio adecuado.
145
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
La Teoría Psicoanalítica acentúa el aspecto afectivo de la conducta, la
cual es regulada por una de las instancias del aparato psíquico: el Super-Yo. El
Super-Yo es la voz de los padres y de la sociedad interiorizada en el sujeto.
Los aprendizajes críticos de la conducta moral se realizan a través del
proceso de identificación y la personalidad queda establecida básicamente en los
primeros años de la vida. El proceso evolutivo, que se divide en estadios, sigue
un camino ascendente pero no procede siempre en forma lineal.
Las primeras investigaciones desde esta teoría son realizadas por
Hartshorne y May (1928) que realizan un macroestudio con niños de entre 8 y 15
años. Sus resultados mostraron que hay gran cantidad de variaciones de unos
individuos a otros y también que la conducta moral depende mucho de las
circunstancias en las que se encuentran, por lo que difícilmente pueden
establecerse conclusiones claras.
Freud (1967) considera que el desarrollo moral se produce en la medida
en que las tendencias instintivas van siendo controladas por su adaptación a
normas adoptadas del contexto social, que la persona interioriza. A las tendencias
instintivas las denomina “Ello”. El “Yo” de la persona se forja en el equilibrio
entre el Ello y la realidad social externa. La interiorización de normas de
conducta dará lugar a un “Super-Yo”, instrumento de autorregulación o
autocontrol de la persona. Es decir, Freud cree que la moralidad surge en el niño
con la formación del Super-Yo mediante la introyección de la imagen paterna.
Insiste Fromm (1956) en los factores del Yo como dimensión
especialmente conformante de la personalidad moral que, siguiendo a Freud,
encuentra su expresión madura en las formas productivas del trabajo y del amor.
Erikson (1972) reformula el proceso de desarrollo a lo largo de una serie
de etapas, mejor matizadas que las de Freud, representando cada una de ellas
instancias críticas enfrentadas dinámicamente entre dos polos antitéticos. Estas
instancias han de ser superadas en el momento oportuno y en la dirección
positiva del dilema, si se quiere que el desarrollo progrese y alcance su debida
madurez de acuerdo con el principio epigenético.
146
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Por último, la Teoría del Aprendizaje se centra en el aspecto conductual,
aunque sin olvidar los aspectos emocionales.
Según Skinner (1972), la conducta humana y por lo tanto, la conducta
moral, se regulan por estímulos externos. Concretamente, en el caso de la
conducta moral, dichos estímulos son de carácter social y se ejercen a través del
lenguaje verbal. La interiorización de la conducta moral tiene lugar en la medida
en que se admiten o aceptan las normas de carácter social. Para este autor el niño
pequeño es un ser amoral.
Para Eysenck (1960) la conducta moral depende del tipo de
condicionamiento y del grado de condicionabilidad del sujeto.
Mischel y Mischel (1976) no acepta la noción de estadios. Por el
contrario, admite que se puede encontrar una secuencia relativamente universal
de índices de moralidad en la evolución que se produce en las distintas edades, o
lo que es expresión de los cambios que ocurren en el desarrollo de las
competencias cognitivas y de las prácticas de socialización en la mayoría de los
niños.
Según Bandura (1982), uno de los autores más representativos de la línea
de Aprendizaje Social, existe una tendencia evolutiva en el desarrollo de la
conducta moral. El niño pasa progresivamente del control de su conducta por las
sanciones externas a un control interno y simbólico. En esta última etapa es
finalmente la propia auto-evaluación la que impulsa a realizar conductas
prosociales y a aceptar el cumplimiento de los valores morales. En este proceso,
los padres inciden directamente a través de lo que enseñan, modelan o refuerzan
en las distintas edades. El papel de los padres compite con las influencias que
proceden de otros adultos, de los compañeros y de los modelos simbólicos. En
ningún momento Bandura apoya la existencia de estadios en el desarrollo moral,
incluso insiste en la gran discrepancia de actuación en un mismo sujeto que
puede guiarse en algunos momentos por la influencia de sanciones externas y en
otros actúa guiado por mantener su nivel de autoestima.
147
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Una de las formulaciones más recientes sobre el desarrollo de la conducta
moral es la realizada por Hartup (1991). Este autor aporta datos indicando que el
desarrollo moral va unido a las relaciones de compañeros, lo cual es consistente
con la hipótesis de que el intercambio social entre iguales contribuye
positivamente a cambios en la estructura del pensamiento moral.
En general, en la reciente tradición psicológica podemos encontrar dos
concepciones claramente diferenciadas. Por un lado, aquella que considera el
desarrollo moral como el proceso de Internalización de las normas y
prohibiciones socialmente sancionadas. Y por otro, la posición constructivista,
que concibe el progreso moral como la elaboración de juicios universales sobre
lo bueno y lo malo (Marchesi, 1991). Como podemos observar el tema no está ni
mucho menos cerrado…
2.4.1. ESTRUCTURA DE LA MORAL.
Para abordar este tema vamos a seguir a Beltrán (1977). Este autor
considera los elementos que configuran la estructura de la moralidad
encuadrados en torno a un marco de referencia común constituido por los tres
aspectos fundamentales del comportamiento: el aspecto cognitivo, afectivo y
motivacional.
A) ASPECTO COGNITIVO.
Autores como Piaget (1983), Kohlberg (1964), Freud (1967) o Skinner (1972)
vinculan estrechamente el desarrollo moral de la persona a su desarrollo
intelectual.
Este aspecto está constituido por:
Conciencia de sí mismo. Alude a la capacidad de conocerse a sí mismo como
persona y como distinto a los demás, denota capacidad de autocrítica y de
rectificación.
Conciencia de los demás. Se refiere al conocimiento de los demás como otro
“yo” con los que se entra en relación y hacia los cuales se siente uno ligado
por vínculos de respeto, de justicia y de reciprocidad.
148
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Comprensión del comportamiento. La moral no es algo utópico, es una
forma de comportamiento. Es éste, como manifestación de la persona, el que
se puede llamar moral o amoral.
Formulación y aplicación de normas y principios. Las normas, al principio,
se cumplen sin tener clara conciencia de ellas. El niño comienza a saber que
tales cosas son buenas y tales otras malas. Más tarde, las normas se hacen
conscientes y se refieren no a comportamientos concretos sino a tipos
generales de conducta.
Convicciones morales. No son simples ideas o construcciones teóricas, sino
que reflejan valores morales.
Pensamiento conjetural. Alude al pensamiento ponderativo, consciente del
carácter contingente y probabilista de la conducta humana que impone un
sentido flexible, realista, a la conciencia moral.
Coherencia intelectual. Se refiere a la capacidad del pensamiento para
imponer congruencia entre las diversas situaciones problemáticas y a su
traducción en comportamiento consonante con los criterios establecidos.
B) ASPECTO AFECTIVO.
Este aspecto se refiere a:
Capacidad endopática. Se trata de la capacidad de identificación con el
prójimo.
Imitación. La imitación es un factor importante de la moralidad, sobre todo
en los primeros años.
Pudor, vergüenza, culpa. Los dos primeros no son todavía la conciencia
moral, sino su preludio. En cuanto a la culpa, Ekman (1991) apunta dos
interesantes ideas respecto a su relación con la mentira. Por una parte, el
sentimiento de culpa es doblemente problemático para el mentiroso, ya que
no sólo pueden traslucirse señales de él, sino que además el tormento que lo
acompaña tal vez lo lleve a cometer errores fatales. Y por otra, los mentirosos
suelen sentirse menos culpables cuando ocultan que cuando falsean, aunque
en ambos casos sus víctimas resulten igualmente perjudicadas.
149
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
C) ASPECTO MOTIVACIONAL.
Se contemplan los siguientes apartados:
Heteronomía. Es una primera instancia de control y está representada por la
autoridad.
Aprobación social. Alude a la fuerza de la opinión pública, de la sociedad o
del grupo en la determinación de la conducta. Se hacen las cosas para obtener
una aprobación o se evita para liberarse del reproche y la desaprobación
social.
Reciprocidad. La conducta basada en la reciprocidad se atiene al principio de
que hay que hacer lo que uno quisiera que le hicieran a él o que se debe evitar
hacer a los demás lo que le disgustaría que ellos le hicieran, según se formule
en sentido negativo o positivo.
Conciencia moral. Autonomía. La conciencia moral se entiende como la
capacidad de resistir a los impulsos naturales de sus tendencias más
elementales. Las cosas se hacen no porque estén mandadas, ni porque sean
usuales en el código social del grupo, ni porque vengan exigidas por la
reciprocidad de relaciones, sino porque así lo indica la conciencia como voz
interior decisoria. La conciencia moral del niño permanece durante largo
tiempo imperfecta, inacabada; este carácter es reconocido por todos los
autores, cualesquiera que sean sus puntos de vista teóricos acerca de su
estructura y su desarrollo. La mayoría de autores han situado la aparición en
el niño de la conciencia moral alrededor de los 6 años.
2.5. DESARROLLO MOTOR
Aunque conocer este aspecto del desarrollo del niño no va a tener la mayor
repercusión en la problemática que aborda la presente Tesis, hemos decidido
aportar unas breves “pinceladas” que permitan al lector tener una visión completa
del niño en la Etapa Infantil.
En el momento del nacimiento, el ser humano es uno de los más
desvalidos. Sus niveles de maduración son más inferiores a los de cualquier otro
mamífero.
150
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
El recién nacido se enfrenta al mundo con sólo unos cuantos reflejos y con
la particularidad de que desaparecen casi todos ellos durante el primer año de
vida.
Sin embargo, en muy corto espacio de tiempo, va a ser capaz de pasar de
una posición yacente, pasiva, a una posición erecta y desarrollar una conducta
activa de exploración del mundo circundante.
A partir del primer año y hasta llegar a los seis, su desarrollo motor
continua una progresión extraordinaria. En dos de sus aspectos más importantes,
la locomoción y la manipulación, va a conseguir tan alto nivel de desarrollo que
le va a hacer capaz de moverse con soltura y rapidez y de expresar unas
habilidades muy semejantes a las del adulto.
La fase de los 3 a los 5 años algunos autores la han denominado “edad de
la gracia” por la facilidad, la libertad, la espontaneidad, la variedad y gracia de
sus movimientos.
De no sobrevenir alguna causa que inhiba o perturbe su desarrollo
psicomotor, a los 6 años el niño habrá alcanzado unos niveles de competencia
que le permitirán responder adecuadamente a sus nuevas exigencias escolares y a
desenvolverse activamente en su marco familiar y social.
Este desarrollo motor se realiza de acuerdo con tres direcciones o
principios: cefalocaudal, proximodistal y general-específico. Por un lado, el
desarrollo progresa en la dirección cefalocaudal, esto es, el desarrollo comienza
con el dominio de la cabeza y va progresando hacia los pies. Por otro, el
desarrollo progresa en la dirección proximodistal, esto es, desde el eje central del
cuerpo hacia fuera. Finalmente, el desarrollo procede de patrones generales de
respuesta a patrones más específicos, esto es, de movimientos generales y burdos
a movimientos específicos y refinados en los que participan sólo los músculos y
los miembros adecuados.
151
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
En resumen, los niños y niñas de 3 a 6 años tienen una serie de
necesidades e intereses que se concretan y pormenorizan, por edades, en el
siguiente cuadro:
ENTRE 3 Y 4 AÑOS
•
•
•
•
•
•
Necesitan moverse
continuamente.
Necesitan seguir una
rutina en las actividades
cotidianas para sentirse
seguros; también
necesitan tiempos y
espacios para descansar,
así como que se respete
el ritmo personal.
Se interesan por conocer
cómo son, a la vez que
empiezan a prestar más
atención a los que les
rodean.
Se interesan por
manipular objetos.
Comienzan a manifestar
interés por observar y
comprender los
elementos, sucesos y
acontecimientos del
entorno más próximo.
Empiezan a descubrir e
interesarse por la
utilización del juego
simbólico.
Se esfuerzan por
comprender los
mensajes que se les
dirige en los contextos
habituales y por
comunicarse con los
demás.
ENTRE 4 Y 5 AÑOS
•
•
•
•
•
•
Necesitan actuar,
experimentar, jugar e
interactuar con los
demás niños y niñas,
aunque lo vivan con
conflicto, pues todavía
tiene dificultades para
descentrarse del propio
punto de vista.
Necesitan hablarse a sí
mismos en voz alta para
dirigir sus acciones y
regular su conducta.
Les gusta descubrir las
características y
propiedades de los
elementos de su entorno
y comprender los
sucesos y
acontecimientos.
Utilizan el juego
simbólico como
elemento fundamental
de expresión e
interpretación de las
distintas situaciones
habituales.
Se interesan por ampliar
su vocabulario y forma
de expresión para
hacerse comprender.
Les gusta escuchar
cuentos e historias con
los que, además de vivir
las acciones de los
personajes fantásticos,
incrementan su
memoria, atención y
otras capacidades
cognitivas básicas.
152
ENTRE 5 Y 6 AÑOS
•
•
•
•
•
•
Se interesan y disfrutan
aprendiendo los
primeros juegos de
reglas, ya que prefieren
estar con otros niños y
niñas.
Necesitan inventar
historias fantásticas y
contárselas a los demás
con un sinfín de
exageraciones. Su juego
continúa siendo
imaginativo y
simbólico.
Les agrada mantener
buenas relaciones con
los demás y se esfuerzan
en mostrarse alegres y
comunicativos. Se
interesan por conocer
cómo esperan “los
mayores” que hagan las
cosas.
Les gusta utilizar sus
posibilidades verbales
para influir en los demás
y organizar las
actividades cotidianas.
Les gusta identificar el
propio nombre y el de
los compañeros,
descubrir qué “pone” en
los carteles e interpretar
sus libros favoritos.
Necesitan demostrar que
“ya son mayores”, y por
ello hacen alarde de sus
aprendizajes y su
autonomía en algunas
actividades de la vida
cotidiana.
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Este capítulo se ha dedicado al estudio de las características más
sobresalientes del niño de edades comprendidas entre los 2 y los 6 años.
Pensamos que para nuestro trabajo es importante comprender cómo es el niño a
nivel cognitivo, socio-afectivo, lingüístico y moral, ya que ello, sin lugar a dudas,
nos ayudará en el trabajo experimental. No obstante, el tema central de la tesis lo
abordamos en las páginas siguientes.
2.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Alegre, O (1990). Enseñanza y hemisferios cerebrales. Cuadernos de Pedagogía,
186, 64-66.
Astington, J.W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
Astington, J. W.; Harris, P.L. & Olson, D.R. (1988) (eds). Developing Theories
of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe.
Beard, R.M. (1971). Psicología Evolutiva de Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.
Beltrán, J. (1977). Estructura y Evolución del comportamiento moral. Revista
Española de Pedagogía, 137, 235-275.
Bender, L. & Vogel, F. (1941). Imaginary companions of children. American
Journal of Orthopsychiatry, 11, 56-65.
Boyer, P. (1997). Further distinctions between Magic, Reality, Religion and
Fiction. Child Development, 68 (6), 1012-1014.
Bowlby, J. (1986). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid:
Morata.
Bruner, J. (1990). El habla del niño. Barcelona: Paidós.
Clemes, M. & Bean, R, (1993). Cómo desarrollar la autoestima en los niños.
Madrid: Debate.
Craig, G.J. (1997). Desarrollo psicológico. México: Prentice-Hall.
Damon, W. (1977). The social world of the child. San Francisco: Jossey-Bass.
Delval, J. (1975). El animismo y el pensamiento infantil. Madrid: S.XXI.
Delval, J. (1999): El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
Deza, M.J. (1993). La mentira en la Infancia. Escuela en Acción, 2, 22-23.
153
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Duffy, B. (1998). Supporting Creativity and Imagination in the Early years.
Philadelphia: Open University Press.
Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la Educación Infantil y
Primaria. Madrid: Morata.
Egan, K. (1994). Fantasía e Imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid:
Morata.
Ekman, P. (1991). Cómo detectar mentiras. Una guía para utilizar en el trabajo,
la política y la pareja. Barcelona: Paidós.
Erikson (1972). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Hermé.
Eysenck, H.J. (1960). The development of moral values in children. British
Journal Experimental Psychology, 30, 11-21.
Ferraris, M. (1999). La imaginación. Madrid: Visor.
Freud, S. (1967). Obras completas. Vol. I. Madrid: Biblioteca Nueva.
Freud, A. (1976). El Yo y los mecanismos de defensa. Buenos Aires: Paidós.
Fromm, E. (1956). The sane society. London: Routledge.
Gallego, J.L. (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.
García, B y Herranz, P (1997). El origen del desarrollo social: el apego. En
Especialización del profesorado de educación infantil. Madrid: UNED.
Garrido, J.A. (1994). Desarrollo Social. En J.L. Gallego (coord.), Educación
Infantil Málaga: Aljibe.
Gervilla, A. (1994). Creatividad, Mentira Infantil y Educación: Repercusiones
sociales. Málaga: Innovare.
Gervilla, A. (1997). La imaginación infantil: su estudio a través de un test de
historias. Málaga: Innovare.
Gervilla, A. (2000). Didáctica y formación del profesorado, ¿Hacia un nuevo
paradigma?. Madrid: Dykinson.
Gesell, A. (1977). Psicología Evolutiva. Buenos Aires: Paidós.
Ginsburg, H. & Opper, S. (1977). Piaget y la Teoría del Desarrollo intelectual.
Madrid: Prentice Hall.
Gleason, T.R.; Sebanc, A.M. & Hartup, W.W. (2000). Imaginary Companions of
Preschool Children. Developmental Psychology, 36 (4), 419-428.
154
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Gratiot-Alphandery, H. & Zazzo, R. (1973). Tratado de psicología del niño.
Desarrollo afectivo y moral. Madrid: Morata.
Hardy, T. & Jackson, R. (1997). Aprendizaje y Cognición. Madrid: Prentice Hall.
Harter, S. & Chao, C. (1992). The role of competence in children´s creation of
imaginary friends. Merrill-Palmer Quarterly, 38, 350-363.
Hartshorne y May (1928). Studies in the Nature of Character. Studies in Deceit,
vol. 1. New York: Macmillan.
Hartup, W.W. (1991). Las amistades infantiles. En J. Palacios, A. Marchesi y M.
Carretero (comp.) Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del
niño. Madrid: Alianza.
Hersh, R; Reimer, J. & Paolitto, D. (1984). El crecimiento moral de Piaget a
Kohlberg. Madrid: Narcea.
Hoogenraad, K. & McKenzie, B.E. (1995). Maternal reports of children´s
deceptive behaviour. Australian Journal of Psychology, 47, 42-46.
Huttenlocher, J. (1974): El desarrollo de la inteligencia en el niño pequeño y en
el preescolar. Buenos Aires: Paidós.
Inhelder, B. (1978). Memoria e inteligencia en el niño. En J. Delval (comp),
Lecturas de psicología del niño. Tomo I. Madrid: Alianza.
Isenberg, P. & Jalongo, M. (1993). Creative Expression and Play in the Early
Childhood Curriculum. New York: Prentice-Hall.
Kagan, J. (1984). El niño hoy. Desarrollo humano y familiar. Madrid: Espasa.
Kail, R. (1990). El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI.
Kohlberg, L. (1963). The development of children´s orientations toward a moral
order. Vita Humana, 6, 1-2.
Kohlberg, L. (1964). Development of moral character and moral ideloty. In M.L.
Hoffman (ed), Child development research. New York: Russell sage
Foundation.
Kohlberg, L (1992). Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Lacasa, P y García, JA (1997). Psicología del desarrollo y educación infantil. En
Especialización del profesorado de educación infantil. Madrid: UNED.
155
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Leslie, A.M. (1987). Pretense and representation: The origins of “theory of
mind”. Psychological Review, 94, 412-426.
Marchesi, A. (1985): El conocimiento social de los niños. En J.Palacios; M.
Carretero y A. Marchesi (coord), Psicología evolutiva II. Desarrollo
cognitivo y social en el niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991): El pensamiento preoperatorio. En J. Palacios, A. Marchesi
y M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y
social del niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991): El desarrollo de la memoria. En J. Palacios, A. Marchesi y
M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social
del niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991): El conocimiento social del niño. En J. Palacios, A.
Marchesi y M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo
cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991): El desarrollo moral. En J. Palacios, A. Marchesi y M.
Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del
niño. Madrid: Alianza.
Masih, V. (1978). Imaginary play companions of children. En R. Ewizman, R.
Brown, P. Levinson & P. Taylor (eds), Piagetian theory and the helping
professions. Los Angeles: University of Southern California Press.
Medrano, C. (1993). La moral del niño. En E. Arraz (dir), El desarrollo
Psicológico del niño. Bilbao: Universidad País Vasco.
Mischel, W. & Mischel, H.N. (1976). A cognitive social-learning Approach to
Morality and Self-Regulation. In T. Lickona (ed), Moral Development and
Behavior. New York: Holt.
Montessori, M. (1968). El niño. El secreto de la infancia. Buenos Aires:
Arraluce.
Mufsud, T. (1985). El pensamiento de Jean Piaget sobre la Psicología Moral:
presentación crítica. México: Limusa.
Mussen, P.; Conger, J. & Kagan, J. (1977). Desarrollo de la personalidad en el
niño. México: Trillas.
156
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Nurcombe, B. (1986). The Child as Witness: Competency and Credibility.
Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25 (4), 473-480.
Ornstein, P. (1978). Introdution: The study of children´s memory. In P. Ornstein
(ed.), Memory development in children. New York: Erlbaum.
Osborne, E.L. (1982). Su hijo de 5 años. Barcelona: Paidós.
Palacios, J.; Marchesi, A y Coll, C. (1995), Desarrollo Psicológico y Evolución.
Madrid: Alianza Psicológica.
Papalia, D.E. & Wendkos, S. (1992). Psicología del desarrollo de la infancia a
la adolescencia. México: McGraw-Hill.
Papalia, D. & Wendkos, S. (1994). Psicología del desarrollo. México: McGrawHill.
Pepín, L. (1987), Psicología, vida y problemas del niño. Madrid: Narcea.
Peralta, Mª J (1985), A propósito de la fantasía. Cuadernos de Pedagogía, 132,
27-29.
Piaget, J. (1933). La representación del mundo en el niño. Madrid: Espasa.
Piaget, J. (1934). La causalidad física en el niño. Madrid: Espasa.
Piaget, J. (1973). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral.
Piaget, J. (1981). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
Piaget, J. (1981). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1983). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
Piaget, J (1984): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Barcelona:
Paidós.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1978). Memoria e Inteligencia. Buenos Aires: El
Ateneo.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Pichon, E. (1947). Le développement pcychique de l´enfant et de l´adolescent.
París: Masson.
Reimer, J. (1977). A study in the moral development of Kibbutz adolescents.
Cambridge: Harvard University Press.
157
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Rodrigo, M.J. (1995). Procesos Cognitivos Básicos. Años Preescolares. En J.
Palacios; A. Marchesi y C. Coll (dir.), Desarrollo Psicológico y
Evolución. Vol. I. Madrid: Alianza Psicológica.
Sartre, J.P. (1936). L´imagination. Paris: PUF.
Selman, R.L. (1971). Taking another´s perspective: Role taking development in
early childhood. Child Development, 42, 1721-1734.
Skinner, B.F. (1972). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona:
Fontanella.
Stein, N.L.; Ornstein, P.A.; Tversky, B. & Brainerd, C. (1997) (eds). Memory for
everyday and emotional events. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Stern, E. (1933). Anormalidades mentales y educabilidad difícil de niño y
jóvenes. Barcelona: Labor.
Somers, J. & Yawkey, T. (1984). Imaginary play companions: Contributions of
creative and intellectual abilities of young children. Journal of Creative
Behavior, 18, 77-89.
Sotillo, M. y Riviere, A. (2001). Cuando los niños usan las palabras para
engañar: la mentira como instrumento al servicio del desarrollo de las
habilidades de inferencia mentalista. Infancia y Aprendizaje, 24 (3), 291305.
Sutter, J.M. (1976). Los niños mentirosos. Barcelona: Planeta.
Taylor, M. (1999). Imaginary companions and the children who create them.
Oxford: Oxford University Press.
Torrance, E.P. (1969). Orientación del talento creativo. Buenos Aires: kapelusz.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.
Vygotsky, L.S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
Warnock, M. (1980). Imagination. Londres: Michael Joseph.
Weininger, O. (1988). “What if” and “as if” imagination and pretend play in
early childhood. In K. Egan & D. Nadaner (eds.), Imagination and
Education. New York: Teachers College Press.
158
MENU
SALIR
CAPÍTULO II. Desarrollo Evolutivo del niño de 3 a 6 años
Wiener, N. (1948). Cybernetics. París: Hermann.
Woolley, J.D. (1995). Young children´s Understanding of Fictional versus
Epistemic Mental Representations: Imagination and Belief. Child
Development, 66, 1011-1021.
Woolley, J.D. (1997). Thinking about Fantasy: Are children fundamentally
different thinkers and believers from adults?. Child Development, 68 (6),
991-1011.
159
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
CAPÍTULO III. LA MENTIRA INFANTIL.
“La mentira inhábil del niño pone ante
nuestros ojos una caricatura grosera de
las nuestras, en las cuales preferimos
pensar lo menos posible” (Sutter, 1976).
En este capítulo tratamos de condensar los aspectos desarrollados hasta
ahora con relación a la mentira en niños.
La elaboración de esta parte de la Tesis ha sido especialmente gratificante
porque nos ha dado la oportunidad de conocer quién y qué se ha hecho para
investigar una problemática, a nuestro entender, compleja. Nos hemos enriquecido muy mucho con las aportaciones de los distintos investigadores.
3.1. POSICIONES TEÓRICAS ANTE LA MENTIRA INFANTIL.
La revisión bibliográfica nos hace distinguir dos corrientes o posiciones
teóricas contrarias. Por una parte, los autores que afirman que los niños son
capaces de mentir desde pequeños. Y por otro lado, los que deducen de las
características evolutivas del niño de 3 a 6 años que no tiene sentido considerar
que un niño es capaz de mentir.
En función de esta división de opiniones, se presentan las teorías y
justificaciones que estudiosos del tema manifiestan.
3.1.1. AUTORES QUE DEFIENDEN QUE EL NIÑO MIENTE.
La primera referencia la encontramos en la obra escrita por Domínguez en
1915 en la cual se afirma que el niño miente a pesar de todo, a pesar suyo, a
pesar de su “natural”, no de su “inclinación” o naturaleza “inclinada”.
Dando un salto en el tiempo hallamos a Peterson, Peterson & Seeto (1983)
que preguntan a madres y a profesores de pequeños de 4 años si los niños de
diferentes edades realizarían deliberadamente una mentira. El porcentaje de
adultos que piensa que los niños mienten aumenta con la edad del niño. Éstos son
los datos:
160
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Edad
Porcentaje de padres y profesores
que dijeron que los niños de esta
edad mienten
3
33
4
75
5
90
6
100
El estudio de Lewis, Stanger & Sullivan (1989) muestra que niños de 2-3
años mienten. El experimento consiste en llevar al niño de 3 años a una
habitación, se le sienta de espaldas a una mesa y el experimentador le dice que va
a poner un juguete sorpresa sobre la mesa. El experimentador sale un momento
de la habituación con cualquier excusa y le advierte al niño que no mire el
juguete que a su vuelta jugarán juntos (mientras la madre del niño rellena un
cuestionario sentada dando la espalda al niño). Después que el niño mira, o al
cabo de cinco minutos, el investigador regresaba a la habitación y le preguntaba
al niño ¿”Has mirado?”. Veintinueve de los treinta y tres niños lo habían hecho.
Cuando se les preguntó si habían mirado, hubo una división prácticamente en tres
grupos entre los que confesaron, los que negaron el hecho y los que no
respondieron. Los niños fueron más sinceros que las niñas (dos tercios de los
niños admitieron haber mirado, pero sólo los admitieron el 15% de las niñas).
Una réplica ampliada de este estudio hemos realizado para el estudio con los
niños.
Justifica Paniagua (1989, p.982) su postura afirmando que el niño miente
porque hay situaciones claras donde éste dice una cosa y hace otra distinta.
Leung, Robson & Lim (1992) realizan una investigación donde concluyen
que la mentira es un problema común en los niños, es una tendencia natural de
ellos.
Sinclair (1996), en un artículo donde relaciona mentira con decepción y
falsa creencia, señala que los niños mienten, timan y engañan.
161
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
En su famosa obra “El punto ciego” Goleman (1997) escribe que los niños
destacan no sólo por su capacidad por mentir, sino también por su capacidad
para decir la verdad.
Para Shapiro (1997, p.69) los niños dicen mentiras casi desde que
comienzan a hablar, incluso antes.
Considera Astington (1998, p.176) que a los 4 años los niños comienzan a
mentir deliberadamente y pueden engañar a otras personas forjando creencias
falsas en el otro.
Paul Ekman (1999) es el autor más representativo de esta postura afirmativa
de que el niño miente y en su libro “¿Por qué mienten los niños?” indica que los
niños son capaces de mentir a una edad mucho más temprana de lo que los
adultos creen. A los 4 años, y quizás antes, algunos niños saben mentir, y de
hecho lo hacen. No es que se estén equivocando, ni confundiendo la fantasía con
la realidad, sino que están intentando deliberadamente engañar.
Halpert (2000), que explora la mentira y su relación con la estructura
intrapsíquica y su desarrollo, puntualiza que las habilidades cognitivas y el
aparato psíquico tienen que desarrollarse hasta el punto que el niño pueda
diferenciar “sí mismo” y objeto, y estar presente un prototipo de Super-Yo para
que se pueda mentir. Aunque pueda resultar alarmante, sitúa la capacidad de
empezar a mentir entre los 16 y los 24 meses de edad.
Por otra parte, también hay quién entiende que decir mentiras forma parte
de una etapa del crecimiento presente en la infancia (Zulliger,1979;Meyer, 2002).
El director del Instituto para el Estudio del Desarrollo Infantil, R. Wood,
de la Universidad de New Jersey, manifiesta que en niños con 2 y 3 años, el 70%
de todos los niños mienten muy bien. Además añade que si un niño no miente
para protegerse a sí mismo es que “algo” va mal. Los datos de sus
investigaciones han demostrado que los niños que no pueden mentir están menos
adaptados (UMDNJ, 2002).
La corriente psicoanálitica considera que la mentira no es exclusiva de la
adolescencia sino que está presente a lo largo de toda la infancia. La opinión de
esta corriente sobre el hecho de mentir hace hincapié en el papel de la mentira
162
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
para establecer una independencia de la familia.
Hemos analizado una muestra de opiniones vertidas a favor de que el niño
pequeño sabe mentir, a continuación veamos los argumentos contrarios.
3.1.2. AUTORES QUE OPINAN QUE EL NIÑO NO MIENTE.
Durandin (1958) entiende que si mentir se define como afirmar una cosa
que se sabe contraria a la verdad, el niño no miente ya que éste no tiene una idea
precisa de la verdad. Puede decirnos una falsedad sin preguntarse si es o no
verdad y sin tener la menor intención de inducirnos a error.
¿Es naturalmente el niño mentiroso? ¿Miente por mentir? ¿Busca el
engañar? ¿Tiene conciencia clara de lo que hace? Estas cuestiones se las plantea
Armentía (1956) dando una clara respuesta: No. El niño, a su entender, es
naturalmente sincero, habla como piensa y rectifica espontáneamente cuando
advierte algo contrario a la verdad. Este autor hace la siguiente explicación
acerca de la mentira en el niño: más que mentir, el niño se equivoca. Sus errores
pueden provenir de muchas fuentes:
A veces no percibe bien: ha visto o ha oído mal, y luego, su pensamiento
se resiente de esas falsas o inexactas percepciones.
El niño es tremendamente impresionable. Juzga enseguida, sin examinar
con detenimiento, según su primera impresión, la cual, por superficial,
fácilmente le induce a error.
Por ser tan imaginativo, a veces deforma los conceptos, aumenta,
disminuye, multiplica, asocia o disocia un poco a su gusto; toma por real lo
imaginado y juzga luego según eso. Este autor, por tanto, entiende que hay
situaciones en las que no hay mentira aunque para el adulto pueda parecerlo:
no hay mentira en las exageraciones infantiles; no hay mentira cuando
confunde lo real y las creaciones de su fantasía. Esta fantasía y su
sensibilidad hacen que a lo realmente vivido se añadan y mezclen elementos
imaginativos puros y luego los considere todo igualmente sucedido. Pero
como la mentira no está en la invención sino en la intención habría que
concluir que no hay mentira en el niño.
163
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Como es irreflexivo y ligero, lanza enseguida juicios sin consistencia
lógica.
Es sugestionable. Sus palabras muchas veces responden, más que a una
idea suya, a las opiniones que ha oído exponer a los mayores, y lo hace para
agradarles.
Con frecuencia sus emociones le impiden pensar rectamente y, además en
estos y en otros casos, su lenguaje refleja mal su pensamiento.
En un amplio artículo Torres (1962, p.307) aborda la problemática de la
mentira infantil. Afirma que no puede existir la mentira en el niño por
fundamental insuficiencia de aptitud lógica indispensable para conocer la
verdad y falsearla.
Para Bakwin & Bakwin (1974) el niño antes de los 5 años fantasea pero
no miente.
Berge y cols (1976) insisten en la idea de que el niño de corta edad es
incapaz de mentir por la sencilla razón de que el pequeño no tiene una noción
muy precisa de lo que es “la verdad”.
Es tajante Sutter (1976) al manifestar que la mentira no puede existir jamás
en la primera infancia.
La explicación de Mazet & Houzel (1981, p.240) es que el niño deforma a
menudo los hechos o los inventa, pero no se puede decir que mienta, porque no
ha adquirido todavía la noción clara de la verdad y de lo falso, de lo imaginario
y lo real.
Azpilicueta (1983) defiende esta postura apoyándose en la idea de que las
mentiras propiamente dichas tienen lugar cuando el niño llega a una distinción
entre imaginación-fantasía y realidad. No cree que se pueda decir que hay
mentira en los primeros estadios de la infancia, hasta alrededor de los 6 años. El
infante vive en un mundo de fantasía, de imaginación, en el que la realidad se
mezcla fuertemente con la irrealidad. Si la mentira es un falsear la realidad, ésta
no se puede falsear mientras no se tenga claro la diferencia que existe entre
realidad e imaginación.
164
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Deza (1993), insiste en la misma línea que el autor anterior, y piensa que
no se puede hablar de mentira antes de los 6 o 7 años y aún a esta edad corremos
el riesgo de errar al afirmar que un niño miente si antes no hemos analizado su
personalidad: pensamiento, madurez, vida afectiva y circunstancias que le rodean
ya que antes de los 6 años el niño no siempre es capaz de diferenciar entre la
realidad y su fantasía. No se puede hablar de mentira, pero sí de fantasía e
imaginación.
Siguiendo con la misma argumentación nos encontramos a Moya (1993) y
Marcos (1972). Para el primer autor el niño pequeño no miente en el sentido
estricto de la palabra porque no distingue aún con nitidez las fronteras entre lo
que sueña y desea y la realidad. Para Marcos lo que parece ser una seria mentira
es poco más que una fantasía que puede ser considerada una forma saludable de
la imaginación.
También Canals (2002) considera que los niños pequeños, de 3 a 6 años,
suelen confundir la realidad con la fantasía. Cuando los niños empiezan a tener
mayor conciencia de la realidad (a partir de los 6 años) y se dan cuenta de que, a
veces, alterando la verdad pueden conseguir ciertos beneficios, empiezan a
moldear la realidad para obtener cosas.
Normalmente, explica Ramírez (2002), los niños menores de 7 años tienen la
tendencia a confundir la realidad con la fantasía. De ahí que sus juegos parecen
tan vívidamente reales. En esta edad, cuando un niño se acerca a nosotros nos
está invitando a participar de su fantasía y no está intencionalmente queriendo
engañarnos. Este tipo de “mentira” es inocente, sin premeditación, y sobre todo
sin querer conseguir ningún beneficio con ello. A partir de los 7 años
aproximadamente, el niño empieza a tener mayor conciencia de su realidad y se
da cuenta que falseando la verdad puede conseguir ciertos beneficios personales.
Para Gervilla (1980; 1994) la delimitación del ser y del mundo es una de las
condiciones esenciales de la mentira. Esta separación entre ambas realidades es
desconocida para el pequeño, y en consecuencia no puede mentir. Además las
características del pensamiento infantil hacen que el niño no sepa, y no pueda
mentir como el adulto.
165
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Una explicación interesante nos ofrece Jaimes (2002) sobre este aspecto,
dice que mentir es para el niño la posibilidad de adquirir la certeza de que su
mundo imaginario interno permanece en él. Entre los 2 y los 4 años, se considera
que el niño no distingue entre la mentira, el juego y la fantasía. Lo logrará a los
7 u 8 años, pues ya habrá adquirido e integrado ciertos valores sociales y
morales, y será a partir de entonces cuando la mentira adquiera una dimensión
intencional o propositiva.
En el Portal de Recursos Educativos de Castilla La Mancha (2002) se sitúa
la aparición de la mentira a los 5 o 6 años, al perfeccionarse y desarrollarse el
psiquismo, pero es la relación con el medio ambiente la que lo hace posible.
Blidner (2002) entiende que el niño no miente sino que fantasea, es decir,
hay momentos donde el niño piensa que las imágenes que él tiene de las personas
y las personas reales son idénticas.
Hemos analizado, por tanto, dos posturas distintas respecto a si el niño
pequeño miente o no. En este momento no disponemos de criterios suficientes
para poder posicionarnos, estos criterios se establecerán una vez hayamos
analizado los resultados del trabajo empírico desarrollado.
3.2. LA MENTIRA EN NIÑOS.
Mucho llevamos escrito sobre la mentira pero por fin nos vamos a centrar
en los protagonistas de nuestro estudio: los niños.
3.2.1. MENTIRA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL NIÑO.
Para J.J. Rousseau (1988) la categoría mentira, que implica un juicio de
valor común, no está al alcance del niño.
Aunque Piaget (1983) no pretendía estudiar la producción espontánea de
la mentira infantil, sino la comprensión que el niño tiene de ella y cómo la evalúa
y la juzga, sus conclusiones son igualmente interesantes en este apartado. Este
autor, a partir de los datos que le proporcionaron entrevistas clínicas realizadas a
niños de 6 a 10 años, encuentra que los criterios de este juicio moral de los niños
166
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
evolucionan desde un “realismo moral” hasta el subjetivismo característico de la
moral intencional. El concepto moral de la mentira que los niños menores de 6-7
años tienen, según Piaget, es un concepto basado en la “responsabilidad
objetiva”, es decir, juzgan los actos de habla falsos en función de la adecuación
de su contenido con la realidad, y no de la intención, que llevaría a una
responsabilidad subjetiva. Recordemos la historia del perro y de las buenas notas
(expuestas en el capítulo I) que este autor presenta a los niños en sus estudios
sobre el desarrollo moral. Afirma que la mentira para el niño es tanto peor cuanto
más inverosímil y cuanto más se aleja su contenido de la realidad. El criterio que
emplean los niños para juzgar la bondad de las mentiras es el grado en que
pueden ser creídas. Los primeros juicios de los niños parecen estar guiados más
por criterios de carácter psicológico que de carácter moral.
Podríamos decir que el realismo moral que define Piaget es más bien el
producto de un razonamiento basado en la responsabilidad psicológica sobre la
subjetividad de los otros que en la responsabilidad objetiva. Es decir, las mentiras
se juzgan teniendo en cuenta el principio psicológico de toda comunicación
intencional de que lo que uno dice tiene un efecto sobre lo que los demás creen.
En este sentido los niños serían, más que realistas morales, mentalistas morales.
Para este autor el problema de las mentiras en el niño es el encuentro entre
las actitudes egocéntricas y la presión moral del adulto. Algunos niños definen la
mentira como una “mala palabra”. La mentira se enuncia como una falta moral
que se comete por medio del lenguaje. Una definición más avanzada de la
palabra que corresponde ya a un niño entre 7 y 10 años de edad es: una mentira
es algo que no es verdad. La asimilación entre el error y la mentira desaparece
hacia los 8 años, es decir, al mismo tiempo que la mayoría de los fenómenos de
animismo, artificialismo, etc. En este momento los niños piensan que la mentira
es menos grave cuanto más aparente es. Finalmente, no será hasta los 10 u 11
años cuando los niños juzguen y definan una mentira por su propósito de
engañar.
167
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Otro aspecto interesante se refiere a qué considera el niño “peor”: mentir a
un adulto o a otro niño. Parece que existe una diferencia en función de la edad.
Mientras que para los niños de 6 a 9 años es peor mentir a un adulto, el tema se
iguala a la edad de 10-12 años. Siegal (1979), en un experimento con niños de 5
a 11 años donde reexamina las afirmaciones de Piaget al respecto, encuentra que
para el niño es siempre peor mentir a un igual.
Resumiendo la aportación de Piaget, la noción de mentira del niño se
desarrolla así: primero la mentira es algo malo porque se castiga, y si se suprime
las sanciones estaría permitida; después la mentira es algo malo en sí misma, y
finalmente, la mentira se interioriza y se asegura bajo la influencia de la
cooperación.
Wimmer & Perner (1983) deciden estudiar experimentalmente los juicios
de niños de 4 y 5 años sobre su concepto del significado de mentir y acerca de
los juicios morales que en función de él se realizan. En la primera de sus dos
investigaciones encuentran que existe un cierto desfase entre el racionamiento
moral de los niños y la definición de mentir. Ese dato, así expuesto, no supone
ninguna aportación respeto al trabajo original de Piaget, pero sí lo es si añadimos
que el desfase que encuentran se da en sentido inverso al hallado por Piaget: los
juicios que los niños hacen se basan en las intenciones, mientras que su
comprensión de mentir es bastante más realista, apoyándose en las consecuencias
externas. Ellos resumen estos resultados opinando que lo que caracteriza a los
preescolares es más su realismo léxico que su subjetivismo moral.
En una serie de experimentos cuidadosamente controlados, Wimmer,
Gruber & Perner (1984) muestran que Piaget tenía razón a medias. Hasta los 6 ó
7 años de edad, los niños llaman mentiras a todas las aseveraciones factuales
incorrectas, aún cuando el personaje estuviera simplemente confundido. Sin
embargo, estos autores también muestran que, cuando se dejan claras las
intenciones de los hablantes, los niños toman en consideración la intención al
decidir si culpan a los que dicen cosas que son falsas.
168
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Además los doctores Wimmer, Gruber & Perner (1985) descubren que los
mismos niños que no reconocen la importancia de la intención en su definición
de la mentira, sí responden a esa intención cuando se trata de su juicio moral
acerca de la persona que hace la afirmación falsa. La mayoría de los niños (75%)
basa su juicio moral en la intención. Los psicólogos del desarrollo que trabajan
según la tradición de Piaget podrían desestimar este resultado al suponer que los
niños juzgan las mentiras como malas solamente porque tienen consecuencias
negativas, aunque estos niños pequeños utilizan mal el término “mentira”, sí
comprenden la intención.
Para Núñez y Riviere (1994) el realismo moral que defiende Piaget
contrasta notablemente con las competencias de atribución mental que
demuestran los niños desde los 4 años, y con lo que parecía ser una tendencia
natural del razonamiento humano sobre la interpretación de las conductas de los
demás en función de la atribución de estados mentales. El concepto que los niños
de 4 años tienen de mentir podría verse afectado, más que por la falta de
evaluación de la intención, por la falta de evaluación de las creencias en este
segundo orden, teniendo en cuenta que la comprensión de creencias sobre
creencias no se da hasta los 6 o 7 años aproximadamente.
El trabajo de Bussey (1992) también encuentra discrepancias con algunas
de las aportaciones piagetianas.
Aunque lo anterior puede parecer obvio a algunos lectores, hasta hace sólo
unos años, cuando se dio a conocer este estudio, la literatura científica mantenía
que unos niños tan pequeños no hacían juicios morales basados en la intención.
Ahora bien, sí es cierto que hacen juicios morales basados en la intención, uno se
podría preguntar por qué los niños pequeños no utilizan la intención en su
definición de mentira. Algunos de los primeros investigadores sobre las mentiras
infantiles sugieren que la razón podría estar en que los padres no explican
adecuadamente el tema de la mentira. Los padres recalcan que los niños tienen
que decir la verdad, sin explicar que decir algo falso no constituye una mentira si
uno no sabe que es falso. Otras investigaciones sugieren que podría tener que ver
con el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Lo que es importante es que los
169
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
niños de una edad tan temprana como los 4 años, y quizás antes, saben que la
intención de engañar a alguien es mala. Esos niños tan pequeños condenan más
las mentiras que otros de mayor edad o los adultos. En otras palabras, los niños
pequeños son “fanáticos de la verdad”.
Por otra parte, los doctores Peterson, Peterson y Seeto (1983) preguntan a
los niños sobre su valoración de diferentes tipos de mentiras. Todos los grupos de
diferentes edades, de los 5 hasta los 11 años dicen que las mentiras para evitar el
castigo, son peores que las “mentirijillas”. Las mentiras altruistas no son
condenadas por la mayoría de grupos. Los niños de 5 años califican este tipo de
mentira con una puntuación más baja que los niños de mayor edad, aunque
incluso ellos piensan que no es una mentira tan mala como la de querer evitar un
castigo.
Estos investigadores también preguntan a los niños qué ocurre cuando se
cuentan mentiras. Los niños de 5 a 9 años mencionan con mayor frecuencia el
castigo. En esta edad más temprana, el castigo es el factor disuasivo. Menos de
un tercio de los niños de 11 años mencionan el castigo, mientras que la mitad de
ellos dicen que la mentira destruye la confianza, una consecuencia a la que muy
pocos niños pequeños hacen referencia.
Experimentos como el de Stouthamer-Loeber (1986) son importantes
porque muestran que, aunque los niños utilizan las mismas palabras que nosotros,
pueden no querer decir las mismas cosas. Tiene interés que en este estudio se
pregunte a las madres si han explicado a sus hijos qué es una mentira. La
mayoría dice que lo han hecho y la mayor parte de ellas ha dicho a sus hijos que
una mentira era algo que no era cierto. Sólo una madre había incluido en su
explicación el hecho de que la persona que lo decía sabía que no era cierto.
Strichartz y Burton (1990) realizan un amplísimo estudio, con niños desde
2 años hasta adultos, sobre cuándo los niños empiezan a usar los términos de
verdad y mentira, cómo entienden y cuándo alcanzan a comprenderlos de forma
similar a los adultos. Encuentran que a los 3 años los pequeños comienzan a
formar estos conceptos. Señalan que la interacción de la edad, la intención
engañosa atribuida al hablante o la creencia del hablante en la factividad o
170
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
falsedad de la emisión, son los factores responsables de que el niño utilice o
comprenda los términos de verdad/mentira de manera apropiada.
Shapiro (1997, p.70) cita un estudio sobre la forma en que cambian las
percepciones de los niños respecto de la mentira con la edad. El 92% de los niños
de 5 años dicen que mentir es siempre malo, y el 75% dicen que nunca han
mentido. A medida que los niños crecen, comienzan a diferenciar y clasificar los
tipos de mentiras que dice la gente, considerando algunas peores que otras. Una
mentira que se dice simplemente para evitar un castigo, es el peor tipo, mientras
que una mentira dicha para no herir los sentimientos de otro no es tan mala.
Una mentira altruista, dicha para ayudar a otro, es casi siempre considerada
como perdonable e incluso honorable.
La aportación de Ekman (1999) sobre el tema sitúa aproximadamente en
los 8 años el momento en que el niño considera que toda afirmación falsa es una
mentira, independientemente de si la persona que lo dijo sabía que era falsa.
Incluso cuando los niños pequeños saben que el que habla no tiene intención de
engañar, le continúan llamando mentiroso sin darse cuenta que les ofrece
información falsa. Pero la mayoría de niños de 8 años, igual que los adultos, no
consideran mentirosa a una persona si saben que esa persona ha dado
información falsa involuntariamente.
En el estudio de Bussey (1999) se investiga la habilidad de niños de 3 a 11
años para categorizar tres tipos diferentes de intención falsa y verdadera como
verdades y mentiras. Todos los niños evalúan contar mentiras como mucho peor
que decir la verdad. Además las mentiras “antisociales” son las consideradas por
los niños las más serias.
Núñez y Riviere (1994) entienden que la primera noción que los niños de
4 años tienen acerca de lo que es mentir podría estar más relacionada con la
intención y las consecuencias de este acto de habla que con su efecto en las
creencias de los otros. Dicho efecto ya estaría presente en los niños de 6 años.
Pero esta conclusión nos lleva a una perspectiva aún más tardía en el desarrollo
del engaño que tampoco se adecua, ni a los datos observados en las conductas
espontáneas de los niños, ni a la perspectiva más adaptativa del engaño. El
171
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
concepto de mentir tiene para los niños pequeños una fuerte connotación
negativa, en la que se atribuye siempre una intención negativa a quien lo realiza.
Recientemente, Estrada, Cardona y Monroy (2002) han llevado a cabo un
estudio cuyo objetivo general es, por una parte, analizar la conciencia de la
mentira en el niño, y por otra, conocer cómo juzgan y evalúan la mentira los
niños de 4-5 y 6-7 años a través de un juego de reglas. Su fundamentación teórica
está basada en Piaget y Kohlberg. La muestra es de 14 niños con las edades
mencionadas. Estas son sus conclusiones:
◙ La mentira se encuentra enteramente ligada al lenguaje.
◙ En los niños de 6-7 años aparece una diferencia con respecto a lo anterior.
El niño a esta edad presenta un intento de definir la mentira de una forma
más avanzada, pero presenta una confusión entre una mentira como algo
que no es verdad y una mala palabra, tratando de asimilar la aceptación
corriente de la palabra pero no lográndolo, dándole vueltas en la
confrontación entre mala palabra y mentira para así llegar a la misma
solución de antes.
◙ En lo que se refiere a las situaciones hipotéticas (similares a las de Piaget)
presentadas a los niños, ninguno reconoce la responsabilidad subjetiva en
el hecho de decir una mentira, la mentira se define para el niño en estos
casos como una afirmación no conforme con la realidad.
◙ Los niños asumen la mentira más inverosímil, más alejada de la realidad
como la peor de las mentiras (esta conclusión refuerza la idea de Piaget).
◙ Por último, se observa entre 4-5 y 6-7 años los niños dan un juicio de
acuerdo a la realidad más alejada o más grande que perciben con respecto
a la mentira y así mismo evalúan este juicio de acuerdo a la grandeza de la
mentira.
3.2.2. ¿A QUÉ EDAD EMPIEZA EL NIÑO A MENTIR?.
La Bruyère (citado por Sutter, 1976) dice que los niños son altaneros,
desdeñosos, tímidos, intemperantes, coléricos, envidiosos, curiosos, interesados,
perezosos, volubles, mentirosos disimulados. No quieren sufrir daño y gozan
172
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
haciéndolo: son ya hombres. Estas líneas pueden ser mejor interpretadas si
conocemos que la época en las que fueron escritas reinaba la teoría del
“homunculus”, es decir, se pensaba entonces en el psiquismo infantil como una
simple reducción del psiquismo del adulto.
Veamos el siguiente cuadro-resumen con algunas aportaciones al respecto
siguiendo el orden cronológico.
AUTOR-AÑO
EDAD
Armentía (1956)
7- 8 años
Durandín (1958)
6 u 8 años
Torres (1962)
7 años
Bakwin & Bakwin (1974)
5 años
Berge y colbs. (1976)
6- 8 años
Bascou (1978)
6 años
Peterson, Peterson & Seeto (1984)
3 años
Piaget (1983)
7-8 años
Mazet & Houzel (1981)
6-7 años
Stouthmer-Loeber (1986)
3 años
Lewis, Stanger y Sullivan (1989)
3 años
Perner (1991)
4 años
Ekman (1991)
3-4 años
Leekman (1991)
3 y medio- 4 años
Leung, Robson & Lim (1992)
5-8 años
Astington (1998)
4 años
Halpert (2000)
2 años
Tison (2001)
9-10 años
Moya (1993)
5 años
Blidner (2002)
7 años
Maguirre (2002)
8 años
Wood (UMDNJ, 2002)
2-3 años
173
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
3.2.3. FRECUENCIA DE MENTIRAS.
Son dos las cuestiones que abordaremos en este apartado:
A)¿Varía la frecuencia de las mentiras con la edad?.
MacFarlane et al. (1962) en uno de sus estudios llega a los siguientes
resultados: el 49% de niños de 5 años y el 42% de niñas de la misma edad
manifestaron alguna mentira. A la edad de 8 años, la incidencia decrecía al 41 %
en chicos y 19% en chicas, por lo que concluyen que los chicos mayores mentían
con menor frecuencia.
También Ekman (1999) ha recogido estudios que se plantean esta
cuestión. Las conclusiones de estas investigaciones están divididas. Algunos de
ellos apuntan a que la frecuencia no cambia, mientras que otros han descubierto
que las mentiras decrecen entre los niños de más edad. Quizá lo más interesante
sea el descubrimiento de que desde temprana edad hasta finales de la
adolescencia el porcentaje de niños que miente frecuentemente sigue siendo
aproximadamente el mismo. Es una cifra baja, menos de 5%. Estos son los niños
que corren un mayor riesgo de desarrollar otras dificultades en sus vidas.
Dos problemas se encuentran en el estudio de este interrogante que deben
mencionarse. Primero, como los datos proceden de los informes de padres y
profesores, debemos recordar que las fuentes podrían no ser del todo fiables
debido al efecto “halo/cuernos”, del que ya hemos hablado, según el cual los
niños se convierten en mejores mentirosos a medida que van creciendo. Es lícito
pensar entonces que los niños podrían mentir más de mayores, pero como sus
mentiras son más difíciles de detectar, sus padres y profesores podrían decir que
mienten igual que cuando eran más pequeños o incluso menos. El otro problema
es cómo interpretar el resultado de que el porcentaje de mentirosos frecuentes
sigue siendo más o menos el mismo. Existen dos posibilidades acerca de quiénes
son esos mentirosos crónicos. Una es que esos mentirosos que se revelan a una
edad temprana, quizás a los 5 o 6 años, siguen siendo mentirosos crónicos
durante toda su infancia y adolescencia. La otra posibilidad es que ser un
mentiroso crónico es una fase transitoria por la que pasan algunos niños.
174
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Siguiendo este razonamiento, los niños que son mentirosos crónicos a los 7 años
puede que no sean los mismos que los que lo son a los 11 años. Por lo tanto, la
única manera de descubrir cuál de las dos posibilidades es cierta es hacer un
seguimiento de los mismos niños durante años. Pero este tipo de estudio
longitudinal nunca se ha llevado a cabo.
Lo que parece más probable es que sean ambas posibilidades. Para algunos
niños, las mentiras crónicas son una fase, y debido a la intervención de los padres
o a una menor presión, las mentiras cesan. Otros pueden que sigan mintiendo
hasta que ello se convierta en un patrón fijo que tengan para enfrentarse al
mundo.
B) ¿Mienten mejor los niños al hacerse mayores?.
La respuesta de Ekman (1999) es que la mejora que viene con la edad es
más bien la capacidad de contar una mentira, no tanto la capacidad de discernir
cuando alguien está mintiendo. Estudios científicos han intentado descubrir si los
niños se convierten en mejores mentirosos al ir creciendo. Los resultados
corroboran en cierto modo lo que todo padre de adolescentes ya sabe: los niños
mayores son mejores mentirosos que los más pequeños. El descubrimiento más
claro de todos los estudios es que los niños de 5 y 7 años tienen menos éxito en
sus mentiras, es decir, se les detecta con mayor facilidad, que los de 10 años o
más.
3.2.4. ¿POR QUÉ MIENTEN UNOS NIÑOS MÁS QUE OTROS?.
No existe una respuesta simple, clara o decisiva sobre por qué unos niños
mienten más que otros. Nadie lo sabe (el tipo de investigación que podría llevar a
una respuesta aún no se ha realizado).
La apuesta de Ekman (1999) es que la importancia relativa de unos
factores (inteligencia, personalidad, inadaptación, padres, amigos y características de la situación) diferiría dependiendo de la edad y de las características
individuales de cada niño. Además si el niño miente o no ante una situación
determinada depende no solamente de los factores mencionados sino también de
175
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
la naturaleza de cada situación concreta. No se trata solamente de las
características del niño, ni de la influencia de la familia y amigos del niño. El
niño mentirá o no dependiendo también de lo que está en juego. La influencia de
la tentación concreta probablemente tiene más importancia a una edad temprana
que más adelante.
Por tanto, son cinco los factores relevantes en la resolución del
interrogante que da título a este apartado: Personalidad, Entorno, Edad,
Inteligencia y Adaptación /Inadaptación. Esto se deriva del estudio clásico
dirigido por Hartshorne y May (1928) donde plantean un total de treinta y dos
situaciones diferentes en las cuales los niños pueden actuar de manera honrada o
deshonrosa. También investigan sobre los padres y el ambiente familiar de
algunos de estos niños. Lo más interesante de su estudio son las diferencias que
encuentran entre los niños que no engañaron y aquellos que engañaron y lo
negaron cuando se les preguntó. Se formulan dos preguntas. En primer lugar
¿qué distingue a esos niños que no mienten ni engañan de los que sí lo hacen?
Para poder contestar a eso, Ekman, con posterioridad al estudio, concentra la
respuesta en tres características del niño: Inteligencia, Inadaptación y
Personalidad. También tiene en cuenta las influencias externas: Padres, Amigos
y Ambiente familiar. La segunda pregunta es: si mi hijo miente, ¿significa eso
que él o ella podrá tener problemas graves más adelante en su vida?. Esta misma
cuestión ha sido mencionada con anterioridad en el capítulo I, en el apartado
referente a Inadaptación y Mentira.
Otro estudio realizado por estos mismos investigadores parte de dos
cuestiones: ¿por qué algunos niños fueron honrados y no hicieron trampa,
mientras que otros lo hicieron y después mintieron, negando su engaño? ¿Qué
diferencia existe entre niños mentirosos y niños sinceros?. Para responder a ellas,
los doctores Hartshorne y May (1930) escogen dos grupos de los miles de niños
que habían pasado por unos exámenes que formaban parte del estudio. Ambos
representaban a diferentes cursos y escuelas, y ambos tenían el mismo número de
niños que de niñas. Los ochenta niños que no hicieron trampa en ninguno de los
exámenes fueron identificados como el grupo honrado. Se les comparó con
176
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
noventa niños que sí habían hecho trampa y después lo habían negado. Al visitar
los hogares de gran parte de estos niños, los científicos entrevistaron a los padres
y observaron su relación con sus hijos. Los mentirosos tenían más desventajas,
(las llaman “hándicaps”), en sus relaciones familiares, en su entorno y en sus
características personales. Aunque importantes, las diferencias entre los niños
mentirosos y los sinceros no son enormes. Había algunos mentirosos que tenían
muy pocos hándicaps, no más que la mayoría de niños sinceros. Pero algunos de
los sinceros tenían tantos hándicaps como la mayoría de los mentirosos. Aunque
se midieron veinticuatro hándicaps diferentes, desde la mala adaptación del niño
hasta el nivel de ingresos de los padres, los resultados muestran que estos
hándicaps no explican por completo si un niño miente o no y por qué.
Sobre el ambiente familiar hemos encontrado autores que han incidido
fuertemente. Por ejemplo para Monfort (1993) el niño miente cuando:
a) Cuando nosotros mentimos.
b) Cuando no comprendemos sus necesidades.
c) Cuando tienen miedo. Los niños son por naturaleza inmaduros. Dentro
de esta inmadurez tienen gran influencia el miedo, llegando a construir
la principal causa de las mentiras de los niños. Los niños tienen miedo
a los castigos corporales, a las regañinas, y a toda muestra de falta de
amor.
d) Cuando les exigimos demasiado. Dos son los campos fundamentales
en los que las exigencias de los padres suelen ser excesivas: el campo
moral y el campo escolar.
e) Cuando les exigimos demasiada franqueza. Los niños buscan
progresivamente su intimidad.
Al igual Stouthamer-Loeber et al. (1986) afirma que las mentiras son
menos frecuentes en casas donde los niños mantienen una estrecha relación con
sus padres.
177
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
O para Leung et. al. (1992) que la desarmonía matrimonial, las familias
monoparentales, la deprivación emocional, la pobreza, la supervisión parental
inadacuada, la disciplina inconsistente y los severos castigos son asociados con
una alta frecuencia de mentir.
También Ekman (1999) señala el modelo paterno inapropiado
considerándolo uno de los factores implicados para comprender por qué unos
niños mienten más que otros.
3.3. CÓMO APRENDE UN NIÑO A MENTIR.
La revisión bibliográfica (recogida por Ekman, 1999) señala dos formas
en las que un niño aprende a mentir. Son las siguientes:
A) La delusión significa para el niño la necesaria evasión de la realidad.
Todas estas ficciones no tienen fantasía más que su forma exterior.
Todos los métodos proyectivos utilizados en Psicología se fundan en esta
demostración. Lo que se expresa bajo esta forma disfrazada pudiera resultar
peligroso o inconveniente si se exteriorizara de forma más directa.
B) La imitación es para el niño el segundo medio para aprender a mentir.
Imita en primer lugar a otros niños. Rápidamente se ha dado cuenta de que el
uso de la mentira le asegura, en ciertas ocasiones, ventajas indudables. El peligro
reside en que el niño ve demasiado bien el beneficio inmediato que los
mentirosos obtienen con sus mentiras, en tanto que su inteligencia no se halla aún
lo bastante formada para medir las consecuencias lejanas, menos ventajosas
(como la desconfianza).
La debilidad que sucumbe trata de disfrazarse de fuerza y superioridad: esto
ocurre en todos los tiempos y en todas las edades.
Imitar a las personas mayores es aún una tentación más poderosa y más difícil
de descubrir. No es difícil darse cuenta de que también mienten los mayores: se
mienten unos a otros y mienten a menudo a los niños.
La sociedad no se contenta con ofrecer a los niños modelos de mentiras; a
menudo les incita activamente a mentir (esta idea es también defendida por
Gervilla, 2000).
178
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
3.4. TIPOS DE MENTIRA.
En este apartado se recogen las más relevantes clasificaciones de mentiras,
siguiendo un criterio cronológico.
C. Stern y W. Stern (1909) realizan los primeros estudios sobre las
mentiras de los niños. A partir de las observaciones de sus propios hijos y de
informaciones de otros padres, hacen una clasificación de las mentiras que dicen
los niños diferenciando las pseudomentiras.
Posteriormente E. Stern (1933) distingue entre mentiras fantasiosas
(relatos que el niño hace y que tienen para él valor de realidad, que no conllevan
intención de engaño) y mentiras engañosas (conllevan intención de engañar).
Freud (1913) presenta dos casos de mentiras infantiles, mentiras que
nacen de un “sentimiento de amor excesivo” por sus padres, llegando a crear en
estas niñas problemas psicológicos a la edad adulta. Este tipo de mentira no es
incluida por ningún otro autor.
Dando un salto en el tiempo encontramos a Monfort (1983) que hace la
siguiente división de la Mentira:
a) Las pseudomentiras. Antes de los 7 años sólo existen pseudomentiras o
falsas mentiras. Son producto espontáneo y original del pensamiento infantil. El
pequeño antes de esta edad no está capacitado para distinguir con precisión la
fantasía de la realidad. Tampoco posee los suficientes criterios morales para
juzgar la conveniencia de un mensaje.
b) Mentiras de imitación y las originadas por la presión social. En
nuestra civilización la doble moral está muy extendida. Educa en esa doble moral
empujando al niño a mentir indicándole con insistencia “eso no se dice”.
c) La mentira patológica. Existen falsificaciones de la realidad que surgen
de un fondo caracterial morboso. Es el caso de la mentira habitual, también
llamada Mitomanía. Dupré (1936) la define como una tendencia patológica a la
mentira y a la creación de fábulas imaginarias. El sujeto afectado por esta
patología intenta persuadir y convencer a su público de la realidad de sus relatos.
179
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
d) Mentiras neuróticas. Son aquellas que surgen de una conducta
neurótica no aislada sino insistente. Así sucede al niño que habitualmente miente
acusando a sus profesores de mal trato para ocultar su rechazo escolar.
e) Verdaderas mentiras. El objetivo de las mismas es conseguir una
ventaja, una satisfacción que con la verdad cree no poder conseguir.
Dos tipos de mentiras diferencia Martín (1985): mentiras abiertas o
instrumentales y mentiras cerradas o “tanathos”. Ambas motivadas, en
principio, por un deseo narcisista de despertar interés. Las primeras son mentiras
en las que actúan sobre el mundo exterior, late también una intención de
rectificar ese mundo que se sueña o se necesita de otra manera. Esas primeras
transformaciones infantiles de la realidad nada tienen que ver con códigos de
pecado, sino con una necesidad puramente narrativa, para satisfacer la cual tanto
le vale al niño echar mano de arcilla perteneciente al campo real como al
imaginario, le es difícil la delimitación de esos campos y su transgresión le
parece inocua. Las “tanathos” son bastante más nocivas ya que el niño las
elabora con el exclusivo propósito de llamar la atención hacia su propio cuerpo o
sus humores (ejemplos como el dolor de tripa o que le ha mordido un perro). Los
niños resentidos o de pobre imaginación mendigan atención y escudan su
debilidad valiéndose de estas versiones.
Gervilla (1987; 2000) ha estudiado y recopilado las aportaciones de
importantes autores del tema (Sutter, 1976; Deza, 1993; etc), resumiendo en tres
grandes tipos de mentiras las existentes: Pseudomentiras, Mentiras sociales y
Mentiras patológicas.
a) Pseudomentiras.
No se puede hablar de mentira hasta los 6 o 7 años. Las pseudomentiras son
productos espontáneos del pensamiento infantil, siendo la mayor parte de las
mentiras producto de esa imaginación infantil. Son el resultado de la
imperfección de los medios que el niño posee para conocer la realidad y poderla
expresar.
180
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
b) Mentiras sociales.
El hombre es un ser social, necesita de la sociedad y el niño, desde
pequeño, ya lo es, también. Miente en función de esa sociedad, existiendo
diferentes tipos de mentiras sociales.
Mentira fantástica. La mentira es producto de la imaginación.
Mentiras imitativas. Los padres y profesores son modelos a imitar.
Mentiras de convención. Hay que evitar tareas desagradables.
Mentiras de exageración.
Mentiras defensivas.
Mentiras para llamar la atención.
Mentiras vengativas. La respuesta se produce como respuesta a una
situación apreciada como “injusta” por el niño.
Mentiras compensadoras.
Mentira antagonista. Se produce por el hecho de llevar la contraria.
Mentira utilitaria.
Mentira escolar. Las fundamentales son: Omisión de los deberes para
casa, ocultación de notas, falsificación de notas y mentiras colectivas.
c) Mentiras patológicas.
Gervilla (1987; 2000) recoge la aportación que Sutter en 1976 hace sobre
este tipo de mentira. Este autor afirma que si nos basamos en criterios precisos,
es imposible trazar un límite riguroso entre la mentira social y la mentira
patológica. Incluso en un enfermo mental comprobado, la mentira guarda ciertos
caracteres por nosotros conocidos; sus motivos, los mecanismos psicológicos que
pone en juego, pueden ser en gran parte los mismos. En la mayoría de los casos,
no obstante, el desorden psíquico interviene para provocar o modificar la
mentira.
Conviene distinguir aquí dos eventualidades: o bien existe una anomalía
mental innata (retraso intelectual, psicosis o desequilibrio constitucional) que
modifica el psiquismo en su conjunto e influye secundariamente en la mentira; o
bien, bajo la influencia de trastornos emocionales o de situaciones de conflicto,
181
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
un desorden afectivo profundo viene a torcer el juego de las funciones psíquicas,
a modificar sus relaciones, a ordenar sus pasos prescindiendo de la conciencia
clara del sujeto.
Desde la corriente psicoanalítica han sido varios los autores que han
estudiado este tipo de mentira, así Kohut (1971) explica las mentiras patológicas
como un rasgo de trastorno de personalidad narcisista. Otros autores que han
investigado este tipo de mentira son Greenacre (1958), O´Shaughnessy (1990) y
Wilkinson & Hough (1996).
A continuación veremos las posibles patologías en la mentira:
Mentira e Histerismo.
Se trata de una inmadurez afectiva, a ella se une una hiperemotividad
habitual y un sentimiento de inferioridad. Según E. Dupré (1936) el histerismo,
que expresa, en una campo esencial, el desequilibrio de la imaginación, aparece
como una variedad de la mitomanía.
Sin embargo, para Sutter (1976) el parecido entre el histerismo y la
mitomanía es muy discutible.
Los caracteres psicológicos del histerismo con: Inmadurez afectiva;
hiperemotividad habitual y un sentimiento de inferioridad.
Mentira y Simulación.
Con frecuencia la simulación se desarrolla sobre un fondo de desequilibrio
psíquico, generalmente complejo, en el que la debilidad e hiperemotividad
desempeñan un papel fundamental. El niño simula para escapar de algo que teme
exageradamente. Es relativamente frecuente en el niño.
La simulación es algo más que la simple alegación de un dolor de cabeza o de
un malestar. Implica la imitación de los síntomas de una enfermedad, incluso su
producción por medio de diversos artificios.
Sutter (1976) publica la observación de un niño de 8 años que había
simulado un síndrome doloroso en el abdomen de forma tan convincente que fue
operado de apendicitis; de regreso a su casa, comenzaron de nuevo los dolores.
La familia se percató entonces de que siempre sobrevenían en el momento en que
el niño debía salir, especialmente, para ir a la escuela.
182
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Mentira neurótica.
Entre estos medio de defensa, el más natural y eficaz, es el olvido, o, por
lo menos, este alejamiento del recuerdo que transforma la experiencia personal
vivida en un dato objetivo “histórico”.
La abreacción es una descarga emocional sin retención, cuyo efecto es
resolver una tensión afectiva mantenida en estado de estancamiento durante un
período de tiempo más o menos largo. La reacción toma a veces la forma de
síntoma “neurótico”, en el sentido de que su papel “catártico” pasa fácilmente
inadvertido, incluso ante los ojos del propio sujeto. Ciertas fabulaciones
acompañadas de descargas emocionales entran en este cuadro: por ejemplo, un
niño que siente celos de su hermano inventa un accidente mortal ocurrido a un
muchacho amigo, o cuenta que su padre le ha dado una terrible paliza.
Pero el medio habitual de defensa contra una situación penosa es una
especie de olvido acelerado que permite borrar, por lo menos temporalmente, los
detalles de lo ocurrido. Janet (1931), que ha dado a este mecanismo el nombre
de “escotomización”, al que Sutter (1976) prefiere denominar “diafragmización”.
La diafragmización no excluye a los demás medio de defensa que acabamos de
examinar. La diafragmización en el niño, cuando perdura, es a menudo un factor
de estancamiento intelectual y de inmadurez afectiva. Son un factor habitual de
esta inmadurez afectiva y moral que forma la base de la mentira, de la mitomanía
infantil.
Veamos brevemente el aspecto clínico y la psicogénesis de este tipo de
mentira.
a) Aspectos clínicos de la mentira-neurosis.
Es el síntoma de un trastorno afectivo profundo y este trastorno tiene
mucha más importancia en sí mismo que la propia mentira, tanto para el presente
como para el porvenir, pues su persistencia puede comprometer de forma
definitiva la evolución psicológica. Es necesario, pues, identificar siempre la
mentira-neurosis, y todo educador debe conocer los caracteres que permiten
distinguirla por lo general de las otras mentiras.
183
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Es ante todo el carácter insólito, aparentemente inexplicable de una
mentira, su discordancia con la personalidad habitual del niño, lo que debe dar el
toque de alerta e inducir a una exploración psicológica con profundidad.
b) Psicogénesis de la mentira-neurosis.
Cualquiera que sea, además, en su materialidad, la situación de conflicto,
tiene por consecuencia una perturbación afectiva cuya dominante debe buscarse
entre los sentimientos que inducen y sostienen la angustia en todas sus formas.
A menudo es un sentimiento de frustración. El niño se siente privado de
amor y sufre por ello. El sentimiento de inferioridad y la voluntad de poder se
reparten la responsabilidad de un número apreciable de mentiras patológicas. El
sentimiento de culpabilidad es generalmente más difícil de descubrir y, sobre
todo, de encontrar su verdadera causa. Se cree demasiado fácilmente que el niño
se siente culpable porque ha mentido, cuando en realidad se produce el caso
inverso. La mentira puede significar la negativa de la realidad penosa y
angustiosa.
La mentira neurosis no engaña siempre a quien va dirigida, pero sí a su
propio autor.
Tiene como función compensar, de manera imaginaria, una inferioridad o
una insuficiencia que el niño siente. Se inventará una familia más rica y
poderosa, hablará de sus hechos imaginarios, etc.
Indica un gran infantilismo intelectual. Es frecuente en este tipo de
fabulación el invento de un doble, en general de sexo idéntico, a menudo de un
hermano o una hermana, a veces un amigo. No obstante el invento de un doble es
frecuente en el niño de menos de seis años sin trastornos psicopatológicos
notables, sobre todo en niños aislados, hijos únicos, etc, ya que el doble tiene
papel de reforzamiento narcisista.
Si se trata de niños de más edad, el invento del doble puede significar un
trastorno profundo de la identidad de las personas y de sí mismo.
184
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
La mentira neurótica nunca se presenta bajo el aspecto de una falta habitual de
franqueza. Es el síntoma de un trastorno afectivo profundo y este trastorno tiene
mucha más importancia en sí mismo que la propia mentira.
Otras mentiras patológicas:
• Mentira y Retraso intelectual.
Los retrasados profundos no alcanzan jamás un desarrollo intelectual
suficiente para poder llegar verdaderamente a mentir. La mentira de los débiles
mentales es pobre y, a menudo, poco verosímil. Se advierte por la terquedad con
que el niño trata de defenderla contra toda evidencia.
• Mentira y psicosis.
La psicosis son raras en el niño y frecuentes en el adolescente, sobre todo la
psicosis maníaco-depresiva. La psicosis maniaco-depresiva puede producir la
multiplicación insólita de mentiras en un niño que no acostumbraba a decirlas,
puede ser el signo revelador de que va siendo invadido por un estado
hipomaníaco. En cuanto a la demencia precoz, la mentira no es aquí la conducta
social que conocemos, el esquizofrénico no parece que quiera engañar a nadie, ni
parece tampoco deseoso de engañarse a sí mismo. Los delirios imaginativos, son
muy raros también en el niño. El delirio imaginativo o delirio de sueño merecería
especial mención ya que puede presentarse bajo la forma de psicosis.
• Mentira y desequilibrio constitucional.
El desequilibrio psíquico constitucional es difícil de definir y sobre todo de
limitar con rigor científico. Lo que sí es cierto es que los desequilibrados se
apartan de los individuos normales por ciertas formas de reaccionar propias de
cada uno de ellos. Las formas clínicas de desequilibrio más frecuentes son las
siguientes:
Inestabilidad psicomotriz.
Heuyer (1914) describe la mentira del inestable como siempre improvisada
según las circunstancias. Cuando a un niño, debido a su inestabilidad, se le riñe
más que a otro es normal que aproveche todas las ocasiones que encuentre para
mentir. La inestabilidad psicomotriz no está en consonancia con la premeditación
de una mentira preparada cuidadosamente, ni con la elaboración de la fábula
185
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
menos complicada. La inestabilidad motriz es una de las circunstancias clínicas
en que se observa más claramente la correlación ya señalada entre la mentira y la
delincuencia.
Hiperemotividad.
La mentira puede nacer de la reacción del individuo ante una situación
inesperada, que se presenta bruscamente y de la cual duda que pueda salir
favorablemente por los medios que posee, entonces la imaginación crea una
situación nueva que interesa al individuo. La hiperemotividad supone formas
diversas: timidez, cólera, miedo, inferioridad real o ficticia, etc. Todas ellas
predisponen a la mentira.
La paranoia constitucional.
Michaux (1953) ha observado mentiras inspiradas por el orgullo (disimulo
de un fracaso) o por tendencias reivindicativas (falsas acusaciones hechas con el
fin de saciar una venganza).
La perversión constitucional es afortunadamente muy rara. El perverso
causa daño por el solo placer de hacerlo. Estos sujetos, sin duda, recurren
frecuentemente a la mentira. La utilizan, en principio, para ocultar sus fechorías.
Frecuentemente, tales mentiras son de tipo sexual: el niño se queja de haber sido
objeto de ciertos intentos por parte de…
Mitomanía.
Puede existir en el niño una especie de mitomanía parcial que se expresa
solamente en determinadas circunstancias y por lo general en beneficio de otros
niños. Pero la mitomanía en la infancia, según Mendigudria (1980, p. 673)
adquiere un rango propio dentro de la tipología de los trastornos de la conducta.
El mitómano, pasado el instante en el cual elabora sus fábulas, conoce la
realidad y sabe que ha dado forma a una ficción.
Dupré (1936), la define como una tendencia patológica, más o menos
voluntaria y consciente, a la mentira y la creación de fábulas imaginarias.
Considera preciso no olvidar la existencia de tendencias fabulatorias en el niño
pequeño: esta mitomanía fisiológica no es, de ningún modo, un signo de
desequilibrio constitucional.
186
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Este mismo autor distingue, según la orientación habitual de la fabulación,
tres formas de mitomanía. La mitomanía vanidosa, donde las invenciones tienden
esencialmente a valorizar al sujeto. La mitomanía maligna es la que se asocia a
las formas más variadas del instinto de destrucción, desde la simple malicia hasta
la ferocidad más encarnizada. Y por último, la mitomanía perversa que tiende a
satisfacer una intención, sea codiciosa o simplemente pasional o interesada.
En la mitomanía, según Moya (1993), aparecen juntos tres eventos: la
mentira, la simulación y la fabulación, dando lugar a dos tipos claramente
definidos:
- El sujeto mitómano vanidoso: que utiliza la mentira como mecanismo
de sobrecompensación para revalorizarse egocéntricamente ante los
demás.
- El sujeto mitómano perverso: persona que emplea la mentira como
recurso, con una finalidad antisocial, en el que la agresividad juega un
importante papel de libre descarga.
La mentira patológica resulta menos conocida que la mentira social.
Además por la extensión, parece que las mentiras patológicas son las más
numerosas. Son, por el contrario, excepcionales.
Desde tres puntos de vista distintos Moya (1993) ofrece una interesante
diferenciación de la mentira. En primer lugar clasifica en función de la edad:
A) Hacia los 3 años: las mentiras en este período, se deben más a la falta
de lógica que a una incipiente mala intención. El niño es capaz de negar ante la
evidencia. ¿Por qué? Porque un niño de menos de tres años cree en sus sueños y
no distingue todavía claramente entre “imaginación”, “cuento”, “fantasía” y
“realidad”.
B) Entre los 3-6 años aparecen las pseudomentiras, conscientes en la
fabulación de relatos imaginarios. El niño se inventa cuentos, historias.... y se
divierte por el simple placer de hablar.
C) A partir de los 7 años aparecen las mentiras propiamente dichas, que en
su mayoría intentan distorsionar y falsear la realidad para obtener una utilidad, un
beneficio.
187
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Desde el beneficio obtenido, las mentiras pueden ser:
A) Mentiras inocentes y generosas: intentan evitar un disgusto a otras
personas (padres, profesores y adultos).
B) Mentiras de utilidad: con las que se obtiene un beneficio personal.
Según el criterio de la finalidad las mentiras pueden ser:
A) Mentiras hacia sí mismo: Son aquellas que se practican para obtener un
beneficio propio. La mentira hacia sí mismo se diferencia de la mentira hecha
hacia las demás personas porque:
El mentiroso conoce cuál es la verdad.
El engañado y el que engaña son dos personas distintas.
B) Mentiras sociales: Son aquellas que se producen en la relación
interactiva entre el niño y el marco socio-familiar.
C) Mentiras reactivas: Sobre la base de las mentiras sociales, se implantan
las mentiras reactivas, que son aquellas que manifiestan un desequilibrio en la
afectividad infantil. Por lo general las mentiras reactivas no surgen
espontáneamente, están motivadas por períodos de crisis y se generan cuando el
niño percibe como insostenible una situación y recurre a la mentira para poder
calmar y compensar su inestabilidad. Estas mentiras son espontáneas, reflejas. El
niño no se preocupa de elaborarlas, de darles forma de verdad. La mentira
reactiva es propia de niños con problemas de abandono afectivo, sentimientos de
soledad y angustia. También es frecuente en sujetos con padres, tutores o
profesores autoritarios y agresivos. No es raro verla en hogares en los que hay
un sobreproteccionismo hacia el niño. Las mentiras de tipo reactivo surgen
también en las familias cuyos marcos afectivos están desestructurados.
Ekman (1991; 1999) entiende que mentir es: Ocultar (las entrevistas
realizadas por este autor a niños demostraron que la mayoría de ellos reconocen
que ocultar la verdad es un tipo de mentira) y Falsear. Para él existen muchos
tipos de mentiras:
- Mentiras que pueden ser adecuadas:
La mayoría de padres enseñan a sus hijos a mentir si el decir la verdad
pudiera poner en peligro al niño.
188
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
- Hacer trampa.
Este tipo de engaño es muy común en la escuela.
Los niños comprenden el tema en términos de romper una regla, no en términos
de mentir. Algunos niños piensan que el engaño en sí mismo no es una mentira,
pero sí lo es si lo niegas cuando te piden una explicación. En su opinión, las dos
cosas deben considerarse mentiras. El que engaña esconde la fuente real de
información y la presenta de manera falsa como suya propia. El negar que se ha
engañado es una segunda mentira. El negar el engaño es un intento de evitar ser
castigado, mientras que el engaño normalmente es un intento de conseguir la
recompensa resultante de una buena nota.
- Mentir para proteger a semejantes.
Un experimento diseñado para investigar la lealtad hacia los semejantes se
ha llevado a cabo por los psicólogos Hebert Harari y John McDavid (1969). Para
este estudio reclutaron dos confederados para que robaran un cierto dinero, uno
de ellos era considerado de “condición alta” y otro de “condición baja” en
función de la consideración de los compañeros. Todos los estudiantes
entrevistados individualmente dijeron la verdad. Al ser entrevistados por parejas,
en el caso del culpable de condición alta, nadie dijo la verdad. Todos negaron
que sabían que se había robado dinero y quién era el que lo había cogido. El
culpable de condición baja no fue protegido.
Los padres siempre esperan que los niños se delaten a ellos mismos, que
revelen sus propias malas acciones, aún cuando sepan que van a tener problemas
por ello.
- Mentiras de “acogerse a la quinta enmienda”.
¿No contestar no es mentir? Para Ekman (1999) esto también debe llamarse
mentira.
- Mentiras que aumentan la propia categoría.
El motivo es aumentar la propia condición o categoría, aparecer ante los
demás como más importante, glamuroso y estimulante.
189
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
- La exageración.
Muchas veces se dice, tanto de niños como de adultos, que si adquieren el
hábito de contar mentiras inofensivas, se termina contando otras más graves que
pueden dañar a otros.
- Mentiras para proteger la intimidad.
El deseo de obtener o mantener la intimidad es otra razón frecuente por la
cual mienten los niños. Especialmente cierto en los niños de más edad.
En algún punto del desarrollo del niño, los padres tendrán que concederle el
derecho a controlar el acceso a informaciones personales.
- Mentiras de poder.
Otro motivo para mentir, que normalmente no es importante hasta la
adolescencia pero que puede aparecer mucho antes, es poner a prueba y retar a la
autoridad. En los niños de menor edad eso puede aparecer primero como una
broma o un truco.
- Mentiras piadosas.
Es aquella que beneficia a alguien y que no se espera tenga una gran
repercusión. Se suelen decir este tipo de mentiras para no herir los sentimientos
de otra persona.
Cualquier mentira que se cuenta para hacer que una situación se pueda tratar
más fácilmente, o la que beneficia a alguien, es una mentira piadosa.
- Mentiras sociales.
Descritas con anterioridad y que este autor también incluye en su
clasificación.
- Mentiras relacionadas con la autoridad.
¿Por qué el tema de las relaciones con la autoridad tiene tanta importancia en
las mentiras infantiles?. Porque las dos relaciones principales de autoridad que
tienen los niños son las de padres/hijos y profesor/alumno.
- Mentiras a los padres.
La mayor parte de mentiras que se cuentan a los padres tiene la intención de
evitar un castigo o un sermón.
190
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
- Mentiras a los profesores.
Muchas de las razones por las cuales los niños mienten a los profesores son
las mismas por las cuales mienten a los padres pero existen algunas diferencias.
Evidentemente, las razones principales por las cuales los niños mienten a los
profesores están relacionadas con temas escolares.
Otra clasificación de los tipos de mentira está recogida en el artículo Lying
in Children, escrito por los pediatras Leung, Robson & Lim (1992). Diferencian
entre:
Mentiras defensivas.
La mayoría de los niños mienten para escapar de un castigo, evitar una situación difícil
o cubrir un comportamiento que no quieren que se conozca. Además si los niños son
castigados por contar la verdad, ellos aprenderán a mentir para autodefenderse.
Mentiras imitativas.
Cuando los padres, conscientemente o insconcientemente, mienten a sus hijos o a otras
personas, los niños pueden considerar mentir como un comportamiento aceptable e
imitable.
Mentiras de exageración.
Los niños mienten para ganar admiración, alabanzas o prestigio. Algunas veces mienten
para excusar un fracaso o sustituir una carencia de habilidad. Los niños quienes mienten
sobre sus notas pueden tener padres con expectativas irreales.
Mentiras para llamar la atención.
Estos niños pueden incluso saber que serán castigados por mentir, pero ellos prefieren
sentir una atención negativa a ser ignorados por sus padres.
Mentiras vengativas.
La venganza puede ser un motivo para mentir. Los niños pueden mentir para fastidiar
incluso a sus padres. Los sentimientos de venganza pueden resultar de padres
autoritarios o de reales o percibidos tratos injustos.
191
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Mentiras de convención o mentiras sociales o “Mentiras blancas”.
Son usadas para prevenir o minimizar la vergüenza de otra persona.
Son universales y no son consideradas como un desorden comportamental.
A este respecto, Delfos (2001) advierte como la persona que hable con un niño
y quiere que el niño sea de verdad siempre sincero y nunca “se salga por la tangente”,
muy pronto se encontrará con un niño que miente para complacer al oyente porque las
respuestas socialmente deseables son inevitables.
Mentiras compulsivas.
Este tipo de mentiras se usa con regularidad sin discernir ventajas a la mentira. Esta
forma de mentira es más frecuente en la adolescencia.
Las clasificaciones más recientes las encontramos en Jaimes (2002),
Ramírez (2002) y Maguirre (2002).
La psicóloga Jaimes diferencia dos tipos de mentira en cuanto al
significado de mentir y de acuerdo a lo esperado en el desarrollo:
Mentira utilitaria: Es aquella que el niño realiza para obtener un beneficio y
evitar un castigo, como asumir una mala conducta o acusar a alguien sobre
algo indebido.
Mentira compensatoria: Corresponde a la pretensión de una imagen que el
pequeño no tiene o cree inalcanzable, por lo que inventa atributos de la
familia como riqueza, hazañas, fama, etc. Si esto se presenta antes de los 6
años de edad, está dentro de los parámetros esperados en el desarrollo.
Para Ramírez (2002) no siempre la mentira es tan grave como para
preocuparse. Cuando se trata de mentira propiamente dicha tendríamos que
preocuparnos si es recurrente o si se presenta como:
- Mentira patológica: la famosa “mitomanía” que surge del niño que
intenta persuadir y convencer a los demás de la realidad de sus relatos.
- Mentira neurótica: surge como producto de un nivel elevado de
ansiedad en el niño o del temor en general.
192
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Las clases de mentira que existen según Maguirre (2002) son:
• Mentira infantil o pseudomentira.
Los engaños se presentan a temprana edad, se vuelven una necesidad y son
elaborados como un proceso normal del pensamiento, es decir, sin ninguna
malicia. Hasta los 8 años las mentiras no son consideradas como tales sino como
fantasías, pues no chocan con la realidad del niño sino con la de los adultos que
lo rodean.
• Mentira patológica o compulsiva.
Si a un niño no se le corrige a tiempo la mala costumbre de inventar
falsedades, degenerará en un hábito difícil de erradicar. El mentiroso compulsivo
lleva en su interior una fuerza que lo obliga a decir mentiras a pesar de que
muchas veces estas van en contra de sus deseos. Dentro de la mentira compulsiva
existen subcategorías:
*Mentira seudológica fantástica.
Es cuando la noción de la realidad está tan alterada que el individuo es
incapaz de reconocer aquello que no es cierto. Este trastorno entra ya en el
terreno de la psicosis. El afectado crea un mundo entero de fantasía que podría
compararse con el soñar despiertos, y adorna la realidad con historias que nunca
le sucedieron y personajes a los que jamás conoció. El objetivo es evadirse de
esta forma de episodios dolorosos ocurridos en el pasado. Una particularidad de
quienes padecen de seudología fantástica es que en el momento en que aparecen
pruebas que pueden poner en jaque la credibilidad de sus mentiras, son capaces
de agregar nuevos detalles a las historias con tal de hacerlas más creíbles. Actúan
de esta forma inconscientemente porque en el fondo están convencidos de que lo
que dicen es totalmente cierto.
*Mentira habitual.
Los mentirosos habituales engañan por una gran variedad de razones. En los
adultos puede ser por un deseo de aparentar ser más fuertes de lo que son y
desorientar así a sus potenciales rivales o aprovecharse de alguna persona o
situación. En los niños los engaños surgen como una manera de reprochar a sus
padres por las aspiraciones que les exigen tener; aunque también son una coraza
193
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
para evitar castigos. La mentira habitualmente mitiga el dolor que produce la
incapacidad para llenar las expectativas personales que se han trazado, lo que
denota una baja autoestima. Sostiene que padres sobreprotectores, rivalidad
entre hermanos, familias disfuncionales y retraso metal son algunos aspectos
comunes en los casos de mentirosos habituales.
*Desórdenes de mentira y control de impulsos.
Las mentiras compulsivas pueden, por sí mismas, ser un mero problema de
control de impulsos. No dándose cuenta del alcance de sus mentiras.
*Mentira delictiva.
Es la más grave porque aquí la falsificación de los hechos tiene un fin
consciente, o sea, existe mala intención.
La clasificación seguida en nuestra parte experimental es la de Gervilla
(1987) ya que nos parece una de las más completas. Aunque hemos añadido el
tipo “hacer trampa” (a la que Ekman da un especial trato).
3.5. CAUSAS DE LAS MENTIRAS.
Al mismo tiempo que determinar si un niño pequeño miente o no,
conocer las razones que lo pueden llevar a ello ha sido tema de preocupación
entre los investigadores.
Intentamos aquí condensar los hallazgos al respecto.
Realiza Drupat (1903) realiza varios estudios sobre la mentira en niños
de escuelas francesas, preocupándose fundamentalmente por descubrir cuales son
los motivos que conducían al niño a la acción de mentir. La distribución en orden
al motivo encontrado es el siguiente:
194
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
26 fueron de mentira por negación.
6 por simulación.
10 de atenuación.
70 por invención.
21 por falsedad en la escritura.
4 por disimulación.
18 por deformación de la verdad.
18 por exageración.
77 mixtos.
Domínguez (1915) afirma que se pueden escalonar los motivos que
conducen a la mentira en la siguiente serie: Miedo de recibir una reprensión o un
castigo, envidia, vanidad, deseo de alcanzar una alabanza o un premio, travesura
y mala índole.
Para Stern (1933, p. 175) los motivos que producen una mentira no son
muy variados, en el fondo de todos está el miedo, el temor, la cobardía y el
apocamiento.
La mentira típica, dice Allendy (1946), se basa fundamentalmente en
cuatro clases de motivos:
• Sentimiento de culpabilidad.
• Agresividad.
• Envidia.
• Sentimiento de inferioridad. (Esta razón es la descrita por Bascou,
1978).
Armentía (1956) cita como fuentes de la mentira infantil:
A) La predisposición natural.
La mentira en tan sólo una estrategia destinada a conciliar la alternativa entre
el Yo y el Otro. Los motivos interiores que impulsan al niño en sus mentiras
suelen ser estos cuatros:
- Por altruismo. Con esta clase de mentira se procura apartar de otro un mal, aun
a costa de perjuicio propio. También llamada mentira heroica.
195
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
- Por egoísmo, donde se incluye:
Por falsa vergüenza.
Por timidez.
Por respeto humano.
Por vanidad o por jactancia.
Por temor al castigo.
Por orgullo, amor propio o testarudez.
Por pereza.
Por cualquier defecto que hay que satisfacer u ocultar
- Por una pura malicia o maldad. Es la mentira perniciosa o dañosa. Es bastante
rara entre los niños. La raíz de este tipo de mentiras suele ser la envidia.
- Por antipatía y venganza.
B) Ambiente propicio.
Algunos puntos importantes son:
- La herencia, tiene fundamento decir que un niño es mentiroso porque sus
padres también lo son.
- La lectura, en el sentido que el niño lea fábulas estúpidas en que la astucia y
pillería triunfan y hasta se hacen simpáticas. Son lecturas que deforman.
- La torpeza al indagar, es decir, suele ser una indagación muy torpe el
pretender una confesión inmediata y, sobre todo, pública.
- “Los criados”, es una tremenda influencia deformativa sobre el niño aquel
reiterado y amenazador “no se lo digas a… que sino….”; y el insistente “si te
preguntan, di que… “ Aunque esto es muy frecuente.
- La habitual sospecha de mentira crea en el niño una casi irresistible
propensión a cometerla.
- También las necias indiscreciones de los adultos ayudan, a veces, a que el niño
mienta.
- Más corriente y pernicioso aún es el procedimiento del elogio indirecto de la
mentira.
196
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
- También el abuso de la natural credulidad del niño y, sobre todo, su
ridiculización le enseña no poco a mentir.
- El mal ejemplo que se les da. El mal ejemplo es, sin duda, el primer camino y
el más seguro para educar a un niño en la mentira. Este autor cita algunos
ejemplos:
1º “Junto a mí, en el tren, van dos niños de 8 y 7 años con sus padres. Llega el
interventor. ¿Qué edad tienen? Este chico 5 años, la niña 6, dice el padre. Y la
niña no puede menos de exclamar: Yo tengo 8 y Juanito 7. Una carcajada,
incluso del interventor, acogió sus palabras. Pero la niña no se rió. Muy
vivaracha y alegre como había demostrado ser, desde aquel momento
permaneció en silencio y pensativa. ¡Tonta! Por poco nos hacen pagar, dice el
padre (Armentía, 1956, p.97).
2º “Si haces esto, te prometo que te daré…” El pequeño lo hace y no se le da
nada. El niño presencia mentiras familiares y sociales: “El dí que no estoy”
(Ibidem, p.101).
Existen, según Azpilicueta (1983), diversidad de motivaciones de la
mentira. En primer lugar, un niño miente cuando somos nosotros los que
mentimos. En segundo lugar, los niños pueden mentir porque tienen miedo. Suele
ser además la causa principal de la mentira. El niño que niega una acusación que
lanzamos sobre él, nos está diciendo en su lenguaje y de forma casi inconsciente,
que es incapaz de aceptar una desvalorización tan negativa como la que se
desprende de tal acusación. Una última situación por la que el niño se siente
inclinado a mentir es por reservar su intimidad. Hay que respetar esa tendencia
del niño a no comunicar el cien por cien, pues esta tendencia es algo normal y
sano en el desarrollo afectivo.
Siguiendo con la cuestión de por qué mienten los niños, Monfort (1983)
nos ofrece esta respuesta:
Mentir es señal de apuro.
El que miente, es porque lo necesita
197
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
El preludio de la mentira.
Una persona miente solo cuando dice algo no verdadero, sabiendo con toda
perfección que es falso: El niño no siempre tiene conciencia de que dice algo no
verdadero. Así que hay tener en cuenta:
a)Las equivocaciones.
Debemos ayudarles a distinguir entre mentira y equivocación. La mejor
ocasión la encontraremos cuando los niños nos hagan ver que nos hemos
equivocado.
b)Los sueños.
Para un niño pequeño los personajes de las fábulas y los cuentos son reales
y la realidad es fabulosa. Los niños pueden tomar como realidad plena lo
que evidentemente es sólo una invención.
c) Los cuentos.
Los niños son poetas y cuentistas (en el buen sentido de la palabra).
Para Moya (1993) las razones que llevan a un niño a mentir son:
• Su deficiente uso de escalas de medida o comparación.
• La imitación de modelo que para él son relevantes: padres, profesores y en
general adultos, a los que su incipiente inteligencia, percibe en
incoherencia.
• El niño aprende a mentir al darse cuenta de que los adultos, e incluso sus
padres, mienten cuando les interesa, cuando quieren complacer a alguien,
ser cortés o tomar partido a favor de determinada persona.
• También suele mentir el niño por aprendizaje de otros niños. Los modelos
imitativos juegan un papel preponderante en todas las adquisiciones
infantiles, especialmente en el desarrollo de la personalidad y la conducta.
• En ocasiones surgen las mentiras por temor, como evitación de la
posibilidad de un castigo: niño que rompe un objeto, se lo calla y trata de
ocultarlo para que no se lo vean, evitando el malestar de una reprimenda.
198
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
⊕ El niño expresa mentiras para llamar la atención de los padres demasiado
preocupados con sus problemas sociales, profesionales o de pareja. Este
tipo de mentiras suele aparecer cuando un nuevo hermanito ha venido a la
familia y se le presta permanente atención con olvido del “Príncipe
destronado”.
⊕ Por sobrecompensación de déficits: inseguridad, miedo, apariencia
externa, prestigio frente al grupo, etc.
Cuatro son las causas fundamentales, según Gervilla (1980; 1994), que
explican la mentira: Organización Intelectual, conducta del adulto, conducta de
otros niños y personalidad infantil. Veámoslo detenidamente:
A) ORGANIZACIÓN INTELECTUAL.
Si pensamos qué le falta al niño pequeño para razonar como un adulto
normal, observamos que ciertas estructuras lógicas no están presentes en todas
las edades y, por consiguiente, no son innatas.
El niño empieza siendo prelógico, en la necesidad de una construcción
progresiva de las estructuras lógicas. Su pensamiento es egocéntrico. La palabra
aparece unida a la acción. Es importante tener en cuenta las dos funciones
fundamentales del lenguaje infantil: egocéntrico y socializado.
Efecto aparentemente paradójico del sincretismo es una especie de
desdoblamiento, de fragmentación de los conjuntos, cuyas partes opuestas, o
simplemente diferentes, son examinadas como otros tantos objetos distintos y
separados.
El niño se identifica en su sentimiento de sí con la imagen del otro y…la
imagen del otro viene a cautivar en él este pensamiento. Ello explica que por
ejemplo el niño pega a su compañero y luego dice “el me ha pegado”.
Pero la mayoría de autores han apoyado sus argumentos en la supuesta
incapacidad del niño en distinguir realidad y fantasía. Dupré (1936) señala que el
niño no recibe el mundo exterior con esa nitidez, esa precisión y esa fuerza que
impone a la creencia del adulto la certeza de la realidad. Fundamentalmente
debido a la imaginación y la fantasía, ya que mientras en el adulto existe un
destacado sentido de la realidad, mediante el cual puede diferenciar su mundo
199
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
interior del exterior, lo que tiene vida de lo que es inanimado, en el niño no existe
diferenciación entre el interior y el exterior, lo animado e inanimado.
Inicialmente el niño no sabe controlar, ni por lo tanto distinguir, entre fantástico
y real. Las fantasías nacen todas en lo íntimo de su ser: Al niño le produce goce
su fantasía, porque por medio de ella puede mover todo con arreglo a sus propios
deseos, sintiéndose feliz. Intimamente unidos a la fantasía están los juegos. El
niño se inspira, al imitar lo que ve hacer a los adultos que le rodean. Es mayor en
los niños pequeños de 3, 4 y 5 años y está ligada al perfeccionamiento de las
estructuras cerebrales. Con el transcurso de los años, la experiencia, los
compañeros de más edad, la escuela, llevan al niño poco a poco a un sentido,
cada vez mayor, de la realidad.
Para Durandín (1958) no debe verse en los dichos imaginarios de los niños
pequeños mentiras propiamente dichas. El niño confunde lo imaginario con lo
real y aprenderá a distinguirlos poco a poco con nuestra ayuda.
Un niño pequeño puede imaginar que afirmando una cosa la hace existir, y
negándola, la suprime (Durandin, 1958; Berge y cols, 1976).
Freud (1967) no sostiene que los niños en edad preescolar crean que sus
fantasías son reales, pero sí sugiere que su tendencia a fantasear reduce su
credibilidad.
Piaget (1981) es más pesimista que Freud. Él cree que un niño tiene
dificultades para separar la fantasía de la realidad a lo largo de toda su primera
infancia. La mente del niño está llena de tendencias “ludísticas” (juego fingido)
hasta la edad de 7-8 años, lo cual significa que a esa edad le resulta
extremadamente difícil distinguir entre la fabulación y la verdad.
Para Vygostsky (1981) hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el
pensamiento infantil siendo sumamente difícil distinguir la invención deliberada
de la fantasía que el niño cree verdadera.
Insiste Kail (1990) que los niños pequeños algunas veces confunden las
actividades que realmente han realizado con aquellas que tan sólo se imaginaron
realizar.
200
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Según Deza (1993) la imaginación y el pensamiento infantil es de vital
importancia para juzgar la relatividad de la mentira del niño.
Delfos (2001) nos avisa que en el caso de los niños no se debe confundir
el mentir con el fantasear.
En el Portal de Recursos Educativos de Castilla la Mancha (2002) insisten
en esta idea: El niño posee una imaginación dotada de una gran fuerza de
sugestión. Lo que se representa tiene tanta o más fuerza que lo que percibe
realmente. En la mente infantil, lo opuesto y lo contradictorio pueden darse con
la misma fuerza que lo lógico y lo razonable. El niño pequeño utiliza la fantasía
casi constantemente, de tal manera que podemos decir que vive en un "mundo de
mentiras”.
Veja (2002) cita a dos psicólogos americanos que realizan un estudio en el
estado de Michigan cuyos resultados avalaban como los niños tienden a mezclar
la realidad y la fantasía. Pero son numerosos los psicólogos de diferentes
corrientes que concuerdan en manifestar que hay una confusión entre fantasía y
realidad siendo una etapa crucial entre los 3 y 7 años.
Otra llamada de atención hace Liniado (2002) que incide en que hay que
diferenciar la mentira de la fabulación propia de la infancia. Los niños pequeños
inventan historias espectaculares para impactar y seducir a los más grandes y así
compensar su sentimiento de inferioridad respecto de aquellos.
Pero también hay autores que han confirmado todo lo contrario a lo
defendido hasta ahora, es decir, investigadores que afirman que los niños pueden
realmente apreciar la diferencia entre fantasía y realidad, y reconocer cuando se
está fingiendo. Harris (1992), es uno de éstos.
B) CONDUCTA DEL ADULTO.
Los niños mienten por los mismos motivos por lo que lo hacen los adultos.
Para desarrollar esta idea nos remitimos principalmente a la obra de Gervilla
(1987), aunque hemos añadido más razones por las que el niño miente al adulto,
encontradas a lo largo de la revisión bibliográfica (Bascou, 1978; Deza, 1993;
201
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Moya, 1993; Blidner, 2002; Liniado, 2002). Todo ello se sintetiza en los puntos
siguientes:
Resultado de un sentimiento de frustración.
Hechos evolutivos y/o conflictivos, es decir, son intentos de resolver
conflictos psicosociales o madurativos.
Por compensar. Por ejemplo una niña que frente a la inminente separación
de los padres, hace referencia a los divertidos paseos que realiza en
familia u otro niño ante la frustración de no contar con juguetes relata
tener una habitación colmada de los mismos.
Para llamar la atención, pues se siente poco atendido. En el mismo
sentido, Goldman (1996) entienden que las conductas denominadas
destructivas (donde sitúa la mentira infantil) representan a menudo una
llamada de auxilio. La mentira más frecuente suele ser inventar una
dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomáticos, pues
aquí el niño en realidad no sufre enfermedad alguna).
Parte de un juego o fantasía. Mienten porque la mayoría de los niños de 2,
3 y 4 años tienen una imaginación muy grande e inventan historias que
ocurren en sus pequeñas cabezas
Por exigencia al niño. Cuando le exigimos mucho al niño, esperando de él,
a veces más de lo que esperamos de nosotros mismos, el niño tiende a
hacernos creer que está al nivel de nuestras expectativas y miente para no
defraudarnos.
Imitación. Si ellos observan y viven la mentira de manera cotidiana,
aprenden a hacerlo como algo normal y cotidiano.
Miedo al Castigo o reprimenda. Suele ser la causa más común de la
mentira en los niños, quienes por temor a la desaprobación o al castigo
falsean la verdad. Durandín (1958) las denomina mentiras de defensa.
Ejemplo: el niño culpa a su amigo imaginario por el desorden de juguetes
de su habitación.
202
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Vasek (1984) realiza entrevistas a niños y niñas de 6 hasta 12 años.
Llegando a la conclusión de que los niños de 5 y 6 años mienten para evitar el
castigo siempre que sospechan que han hecho algo por lo cual deberían ser
sancionados. El niño puede escoger entre decir la verdad y correr el riesgo de ser
castigado o contar otra mentira para evitar el castigo por la primera.
Uno de los experimentos más interesantes es el de Stephen Ceci (citado
por Ekman, 1999, p.119) que, junto a uno de sus estudiantes, incitan a niños de
preescolar a que mientan para proteger del castigo a alguien que les gustaba. Para
ello se deja a los niños en una habitación con un juguete y les dice que no deben
jugar con él. Cuando el investigador sale de la habitación, un adulto se pone a
jugar con el juguete y lo rompe. Cuando el adulto se marcha, el investigador
regresa y le pregunta al niño qué ha ocurrido. Los niños se dividen en dos
grupos: aquellos que ya conocen al adulto y que éste les gusta (un mentor con el
que había creado un lazo) y aquellos para los que el adulto es un extraño. Casi la
mitad de los niños no delatan al mentor. Algunos dicen que no saben quién ha
roto el juguete, otros que lo ha hecho otra persona. No obstante, todos los niños,
de 3 años y medio a 4, dicen la verdad y delatan al adulto desconocido.
Nerviosismo. La mentira es una manera de responder a la ansiedad.
Creencia o hacerse creer. Cuando el niño se cree sus propias mentiras e
intenta convencer también a los demás de que son verdad.
Para no hacer daño.
Por vanidad o “chulería”. Generalmente se produce porque el niño quiere
agradar a los padres, sabiendo cuánto valoran éstos las apariencias.
Porque no se sienten capaces de asumir las consecuencias y temen las
reacciones de enojo, dolor, abandono; o sea que está en juego para ellos el
miedo a perder el amor de una persona a la cual eligen mentirle.
Para complacer a alguien. Gilbert Robin (1928) cita un ejemplo: Una madre
no encontraba una caja de bombones y acusó a su hija de 8 años de haberse
apoderado de ella. Al cabo de muchas amenazas y súplicas, la madre le dijo:
Confiesa que has sido tú y no te castigaré. La niña se acusó del hurto.
Pasados unos días, encontró la caja y la niña contestó a su madre atónita:
203
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
pero mamá, tu me pediste que confesara la verdad; y creía decir que fui yo
para que estuvieras contenta.
Hay un gran número de mentiras basadas en mecanismos subconscientes.
Por desconfianza ya que suponen que no van a ser comprendidos.
Evitar la vergüenza.
Quedar bien.
Evitar el sufrimiento. Una de las primeras cosas que aprende el hombre en la
vida es cómo engañar a otros para salir al paso de situaciones difíciles.
Proteger a semejantes. Los niños sopesan las exigencias morales en conflictos
al decidir lo que debería hacer.
Conseguir algo que no se podría conseguir de otra manera.
Parecer gracioso.
Por liberarse del sentimiento de culpabilidad. El niño tiene que mentir para
defenderse de algún hecho del cual se siente culpable y para compensar un
sentimiento de inferioridad tanto físico como psíquico.
Protegerse a uno mismo o a otra persona de algún daño. La dificultad para
enfrentar la verdad es inherente a la naturaleza humana. Todo ser humano
pone en marcha distintos mecanismos de defensa, no siempre conscientes,
con el fin de disfrazar la realidad.
Porque intuyen que aquella persona -niño o adulto- a la cual se dirigen no está
preparada para escuchar la verdad.
Ganarse la admiración o el interés de otros.
Evitar crear una situación social embarazosa.
Mantener la intimidad.
Demostrar el propio poder sobre una autoridad.
Por cortesía o generosidad. Se miente mucho más a menudo de lo que uno se
imagina, para tratar de evitar una pena.
Por solidaridad.
Por agresividad.
Ninguna de estas razones para mentir parece ser exclusiva del mundo
infantil, también parecen motivar las mentiras de los adultos.
204
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
C) CONDUCTA DE OTROS NIÑOS.
Los niños se mienten unos a otros por las mismas razones que mienten a los
adultos. No obstante, Gervilla (1994) puntualiza que las relaciones sociales de
los niños entre sí, que suelen ser llamadas “horizontales”, tienen una estructura
bastante diferente a la de las relaciones “verticales” ( con adultos) y la mentira no
deja de sentirse afectada por ello.
En síntesis, las mentiras en estas relaciones se identifican, según Deza
(1993), con:
Parecer interesante.
El niño no oculta a otros niños acciones que oculta a los adultos.
Deseo de poder.
Agresividad.
Moya (1993) añade los siguientes puntos:
Para no perder el status o el prestigio.
Para integrarse y ser aceptado por el grupo.
Para defender su propia reputación.
Por jactancia.
Por voluntad de poder y liderazgo.
Este mismo autor nos hace una interesante aclaración: las mentiras hacia otros
niños son más infrecuentes que hacia el adulto. El grupo infantil no tolera al
mentiroso y el honor y la fidelidad al clan son muchas veces la base de ese grupo.
D) PERSONALIDAD INFANTIL.
Se encuentran diferentes reacciones según el carácter del niño. El niño
puede mentir por timidez o por miedos, y lo que hará será negar las cosas. El
niño exaltado, las exagerará. Ello está completamente de acuerdo con el
importante papel que desempeña la emotividad en el origen de la mentira.
Convendría recordar lo visto en el capítulo I, cuando abordamos la mentira desde
el punto de vista psicológico.
205
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
3.6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Allendy, R. (1946). L´enfance méconnue. Ginebra: Mont-Blanc.
Armentia, F. (1956). Mentiras al niño y del niño. Madrid: Ediciones S.M.
Astington, J.W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
Azpilicueta, V. (1983). Un niño cogido en sus propias mentiras. Comunidad
Educativa, 122, 26-29.
Bakwin, H. & Bakwin, R.M. (1974). Desarrollo psicológico del niño normal y
patológico. México: Ineramericana.
Barnett, M.A.; Bartel, J.S.; Burns, S.R.; Sanborn, W. et. al. (2000). Perceptions
of children vho lie: influence of lie motive and benefit. The Journal of
Genetic Psychology, Child Behavior, Animal Behavior and Compartive
Psychology, 161 (3), 381-383.
Bascou, J.R. (1977). El Niño y la Mentira. Barcelona: Herder.
Berge, A y cols. (1976). Las dificultades de vuestro hijo. Madrid: Morata.
Blidner, J. (2002, Septiembre 26). http://www.paideianet.com.ar/mentiras.htm
Bussey, K. (1992). Lying and Truthfulness: Children´s Definitions, standards and
evaluative reactions. Child Devellopment, 63, 129-137.
Bussey, K. (1999). Cognition and LanguajeChildren´s Categorization and
Evaluation of Different Types of Lies and Truths. Child Development, 70
(6), 1338-1347.
Canals, E. (2002, Febrero 07). http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=17
Delfos, M.F. (2001). ¿Me escuchas?. Cómo conversar con niños de cuatro a
doce años. Amsterdam: Foundation Bernard van Leer.
Deza, M.J. (1993). La mentira en la Infancia. Escuela en Acción, 2, 22-23.
Dominguez, J. (1915). La mentira en los niños. Madrid: Librería de Francisco
Beltrán.
Duprat, G.L. (1903). Le mensonge. París: Alcan.
Duprè, E. (1936). Pathologie de l´imagination et de l´emotivité. París: Payot.
Durandin, G. (1958). Los niños mentirosos. Madrid: Escuela de Padres.
Ekman, P. (1991). Cómo detectar mentiras. Una guía para utilizar en el trabajo,
la política y la pareja. Barcelona: Paidós.
206
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Ekman, P. (1999). Por qué mienten los niños. Barcelona: Paidós.
Estrada,
C;
Cardona,
M
y
Monroy,
D.
(2002,
Septiembre
26).
http://www.puj.educ.com/fhumanidades/psicol…ERVINCULOS/DESAR
ROLLO_HUMANO/DH00104a.htm
Freud, S. (1913). Deux mensonges d´enfants. Revue Francaise de Psychanalyse,
606-610.
Freud, S. (1967). Obras completas. Vol. I. Madrid: Biblioteca Nueva.
Gervilla, A. (1980). El lenguaje y el pensamiento del niño. La mentira infantil.
Málaga: ICE.
Gervilla, A. (1987). La mentira infantil. Madrid: Narcea.
Gervilla, A. (1994). Creatividad, Mentira Infantil y Educación: Repercusiones
sociales. Málaga: Innovare.
Gervilla, A. (2000). ¿Es posible vivir sin mentir? ¿Nos autoengañamos?.
Madrid: Dykinson.
Goldman, S. (1996). Comportamiento destructivo: mentiras, robos y agresiones.
En S. Parker & B. Zuckerman (coord), Pediatría del comportamiento y del
desarrollo. Barcelona: Masson.
Goleman, D. (1997). El punto ciego. Psicología del autoengaño. Barcelona:
Plaza & Janés.
Greenacre, P. (1958). Emotional Growth. New York: University Press.
Halpert, E. (2000). On lying and the lie of a toddler. The Psychoanalytic
Quarterly, 69 (4), 659-675.
Harari, H. Y McDavid, J.W. (1969). Situational Influence on Moral Justice: A
Study of “Finking”. Journal of Personality and Social Psychology, 11 (3),
240-244.
Hartshorne y May (1928). Studies in the Nature of Character. Studies in Deceit.
New York: Macmillan.
Harris, P.L. (1992). Los niños y las emociones. Madrid: Alianza.
Heuyer, G. (1914). Enfants anormaux et délinquants juvéniles. París.
Jaimes,
A.
(2002,
Febrero
06).
art_psicologia.asp?id_art=561
207
http://www.bbmundo.com/articulos/
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Janet, P. (1931). La psychologie de la conduite. Encyclopédie française. Tomo
VIII. París.
Kail, R. (1990). El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI.
Kout, H. (1971). The analysis of the self. New York: Inst. University Press.
Leekman, S.R. (1991). Jokes and Lies: Children´s understanding of Intentional
falsehood. In A. Whiten, A. (ed), Natural theories of Mind. Evolution,
Development and Simulation of Everyday Mindreading. Oxford. Basil
Blackwell.
Leung, A.K.; Robson, W.L. & Lim, S.H. (1992). Lying in children. Journal of
the Royal Society of Health, 112, (5), 221-224.
Lewis,M.; Stranger, C. & Sullivan, M. (1989). Deception in 3 year olds.
Developmental Psychology, 25 (3), 439-443.
Liniado, D. (2002, Enero 23). http://www.mipediatra.com.mx/psicologia/nomientas.htm
Marcos, L.R. (1972). Lying: a particular defense met in psychoanalytic therapy.
Amercian Journal Psycholoanalysis, 32, 195-202.
McFarlane, J.W.; Allen, L. y Honzik, M.P. (1962). A developmental study of the
behavior problems of normal children between 21 months and 14 years.
Berkeley: University of California.
Maguire,
P.J.
(2002,
Enero
23).
http://www.seprin.com/foro/d…e/foro.egi-
ID=seprin&msg=2922&DOC=151.htm
Martín, C. (1985). El cuento de nunca acabar (apuntes sobre la narración, el
amor y la mentira). Barcelona: Destino.
Mazet, P.H. & Honzel, D. (1981). Psiquiatría del niño y del adolescente.
Barcelona: Médica y Técnica.
Mendigudria, F.J. (1980). Psiquiatría Infanto-Juvenil. Madrid: Ediciones del
Castillo.
Meyer
(2002,
Febrero
07).
http://www.tupediatra.com/mnyy/adaptacion-
conductas/mnyy7.htm
Michaux, L. (1953). Patholgie de l´imagination chez l´enfant et l´adolescent.
Revue du practicien, junio, 3, 71.
208
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Monfort, J. (1983). La mentira en el niño. Comunidad Educativa, 125, 1-8.
Moya, J.L. (1993). La Mentira en los niños. Padres y Maestros, 188, 8-10.
Munné, F. (1971). Grupos, masas y sociedades. Introducción sistemática a la
sociología general y especial. Barcelona: Hispano Europea.
Nuñez, M. y Riviere, A. (1994). Engaño, intenciones y creencias en el desarrollo
y evolución de una psicología natural. Estudios de Psicología, 52, 83-128.
O´Shaughnessy, E. (1990). Can a liar be psychoanalyzed?. International Journal
Psychoanalysis, 71, 187-196.
Paniagua, F.A. (1989). Lying by children: Why children say one thing, do
another?. Psychological Reports, 64, 971-984.
Perner, J. (1991). Understanding the Representational Mind. Cambridge MA:
MIT Press.
Peterson,CC; Peterson, JL y Seeto, D. (1983). Developmental changes in ideas
about lying. Child Development, 54,
Piaget, J. (1981). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1983). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.
Pichon, E. (1947). Le développement pcychique de l´enfant et de l´adolescent.
París: Masson.
Portal de Recursos Educativos de Castilla la Mancha (2002, Enero 30).
http://www.intercole.net/portalcnsp/organización/mentira.htm
Ramirez,
P.
(2002,
Febrero
07).
http://www.ciudadfutura.com/psico/
articulos/cuandoelniño.htm
Robin, G. (1928). Le mensonge chez l´enfant. L´hygiéne mentale, SeptiembreOctubre, 23, 8.
Shapiro, L.E. (1997). La inteligencia emocional del niño. Buenos Aires: Grupo
Zeta.
Siegal, M. (1979): Socialization and the development of adult respect. British
Journal of Psychology, 70, 83-86.
Sinclair, A. (1996). Young children´s practical deceptions and their
understanding of false belief. New Ideas in Psychology, 14 (2), 157-173.
209
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Stern, C. y Stern, W. (1909). Monographien über die seelische Entwicklung des
Kindes. S. Brand (ed), Erinnerung, Aussage und Lüge in der ersten
Kindheit. Leipzig: Barth.
Stern, E. (1933). Anormalidades mentales y educabilidad difícil de niño y
jóvenes. Barcelona: Labor.
Stouthamer-Loeber, M. & Loeber, R. (1986). Boys who Lie. Journal of
Abnormal Child Pyschology, 14 (4), 551-564.
Strichartz, A.F. & Burton, R.V. (1990). Lies and truth: a Study of the
Development of the Concept. Child Development, 61, 211-220.
Sutter, J.M. (1976). Los niños mentirosos. Barcelona: Planeta.
Tison, B. (2001). The lying child, culpable or victim?. Soins. Pediatrie,
Puericulture, 201, 25-28.
Torres, J. (1962). Problemática de la Mentira Infantil. Por qué, cuándo y cómo
mienten los niños. Revista Portuguesa de Pedagogía, 3 (2), 267-324.
UMDNJ
(2002,
Mayo
07).
http://www.umdnj.edu/umcweb/hstate/
summer01/pulse/pulse12_lying.htm
Vasek, M.E. (1984). Lying: the development of children´s understanding of
deception. Tesis de postgrado. Universidad de Clark.
Valls, J. (1992). El desarrollo total del niño. Madrid: Palabra.
Veja
(2002,
Enero
23).
http://www.lincx.com.br/lincx/orientacao/crianca/
mentira.html
Vygotsky, L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.
Wilkinson, S & Hough, G. (1996). Lie as narrative truth in abused adopted
adolescentes. Psychoanalytic Study Child, 51, 580-596.
Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and
constraining function of wrong beliefs in young children´s understanding
of deception. Cognition, 13 (1), 103-128.
Wimmer, H.; Gruber, S. & Perner, J. (1984). Young children´s conception of
Lying: Lexical Realism-Moral Subjectivism. Journal of Experimental
Child Psychology, 37, 1-30.
210
MENU
SALIR
CAPÍTULO III. La Mentira Infantil.
Wimmer, H.; Gruber, S & Perner, J. (1985). Young Children´s Conception of
Lying: Moral Intuition and the Denotation and Connotarion of “to Lie”.
Developmental Psychology, 21 (6), 993-995.
Zulliger, H. (1979). Los niños difíciles. Madrid: Morata.
211
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
CAPÍTULO IV.
EDUCACIÓN Y MENTIRA INFANTIL.
“La mentira revela el drama del hombre
aislado, sin cariño, y amenaza gravemente la
cohesión del edificio social. Debe ser
reconocida, pues, como un problema educativo
de primera importancia” (Durandín, 1958).
Como anticipábamos en el capítulo primero, hemos optado por ofrecer los
conocimientos científicos que se han fraguado desde el ámbito educativo en el
que incluimos el contexto escolar y familiar. Son pocos los trabajos realizados
en este campo.
4.1. PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN ANTE LA MENTIRA INFANTIL.
Aunque no son numerosas las aportaciones encontradas nuestra intención
en este apartado es presentar aquellas más relevantes. El criterio seguido es el
cronológico.
Rambert (1950), partidaria de la corriente psicoanalítica, para tratar el
tema de la mentira de los niños, señala que se pueden obtener buenos resultados,
y para convencernos relata algunos casos prácticos.
Según Gervilla (1980) la comprensión y la vigilancia deben caracterizar
la reacción normalizada de un educador consciente de su papel…
La visión del tema que McMahon (1989) ofrece es realizar una entrevista
con los padres y el niño. La propuesta de la entrevista es determinar el nivel
madurativo del niño, la naturaleza de la existencia de las relaciones padres-hijo,
el rendimiento escolar, las situaciones en las cuales miente el niño y las
consecuencias que siguen a la mentira.
La idea de Miller (1992) puede resumirse con dos citas que recoge en su
artículo: La primera de Blum que indica que una mentira de un niño revela más
que oculta. Y la otra de Grinot, que entiende que las mentiras que dicen los
niños (incluso los adultos) son verdaderos deseos acerca de lo que realmente se
desea ser o hacer.
212
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Goldman (1996) en su capítulo Comportamiento destructivo: mentiras,
robos y agresiones sugiere al profesional una serie de preguntas clave a realizar a
padres, maestros o niños para tratar la mentira infantil:
1. ¿Qué pasó justamente antes de la mentira?
2. ¿Qué pensabas o qué sería justo cuando….?
3. ¿Cómo te sentías después? ¿Qué hicistes?
4. ¿Qué cosas te ponen de mal humor? ¿Qué haces? ¿qué te ayuda a
calmarte?
5. (A los padres o la escuela) ¿Cómo responden a estas conductas?
6. ¿Es específica la situación en la que la conducta tiene lugar?
7. ¿Existe una escalada de conductas que ponen al niño en peligro?
8. (A los padres y al niño) ¿En qué desean que les ayudemos? ¿Qué
creen que podremos conseguir?
Y señala en referencia al tratamiento dos puntos importantes:
a) Información a la familia. Las familias son capaces de colaborar
plenamente sólo cuando comprenden el trastorno.
b) Tratamiento. Hay que intervenir de una manera multidimensional:
Tratar cualquier trastorno subyacente.
Promover las relaciones sociales y la autoestima.
Estimular la responsabilidad personal y proporcionar habilidades
alternativas para resolver los problemas.
Indagar qué es lo que los padres y el niño hacen juntos que sea divertido
y prescribir que lo realicen con frecuencia creciente.
Identificar un único problema de conducta.
Ayudar a las familias a desarrollar habilidades de trato interpersonal,
concentradas en claridad y consistencia.
Movilizar los recursos que ofrezca la comunidad, incluyendo la escuela y
los servicios sociales.
Revisar los apoyos de los padres.
213
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Aconsejan al maestro, Carreras, Eijo, Estany, Gómez y otros (1997, p.84)
adoptar las siguientes actitudes para favorecer el incremento de sinceridad en sus
alumnos y alumnas:
• Asegurarse de que las normas y reglas del aula son claras y precisas.
• Si las reglas no están explicitadas, el niño no podrá reconocer con
exactitud y precisión el mal o buen cumplimiento de éstas.
• Ser sincero con los alumnos. Ello generará confianza en el niño y, en
consecuencia, un aumento de sinceridad.
• Aceptar a cada uno de sus alumnos tal como es. Ello evitará que se
“disfracen” para agradar y, a la vez, favorecerá su autoestima.
Diferencia Ekman (1999) el trabajo terapéutico dependiendo del carácter
del niño:
Al niño tímido se le estimulará más, se hablará con él para que al conocer
“esas cosas” que le producen tanto miedo se sienta con más dominio sobre
ellas.
Al niño exaltado se le intentará relajar mediante ejercicios de descarga
psicomotriz o mediante alguna actividad deportiva y se atenderá con detalle a
sus fantasías, haciéndole ver que no son más que eso o que sólo una parte de
éstas se ajustan verdaderamente al mundo real.
Como podemos observar, se hacen constantes referencias a los padres.
Veamos que se ha escrito sobre su papel ante la mentira de un hijo pequeño.
4.2. PADRES ANTE LA MENTIRA INFANTIL.
Cuando los profesionales de la Psicopedagogía nos relacionamos con los
padres y madres tratando temas de educación, el encuentro gira en torno a las
dificultades con las que se encuentran para educar a sus hijos. En general, buscan
en el “experto” y en “su receta” la respuesta que alivie su preocupación pensando
que la educación es tema de otros y no suyo, porque como a veces expresan
“nadie les enseñó a educar o a ser padres”…
214
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
No es cuestión de dar una serie de recomendaciones a modo de receta sino
de analizar y reflexionar sobre la situación concreta para actuar en consecuencia.
No olvidemos que la familia es el primer centro educativo y formativo del niño.
Es una escuela de preparación para la vida. Del análisis de su realidad surgirán
una detección de necesidades, dificultades y problemas, entre ellos el tema de la
mentira.
Me fui a la biblioteca y consulté todos los libros populares sobre cómo ser
padres. Para mi sorpresa, no encontré más de una página o dos sobre las
mentiras. No pude encontrar ningún libro que tratara específicamente de los
niños y las mentiras, ni ninguno escrito para científicos o el público en general
que no tuviera como mínimo cincuenta años. Existe algún material sobre las
mentiras infantiles en las publicaciones técnicas científicas, pero dada la
importancia del tema en la vida familiar, tampoco es tanto (Ekman, 1999, p.21).
Ésta es también nuestra constatación.
Bajo el epígrafe siguiente vamos a exponer las respuestas que algunos
autores han dada a cuestiones básicas con relación a mentira y familia.
4.2.1. ¿MIENTEN LOS NIÑOS POR
MALA INFLUENCIA DE LOS
PADRES?
Lo primero que los padres deberían tener en cuenta cuando se preocupan
por las mentiras de sus hijos es la propensión que ellos mismos tienen a mentir.
Esas pequeñas mentiras de conveniencia, las así llamadas “mentiras piadosas”,
puede que no signifiquen gran cosa para un adulto, pero los niños, que tienen una
perspectiva menos sofisticada, probablemente las vean como auténticas mentiras
(Ekman, 1991).
Los padres realmente son el modelo vivo más importante para el niño y
además los estudios señalan que uno de los factores de predicción principal para
las mentiras infantiles es la actitud paterna con respecto a éstas.
215
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
En su investigación Hartshorne y May (1928) llegan a la conclusión de
que una mala influencia de los padres puede inducir al niño mentir. Es más,
descubren que:
-
Los niños que mienten provienen de hogares en los que existe una menor
supervisión paterna.
-
Los niños que viven en hogares con sólo el padre o la madre o en hogares
donde el matrimonio no marchaba bien, mienten más. El tener tanto al padre
como a la madre en casa no ayuda en nada si el matrimonio no funciona. Esos
matrimonios infelices no resultan diferentes de los hogares con sólo uno de
los padres, pero ambas categorías resultan peor, en términos de si el niño
miente, que los hogares con matrimonios felices.
-
Existen más problemas entre los hijos de hogares con sólo la madre que en
aquellos con padre y madre, aun cuando ambos grupos tuvieran ingresos
igualmente bajos.
Propone Monfort (1983) que la mentira en los padres es una situación
doble, ya que se produce de dos maneras:
Verbal. La mentira en los padres es tan frecuente y está tan difundida
que apenas si podemos considerarla como una manifestación
patológica.
Real. La situación real de los padres mentirosos se puede resumir en
esta frase “Haz lo que digo, pero no lo que hago”.
Sintetizando, la poca información sobre este tema viene a convencernos de
que los niños aprenden la mentira por imitación de los adultos de su entorno,
donde obviamente se sitúan los padres.
4.2.2. ¿QUÉ PUEDE HACER LA FAMILIA?.
El autor que más información ofrece para contestar esta pregunta es
Ekman (1999). En su opinión, cuando aparecen las primeras mentiras los padres
deben hablar con sus hijos sobre las implicaciones morales que ello plantea e
intentar averiguar por qué miente ese hijo. Un pilar fundamental es el de la
sinceridad que se desarrollará en un ambiente en el que el niño se siente libre,
216
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
tranquilo, relajado; en el que se dé una verdadera comunicación entre miembros.
Comunicación que implica, junto a otros factores, la ausencia total de represión y
miedo. Recurrir al miedo es precisamente reforzar el móvil por excelencia de la
mentira. Cuando más severas son las medidas de castigo de los padres, tanto
mayor es la tentación de mentir. Además los padres deberían asegurarse de que la
persona que le cuida tiene ideas similares acerca de la disciplina y tiene
capacidades de comunicación. Lo enfadado que uno se siente cuando descubre
que su hijo le ha mentido no depende tanto de si él escondió o falsificó. Más
bien, el motivo de la mentira (por qué su hijo decidió mentir) y las consecuencias
(a quién afecta la mentira y cómo) es lo que más importa. Este autor remarca la
idea de que los padres se sienten mejor cuando comprenden por qué mienten los
hijos. El comprender qué les motiva a mentir puede ayudar a los padres a decidir
cómo responder de manera que sus hijos no se sientan animados a mentir otra
vez. Cuando un niño miente para evitar el castigo, el cómo se sienten los padres
depende de lo que haya hecho el niño, qué infracción esconde la mentira del niño
y, naturalmente, de la edad del niño. Hay varias cosas a tener en cuenta:
¿Es responsable el niño o la niña de lo que hizo? ¿Fue una elección deliberada,
hizo algo el niño que él sabía que los padres consideran incorrecto? ¿Qué daño se
ha hecho? ¿Salió alguien perjudicado? ¿Se dañó algún tipo de propiedad? ¿Se
violó algún principio importante? ¿La mentira empeoró el hecho? Si el niño no
hubiera mentido, ¿había sido menor el daño?. La intención debe pesar más que el
coste, en la mayoría de los casos.
Con respecto al polémico tema de la disciplina, este autor apuesta, al igual
que los expertos en Educación Infantil, por la idea de que los padres tienen que
encontrar métodos alternativos al castigo físico para ganarse el respeto del niño.
El castigo físico y las amenazas se asocian con un nivel inferior de desarrollo
moral. Sin embargo, la mayoría de familias tienen una escala de castigos para la
mala conducta, que incluye no poder ver la televisión, hablar por teléfono o no
salir de casa… Éstos pueden funcionar bien, pero son castigos pasivos, y
normalmente no están relacionados con la falta cometida. Los castigos activos
que sí tienen relación con la ofensa funcionan mejor…
217
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Veamos algunas normas eficaces:
Evitar el castigo físico.
Separar el castigo por la mentira del castigo por la falta que ésta
encubre.
Para poder fomentar el desarrollo de los preceptos morales internos,
hacer hincapié en el efecto que la acción tiene sobre los demás, no
solamente en la mala acción en sí.
Hacer que el castigo se adecue a la falta. Los padres y madres deberían
saber que la severidad de los castigos que imponen a sus hijos es uno de
los factores que influyen en el hecho de que éstos confiesen sus
transgresiones o mientan al respecto.
Además, un tema crucial en el que los padres pueden fomentar la
sinceridad en los niños es en la observación de los amigos de sus hijos.
Estudios científicos confirman lo que los padres han sabido desde siempre que
los malos amigos pueden causar problemas graves a sus hijos. Pero, ¿cómo
podemos controlar la elección de amistades de nuestros hijos? No existe una
solución fácil. Quizá todo lo que podamos hacer es ayudar a nuestro hijo a que se
convierta en un niño moral y con confianza en sí mismo, que atraiga a amigos del
mismo tipo. Si fomentamos las actividades en que el niño pueda destacar, seguro
que ello reforzará su autoconfianza y le permitirá tener que depender menos de la
aprobación de sus compañeros. Un padre debería saber en todas las edades del
hijo quiénes son sus amigos y qué hacen cuando están juntos en su tiempo libre.
Pero quizá la contribución más importante que los padres pueden hacer para
educar a un niño sincero es ir desarrollando una relación fundada de manera
sólida en la confianza. Para desarrollar la confianza en un niño, tenemos que
demostrarle con regularidad que confiamos en él. ¿Cómo puede un padre nutrir
ese importante lazo de confianza? En primer lugar, el padre o la madre debe
merecer confianza. Un padre que miente frecuentemente a su hijo, o que no suele
cumplir las promesas que hace, no puede esperar que su hijo actúe de otra
manera. Un padre que se basa en duros castigos o amenazas injustamente al niño,
puede descubrir que ese niño le obedece por miedo, no por respeto. Los padres
218
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
pueden reforzar la importancia de la confianza con ejemplos sacados de los
cuentos (el de “Pedro y el lobo”). En segundo lugar, incluso un niño pequeño se
puede sentir orgulloso y más mayor si los padres le hacen saber a menudo que
confían en él. Los niños que no son educados en un ambiente de confianza
pueden tener problemas para llegar a comprender alguna vez que la consecuencia
de sus mentiras en una confianza rota. En especial si se les educa a base de duros
castigos, puede que sigan viendo sólo el nivel moral más bajo, de actual para
evitar el castigo.
Cada vez más se producen situaciones familiares “especiales” a las que
Ekman (1991) hace las siguientes observaciones:
A) EL DIVORCIO.
Ya Bascou (1978, p. 151) identifica la situación de divorcio como la que
produce más casos de niños mentirosos.
En esta situación hay que diferenciar:
1º Mentiras paternas acerca del divorcio.
2º Mentiras infantiles tras el divorcio.
Durante este período, el desarrollo moral del niño se puede ver
gravemente alterado y a veces la conducta del niño sufre una regresión, con
episodios de pequeños hurtos, engaños y mentiras. Mentir toma para algunos
niños la forma de fantasía como estrategia protectora.
Si la conducta de los padres es el factor determinante de la conducta de los
niños, muchos hijos de padres divorciados deben sufrir las consecuencias de las
mentiras y verdades a medias que les cuentan durante dicho proceso. No
obstante, para algunos puede que sea una dura lección que les enseña a decir la
verdad.
Los niños necesitan saber qué está ocurriendo, y las explicaciones
edulcoradas les crean más ansiedad, igual que si no se les da ninguna
explicación. Por encima de todo, los padres tienen que evitar mentir a sus hijos y
perjudicar así su lazo de confianza, algo muy importante durante esa agitada
etapa. Aunque los padres no tienen por qué contar todos los detalles de los
problemas existentes entre ellos, deben comunicar a sus hijos qué está ocurriendo
219
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
y cuáles van a ser los cambios del futuro. Tienen que tranquilizar a sus hijos y
garantizarles que estos cambios no significarán abandono.
B) PADRE O MADRE SOLO.
Una familia de un solo padre puede ofrecer la misma base para un buen
desarrollo moral que la compuesta por padre y madre. A veces, esta experiencia
ofrece al niño un mayor sentido de la responsabilidad que puede contribuir al
crecimiento moral. El “fallo” potencialmente peor de la familia de un solo padre
es la falta de tiempo.
La gran diferencia entre los tipos de hogar biparentales y monoparentales
radica en el patrón de toma de decisiones familiares. En las familias de un solo
padre, los chicos, con más frecuencia que las chicas, toman decisiones propias,
mientras que en los hogares con ambos padres, éstos tienen mayor control sobre
las decisiones.
¿Qué puede hacer un padre o una madre solo, con los resultados que dicen
que los niños de tales hogares mienten más? En primer lugar, está el alivio de
saber que no se es el único; existen otros con el mismo problema. La
recomendación es encontrar a un amigo o miembro varón de la familia que pueda
ejercer un papel activo y estabilizador con su hijo.
C) PADRASTROS Y MADRASTRAS.
No queda claro que la llegada de un padrastro o madrastra sea beneficioso
para el desarrollo moral del niño. Se puede educar a niños sinceros, morales y
confiados en una familia “fusionada”, pero los padres tienen que tomar medidas
especiales, más allá de las que necesitaron con la familia original. Estas medidas
deberían incluir:
Insistir en que el padre o la madre biológicos se encarguen de la dirección
y la disciplina como mínimo hasta que los nuevos lazos se hayan
consolidado de manera firme.
Celebrar frecuentes consejos de familia, con la participación activa de los
niños, sobre la toma de decisiones y creación de normas.
Prestar atención especial a las necesidades de los niños que se pueden
sentir desplazados por el nuevo padrastro o madrastra y/o hermanastros.
220
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Algunos expertos recomiendan asesoramiento familiar como precaución
necesaria para todas estas nuevas familias, incluso antes de que aparezcan señales
de problemas.
Por otra parte, la mayor insistencia en este tema es fomentar la sinceridad
en el contexto familiar.
Por ejemplo, Valls (1992) afirma, en una obra dirigida a padres, que para
que se de la sinceridad hay que preparar el ambiente.
Shapiro (1997) recomienda convertir la importancia de la sinceridad en un
tema de conversación siempre presente en el hogar. Aunque pocos padres dirían
que no mienten nunca a sus hijos, debe estar atentos a los efectos directos e
indirectos que la mentira provoca en los hijos. Esto no significa que debe decirle
todo, pero no hay necesidad de inventar nada. Si algo es privado o está más allá
de la comprensión de los hijos, hay que decirle simplemente eso.
Gervilla (2000) apunta que la sinceridad se desarrollará en un ambiente en
el que nos sintamos libres, tranquilos, relajados y en el que exista una verdadera
comunicación entre los miembros. Un ambiente en el que haya ausencia total de
represión y miedo, ya que cuando se miente queda rota la comunicación.
Observemos el siguiente esquema:
Ruptura de la comunicación
Mentira
Actitudes
Ruptura de los lazos afectivos
La mentira conlleva la ruptura de lazos afectivos y el deterioro de la
comunicación. Sin embargo existe, cada día más, la propensión a mentir:
mentiras de conveniencia, para llamar la atención…. Innecesarias.
221
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
El mejor modelo para trabajar en el medio familiar es que se basa en los
enfoques centrados en la relación interpersonal que conceden una atención
especial al sentido, a la significación del intercambio y de la comunicación entre
personas. El trabajo sobre los sistemas relacionales se ha ido ampliando
progresivamente, desde las relaciones interpersonales en el seno de la familia a
las relaciones entre la familia y su entorno.
Las intervenciones de los padres inspiradas en el pensamiento humanista y
sobre todo rogeriano reconocen en la relación interpersonal el medio ideal, si no
único, para facilitar el desarrollo de la persona y el aprendizaje. El enfoque
humanista procede de los trabajos de numerosos filósofos, psicólogos, teólogos e
incluso psicoanalistas, entre los cuales los más conocidos son Allport, Búhler,
Fromm y sobre todo Maslow (1972) y Rogers (1985). Este último elabora, en
colaboración con Gendlin (1975) una teoría sobre el desarrollo de la persona que
apuesta por las fuerzas positivas del ser humano y su capacidad de
autodesarrollo, a condición de que el contexto en que se encuentre sea lo
suficientemente permisivo y ayudador. Se parte del principio de que cada ser
humano posee en si “todo lo que necesita para desarrollarse”, y tiene la
capacidad de cambiar de manera constructiva. Se puede resumir así el papel que
se inspira en este enfoque:
• Estimular en los hijos la expresión libre de los sentimientos.
• Reconocer y dar un lugar a los sentimientos libremente expresados.
• Expresar empatía frente a su problemática.
• Apoyarlos en la realización de una acción que estimen pertinente.
• Mostrar una actitud impregnada de compresión, de tolerancia, de respeto y
de aceptación incondicional hacia las personas.
• Tener en cuenta la conciencia, la comprensión y la aceptación por parte de
los padres de los sentimientos de sus hijos.
222
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Por último, American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
(AACAP) (2002) manifiesta que los padres son el modelo de mayor importancia
para los hijos. Cuando el niño miente, estos deben de sacar tiempo para
hablar seriamente con él acerca de:
• La diferencia entre la fantasía y la realidad, la mentira y la verdad.
• La importancia de la honestidad en el hogar (porque la honradez se
aprende en el hogar) y en la comunidad, y
• Las alternativas a mentir.
Si el niño o el adolescente desarrolla un patrón serio y repititivo de mentir,
entonces se necesita ayuda profesional.
4.2.3.
¿CUÁLES
SON
LAS
RESPUESTAS
INADECUADAS
O
ADECUADAS ANTE LA SITUACIÓN DE QUE UN HIJO PEQUEÑO
MIENTA?.
Especialmente Berge y cols. (1976) advierten que si nos damos cuenta
que nuestro hijo está preparando una mentira, nuestro deber es facilitarle la
confesión de lo que intenta esconder. Si le decimos bruscamente: “estás
mintiendo”, el niño siente la doble acusación: le acusan de haber cometido una
torpeza y de haber engañado. Y solamente después de que haya hablado, se
tratará de hacerle reflexionar sobre su mentira y hacerle ver que ha corrido el
riesgo de perder la confianza que en él tenemos. Siempre hay un motivo para
mentir, y eso es lo que debemos descubrir si se quiere que la educación no
flote en el vacío. Cuando un niño se vanagloria sistemáticamente es, en general,
porque, con razón o sin ella, se siente inferior a un determinado entorno. No hay
que felicitar al niño por sus proezas inventadas ni dar muestras de creerlas, sino
procurar darle la oportunidad de realizar o ver alguna cosa que le resulte muy
personal. Cuando un niño miente para darse importancia, en bien o en mal, es
que tiene miedo de parecer inferior si se deja ver tal cual es. El método más
eficaz consistirá en ayudarle a desarrollarse y adquirir un valor real del que pueda
sentirse orgulloso. Ante la simulación de un niño, la total inactividad le resultará
pesada y renunciará por propia voluntad a su comedia. Pero si no renuncia así, es
223
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
señal de que se ha producido en él una especie de bloqueo. Hace falta consultar a
un especialista, que intente descubrir esa causa oscura, devolver al niño el gusto
por el esfuerzo personal y suprimir así las causas profundas de su simulación. En
síntesis, para evitar que el niño mienta, los puntos claves son:
Sinceridad.
Confianza en el niño.
Discrección.
En general, para estos autores, el niño miente porque le falta seguridad y
presiente un peligro para la imagen que de sí mismo nos quiere ofrecer, para
nuestro amor y para nuestra estima. Hay que hacer comprender a los hijos que es
más valiente el que asume la responsabilidad personal de la falta que el que
simplemente la confiesa.
Para Liniado (2002) de nada sirve acusar al niño aludiendo a una falta
moral cometida. Con reproches sólo se conseguirá acrecentar su sentimiento de
culpabilidad y eso no lo ayuda a sentirse más fuerte y más capaz para enfrentar
su realidad.
Además Meyer (2002) manifiesta su desacuerdo con castigar a un niño
pequeño por haber mentido. Lo mejor es centrarse, no en la mentira sino en el
mal comportamiento acerca del cual se mintió.
ViaBCP (2002) recomienda para evitar la desconfianza y promover la
sinceridad en los niños que los padres practiquen lo siguiente:
Enseñar el valor de la sinceridad a los niños cuando son pequeños
Ser coherentes con el mensaje a medida que crezcan: la comprensión de la
sinceridad por parte de los niños modifica, pero la de los padres debe
mantenerse.
Convertir la sinceridad y la ética en un tema de conversación permanente.
Comprender las necesidades cambiantes de intimidad de los hijos.
224
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Insisten López y Artola (2002) en inculcar una visión positiva de la
sinceridad. Para ello hay que dar oportunidades al niño para que confirme
que decir la verdad es bueno. Cuando diga la verdad arriesgándose a ser
castigado, haremos, a ser posible en público, un especial hincapié en lo
orgullosos que nos sentimos por el valor que ha demostrado al decir la verdad.
Esto no significa que no tengamos que corregir acciones que no son admisibles.
Procurar siempre que nuestras reacciones o los castigos sean proporcionales a la
falta cometida y no a nuestro grado de irritación o enfado que, a veces, tiene poco
que ver con lo que ha hecho nuestro hijo.
Los consejos de Jaimes (2002) se resumen en los siguientes puntos:
-No preguntar acusando.
-No alterarse antes de obtener una respuesta.
-No decirle algo que no corresponde con lo que sentimos.
-No crearle culpabilidad ni desconcierto.
-Decirle al niño lo que pensamos sin rodeo.
-Escuchar con atención sus expresiones.
Blidner (2002), especialista en psiquiatría infantil, opina que castigar las
fantasías de un hijo puede ser contraproducente si no tenemos en cuenta las
características de cada niño y su familia. La preocupación del adulto frente a la
mentira de un hijo, toma, a veces, el carácter de un cuestionamiento de toda la
crianza y la educación del niño.
En nuestra opinión, Canals (2002) hace una buena síntesis de lo que se ha
recogido en este apartado:
Determinar por qué miente y qué le motiva a mentir.
Favorecer la comunicación familiar.
Demostrar al niño que nuestro cariño por él es independiente de sus
opiniones o actos.
Ofrecerle modelos claros de responsabilidad y sinceridad.
Inculcarle el valor de la honestidad. Explicarle la diferencia entre fantasía
y realidad, y entre verdad y mentira.
225
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
No ridiculizarle ni exagerar nuestra reacción ante una mentira. Hablar con
él en privado.
Ser pacientes pero a la vez firmes con nuestros hijos. No seamos
demasiados estrictos en cosas que no son realmente importantes y
expliquemos claramente el motivo de nuestras prohibiciones.
Cuando nuestro hijo cuente la verdad, debemos felicitarle por su valentía y
procuraremos, dentro de lo posible, relativizar su falta, y demostrarle que
seguimos confiando en él.
Es importante que nuestros hijos vean que es mejor decir la verdad que
mentir, principalmente porque hará que siempre confiemos en ellos y por
lo tanto les demos más responsabilidades y libertades.
4.3. ACTITUDES DEL ADULTO ANTE LA MENTIRA INFANTIL.
Aunque habrá consideraciones que se repiten de los apartados anteriores
hemos querido dedicar un apartado específico para el adulto en general, ya que
mucha literatura trata el tema refiriéndose a “educadores”. Nosotros hemos
interpretado esta figura como maestros y padres.
Para Armentía (1956) hay demasiados padres y también maestros que
piensan que el mejor método para corregir la mentira es castigarla. Éste es un
lamentable error porque precisamente para la mentira es el remedio menos
adecuado. El cómo deba ser tratado el niño en sus mentiras depende de las causas
que les hayan provocado y, sobre todo, de lo que las haya hecho perdurar como
hábito. ¿Qué hacer?, según este autor:
-
No admitir los pretextos de las mentiras. Que el niño vea y sienta que
nunca podrá legitimar a nuestros ojos sus mentiras. Aunque otros mientan,
no importa. Enseñarle el “aunque todos, yo no”. En vez de un “estás
mintiendo”, dígale al niño, por ejemplo “Mira a ver si no te equivocas”,
“me parece que eso no es así”.
226
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
-
Hay que atacar las causas las mentiras: la pereza, la timidez, el orgullo, el
egoísmo, la dureza de corazón… lo que sea, cultivando con inteligente y
activo cuidado las disposiciones opuestas.
-
No tolerar los equívocos ni las restricciones mentales, pues son
preparación para la mentira.
-
No reír ni admirar jamás la mentira, para no estimularla. Ni llamar nunca
hábiles y listos a los que solucionan sus problemas con mentiras bien
urdidas.
-
Castigar la mentira. Téngase muy en cuenta que la primera y más
necesaria reparación de la mentira, y también la más noble y formada, es
confesarla, como decimos, o declararla, con tal que esto se haga con
delicadeza y sin hirientes apremios. Pero, bien hecha, esa confesión
constituye ya, de suyo, un castigo de gran alcance moral y con un alto
sentido reparador, y hasta de ejemplaridad para hermanos o compañeros,
sobre todo si éstos son más pequeños. Es importante ponerse serio ante la
primera mentira, por más gracia que pudiera tener. Hay que cuidarse
mucho para no llamar “mentiroso” al niño desde el principio. Porque
mentiroso es el que tiene ya el vicio de mentir. Cuídese de no llamarle así
delante de otros, la reacción pudiera ser admitir que, en efecto, es ya un
mentiroso y, por tanto, que ha de portarse, ya en adelante, como tal.
Además debe notar que se le retira la confianza hasta que vuelva a
merecerla. Esto estimulará su dignidad.
-
Inspirar horror a la mentira por todos los medios posibles, y mejor aún,
con ocasión de las mentiras ajenas, ya que entonces no hay pasión que
nuble su inteligencia, ve claro, y fácilmente se aplica el cuento.
-
Emplear adecuadamente los medios sobrenaturales. Es preciso ilustrar la
conciencia del niño.
-
La confesión “maternal”.
Para este autor el refrán “Vale más prevenir que curar” resume la mejor
perspectiva educativa con la que tratar el tema de la mentira de los niños.
Por tanto, más aún que horror a la mentira, habrá que infundir en los niños amor
227
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
y culto de la franqueza y de verdad. El niño tiene derecho a saber y, por tanto, a
preguntar. Y nosotros tenemos el deber de darle la verdad, siempre la verdad,
aunque graduada y dosificada, según sus necesidades. Las preguntas indiscretas o
las que nos ponen en grave aprieto, si no se saben es mejor decir “no sé”. Eso
hace que en otras cosas nos tome el niño en serio, y además se le da una lección
de sinceridad y de sencillez. En ningún caso es necesaria la mentira. Habrá que
darle nociones claras sobre lo permitido y lo no permitido, hay que poner límites,
algunos de ellos:
El tacto, hecho de respeto y caridad. Hay verdades que conviene no decir o
decir “con arte”, y eso no es mentir.
La discreción es otro límite a la expresión de la verdad, que conviene
enseñar desde muy pronto a los niños.
La clarividencia. Ser franco no es ser tonto.
Los secretos, sean profesionales, de amistad o de familia.
Evitar usos y costumbres de la mentira, como “dile que no estoy”.
A continuación presentamos las ideas más destacadas de Sutter (1976) en
relación al adulto y a la mentira del niño, que parte de una premisa a la que
muchos autores posteriores hacen referencia: Si queremos preservar al niño de la
mentira o librarlo de ella, es preciso crearle antes un clima educativo favorable.
Actitudes del adulto y reacciones del niño:
Se deben siempre buscar sus causas, sin olvidar que la más aparente, la
más satisfactoria desde el punto de vista de la lógica del adulto, no es la única, e
incluso puede ser la menos importante. Mientras los motivos permanezcan poco
conocidos, hay que guardarse de un juicio demasiado categórico o de un castigo
excesivo, y, con mayor razón, de sanciones ciegas. Algunos acogen la mentira
con indiferencia o aparentan no haberse dado cuenta de ella. Tal actitud presenta
la ventaja de no chocar con el niño y evitar el riesgo de una injusticia; debe,
incluso, ser recomendada si se comprende que el joven mentiroso buscaba un
efecto espectacular. No es aconsejable, sin embargo, su generalización. Es aún
menos admisible acoger la mentira como una broma de buen gusto, reírse con
228
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
ella, o alabar abiertamente la ingeniosidad y la astucia de que el niño da
muestras. Esta actitud, que no es excepcional, es un estímulo a la mentira. Vemos
también adultos que se hacen cómplices de la mentira, la estimulan y la utilizan
en sus fines personales. La ansiedad constituye el apoyo común de toda una
gama de reacciones de los adultos ante la mentira, incluso ante la simple
posibilidad de una mentira. La ansiedad puede conducir a demostraciones
espectaculares de cólera, a reproches sin fin, a castigos exagerados, a una
vigilancia inquietante y quisquillosa. El niño, cuando no se rebela, y a veces
incluso sublevándose, es víctima de un sentimiento intenso de culpabilidad.
Puede igualmente penetrar en este mundo cuando su mentira ha sido acogida con
una censura excesiva de tipo hipermoralizador.
Motivos de las conductas del adulto.
Pueden ser de orden lógico o de orden afectivo:
A) Los motivos lógicos son plenamente conscientes. Por ellos, el adulto explica
y justifica siempre su forma de obrar.
Cuando se halle bien seguro de que el niño ha mentido, el educador no
debe todavía darse por satisfecho: precisa conocer a que móviles ha obedecido,
una mentira de interés, de defensa, o altruista, sin querer hablar ya de mentiras
patológicas. Para algunos, la mentira es una especie de entidad afectada de un
valor inmutable y ante la cual reaccionan siempre de la misma manera.
Los móviles conscientes, de orden racional, de que se valen los adultos
para explicar su comportamiento ante la mentira infantil, se hallan a menudo
plagados de errores, así se explican las numerosas faltas educativas. No son, sin
embargo, las más graves; una mejor información bastará para corregirlas en gran
parte.
B) Los motivos afectivos.
La mentira del niño provoca irremediablemente en nosotros una
sensación desagradable. Nos sentimos culpables de la mentira infantil. Es normal
que el adulto sufra una decepción. Poco le inquieta que el niño mienta a los
demás, incluso a veces le gusta, ya que ello les une más gracias a la complicidad,
a la cual ya hemos aludido, pero que tenga algún secreto para él, que trate de
229
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
engañarle, es algo que le resulta completamente insoportable. Para atraerlo de
nuevo, exhibe sin pudor su preocupación y su aflicción, y si los recursos del
chantaje sentimental no causan el efecto deseado, su sufrimiento se matiza a
veces de despecho, las lágrimas ceden su lugar a la rabia. La mentira del niño,
finalmente, es interpretada como una negativa a la sumisión. Este provechoso
examen de conciencia presupone un dominio reflexivo al cual se oponen
frecuentemente los sentimientos del adulto, que ve que el niño escapa a su
influencia por medio de la mentira. La mentira pone de manifiesto la naciente
rebeldía. Respuestas desordenadas a la mentira, lejos de tener un valor educativo,
interfieren el desarrollo afectivo y moral del niño y refuerzan en él cimientos de
la mentira.
En resumen, este autor sugiere que para oponer a la mentira infantil una
barrera educativa eficaz, es necesario haber comprendido qué es la mentira en
general, y conocer sus diversas variedades, cada una de las cuales requiere una
actitud particular; es necesario haber aprendido a considerar, más allá de la
conducta mentirosa, la condición psicológica que traduce.
En cuanto a las
pseudomentiras, considera injusto y torpe indignarse por ellas, o castigarlas con
severidad. Puesto que las pseudomentiras son resultado, generalmente, de la
imperfección de los medios que el niño posee para conocer la verdad y para
expresarla, conviene ayudarle para que los mejore, a fin de enriquecer su
vocabulario, acostumbrarle a la objetividad, incitarle a relatar hechos y
reprenderle en caso de necesidad. Sobre las mentiras patológicas los pasos deben
dirigirse a la reeducación. Es necesario infundir confianza, evitar manifestaciones
de cólera o de indignación. El inestable miente por ligereza o por jactancia, es
menos sensible a los sermones moralizadores (contrario a lo que defiende
Ekman) que a los argumentos utilitarios. Debemos, por tanto, esforzarnos en
hacerle comprender los inconvenientes de la mentira y las ventajas de la
franqueza. Escuchar al niño, interesarse en lo que a él le interesa es una de las
mayores necesidades de la educación. La mentira-neurosis impone medidas
terapéuticas particulares: acción sobre el ambiente, pudiendo necesitar la
psicoterapia de los padres o, por lo menos, el análisis de la contratransferencia,
230
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
cambio de ambiente si el hecho no tiene remedio, o tratamiento psicológico del
niño. Sobre la mentira social, considerada por este autor la más importante,
entiende que toda mentira se manifiesta en el cuadro de las relaciones
interhumanas. En su forma más habitual, la mentira aparece sobre todo como un
incidente que señala el curso de las relaciones del niño con su medio ambiente.
Distinguiendo:
A) PROFILAXIS DE LA MENTIRA.
Faltas a evitar. El primer cuidado consiste en no colocar al niño en
situaciones que le induzcan a mentir. No es necesario denunciar el error en
que incurren los adultos que hacen que los niños mientan con ellos o en su
lugar. El niño miente a menudo porque le han dado el ejemplo: Papá Noel, el
lobo, el coco, las mentiras acerca de las razones o de la duración de una
ausencia, las respuestas voluntariamente erróneas a los múltiples porqués y,
también la cigüeña y todas las explicaciones falsas sobre los problemas
sexuales. Lo mismo es incitarle a mentir que colocarle en una situación que
provoque una mentira de defensa.
La severidad excesiva, la represión brutal de las infracciones son malos
procedimientos. Se debe evitar también la multiplicación de preguntas y las
situaciones “cerradas”. Por ejemplo, la indiferencia, aparente o real, crea la
necesidad de exageración. El interés es una muestra de afecto que el niño
necesita en gran manera. La situación de inferioridad, es otro ejemplo. En todos
los casos, se provoca o se alimenta en él un descontento, un deseo de venganza
que generalmente se expresa con la mentira. También califica de situación
“cerrada” la que provoca la incomprensión o desconfianza de los mayores.
Encaminar hacia la verdad. Para conseguirlo es preciso saber dar a la
educación un “estilo” suelto, aireado, confiado y rico en cambios de todas las
clases y, sin embargo, estable y organizado.
B) ANTE LA MENTIRA “CONSTITUIDA”.
“Curar” la mentira es menos fácil que prevenirla. Pero cuando se produce es
necesario investigar la causa o causas. En general, la mentira aparece como una
falta y el sentimiento de culpabilidad que entraña deben poder aliviarse con la
231
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
confesión. Hay que ayudar, pues, al niño a que confiese. Para ello, nada de
escenas espectaculares, ni de dramas. La confesión no tiene más virtud que
reconciliar al culpable consigo mismo y con los demás. El niño, a veces, no se
siente inmediatamente dispuesto a aceptarlo como tal, es preciso saber esperar
con paciencia, pero, también con la tenacidad.
La represión debe ser prudente: es necesario que el niño mentiroso
comprenda que estamos firmemente decididos a corregirle, y que lo hacemos por
su bien, en interés suyo, que se trata de ayudarle y no de una demostración de
fuerza.
La mentira no siempre es una falta; hay mentiras inocentes, y aun
generosas. ¿Qué conducta debemos adoptar en tales casos?. Por una parte, no se
debe reprender y menos aún castigar una conducta inspirada en sentimientos e
intenciones loables. Por otra, existe cierto peligro en levantar, a favor de ciertas
mentiras, una prohibición que corre el riesgo de perder desde entonces, parte de
su eficacia. La mentira debe permanecer ignorada.
La cuestión de la mentira “permitida” debe ser considerada de forma distinta
en la pedagogía moral y en la práctica educativa diaria.
Bascou (1978) en su libro El niño y la mentira dedica el último capítulo a la
Educación. Para él, las claves son:
La Educación de la veracidad.
La Educación de la afectividad.
La Educación de la emotividad.
La Educación de la sinceridad.
El respeto al niño.
Tratamiento de la mendacidad.
Retomando el tema de la mentira “permitida”, Ezquerro (1981) plantea una
inquietante cuestión: ¿Se deben contar mentiras a los niños?. Él apuesta a que sí,
pero con condiciones: siempre que la fabulación tenga un mínimo de calidad,
siempre que conlleve sentido del humor, siempre que se capte que, más que
satisfacer su curiosidad, lo que nos piden realmente es que les prestemos
atención. Las respuestas fabuladoras llenan el mundo del niño de imágenes vivas
232
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
con lo que le estamos regalando cercanía, tratando de zambullirnos en su propio
universo. Les dejamos abierta una puerta para su investigación personal, y hasta
da la oportunidad de ofrecerles la riqueza de un vocabulario exuberante.
La propuesta de Monfort (1983) para el adulto que quiera ayudar al niño
se resumen en:
a) Comprender su realidad.
Cuando descubrimos que los niños mienten deberíamos preguntarnos ¿en virtud
de qué hemos empujado al niño a mentir?. Sería de desear que todo educador
conservara en la memoria algún recuerdo de su infancia para comprender la
situación cerrada de muchos niños para confesar la verdad.
b) Curar, no castigar.
El castigo produce su corrección cuando es justo y se aplica en su debido
momento. El castigo será justo si las pruebas son realmente seguras.
c) Ser sinceros.
Cuando los niños nos sorprenden en alguna mentira, debemos reconocer ante
ellos nuestro defecto. No nos quita por ello autoridad, sino más bien damos un
ejemplo de humanidad y reconocimiento de nuestras limitaciones.
Para Azpilicueta (1983) las actitudes a tener en cuenta en la
“rehabilitación” de la mentira son cuatro:
1º Reaccionar con calma, aunque con severidad ante las mentiras del niño. Esta
actitud de llevar al niño a la vivencia y sentimiento de que aquello es serio y que
si se da una actuación del adulto, esta no se realiza por malhumor o por pérdida
de control.
2º Se ha de premiar la actitud del niño que confiesa su travesura, y solamente y
como último remedio acudir al castigo.
Este, el castigo, siempre concentra demasiada atención y lo único que se
consigue es que el niño intente ser más astuto, para que otra vez no le cojan en la
mentira.
3º Creación de una atmósfera de confianza, donde la confesión de la verdad sea
aceptada por los mayores.
233
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
4º Confiar en el niño, pero saber que las desviaciones se dan y se pueden dar con
mucha frecuencia.
Por otra parte, Moya (1993) nos ofrece numerosas estrategias de ayuda para
un niño propenso a la mentira. Veámos el siguiente listado:
Educar al niño para que la conducta desadaptada no se repita.
No debemos dejarnos llevar de la pasión ni proyectar nuestra angustia
pensando en el futuro de un hijo mentiroso.
No castigar al niño por una mentira. Si coge miedo, volverá a mentir más y
con más astucia.
Si descubre en su hijo una mitomanía o tendencia patológica a exagerar, a
mentir desmesuradamente, consulte a un profesional.
Impedir que la agresividad sea el método único de represión de la mentira.
Antes de actuar, procuremos informarnos serenamente. No dejándonos llevar
por supuestos irracionales: Mi hijo se me escapa de las manos como siga así...
o No hay quien lo comprenda ni controle ahora, cuanto más luego de
mayor,...
Pretender tras la mentira, aquí y ahora, una censura excesiva con un discurso
hipermoralizante, no siempre es lo más aconsejable.
Hacer tomar conciencia de lo ocurrido sí, pero no intentar culpabilizar en
exceso.
No cometer injusticias castigando como mentiras de adulto lo que no lo es,
pero al mismo tiempo, cuidar de que la mentira infantil no resulte rentable al
niño.
Actuar de forma adulta y controlada, y cuando haya alguna mentira social,
familiar, tratar el tema en particular o en público, pero intentando siempre
corregir el problema más que humillar y herir al niño.
Manifestar el disgusto que se siente por los hechos, pero hacer ver al niño
cómo realmente se siente él por dentro.
Intentar establecer cuáles han sido los objetivos cubiertos con la mentira y si
los medios empleados han sido honestos, justos.
234
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Como adultos, no hagamos decir al niño por teléfono o en la puerta, que no
estamos en casa, por muy cómodo que en ese momento nos resulte.
Desde la actitud personal de padres o educadores, digamos siempre la verdad,
aún en las cosas pequeñas, no olvidemos que el niño percibe nuestras
conductas.
Educar al niño en la tolerancia a la frustración haciéndole ver que no se puede
conseguir todo lo que se desea. No se puede emplear la mentira, o el robo
para satisfacer el ansia de poseer. El refugio en la mentira conduce también a
una insatisfacción existencial.
No “confiar permanentemente” si el niño ha mentido alguna vez. Buscar
poner pequeñas pruebas de comprobación.
Si alguna vez el niño miente, no cometer el error de no darse por enterado.
Franquearse con él y no esperar a que vuelva a mentir.
Evitar interrogatorios superfluos y generadores de angustia, buscar siempre
caminos de salida para cada situación concreta, de común acuerdo niñoadulto.
No hacer prometer al niño que no va a volver a mentir.
Recompensar, de algún modo, las verdades que el niño expresa haciéndole
comprender la “ganancia” por la verdad.
Dar al niño el cariño que necesite y la atención que requiere. El clima de
equilibrio afectivo es básico para un crecimiento sin problemas.
Algunas de estas recomendaciones nos parecen adecuadas por lo que serán
retomadas en la parte final de la Tesis donde proponemos estrategias
psicopedagógicas ante la mentira infantil.
También Leung, Robson & Lim (1992) presentan algunos principios para
resolver el tema de la mentira en el niño. Lo hemos sintetizado en los siguientes
puntos:
• Cuando un niño miente con regularidad, puede indicar que ellos están
sufriendo experiencias estresantes en casa o la escuela. Esta causa debe ser
encontrada.
235
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
• Los niños son seguidores y ellos adquieren muchos de los comportamientos y
actitudes paternos a través del proceso de imitación e identificación. Si los
padres o adultos siempre dicen la verdad, los niños normalmente seguirán su
ejemplo.
• Los niños deben además estar enseñados a discriminar entre qué es real e
irreal.
• Los niños no deben tener miedo del castigo que ellos recibirán por mentir. Un
método de disciplina apropiado debe enseñar al niño a entender que es más
ventajoso contar la verdad.
• Para que un niño sea honesto no se debe recompensar por contar mentiras o
castigarlos por decir la verdad incluso si la verdad no es lo que nos gustaría
escuchar.
• Los padres no deberían preguntar obligando a los niños a elegir entre una
mentira y una confesión embarazosa.
• Los niños que provienen de ambientes amorosos y cuidadosos usualmente no
mienten, porque no hay necesidad.
• Los niños deben aprender a sentirse bien contando la verdad más que
mintiendo para aumentar su autoestima.
• Cuando un niño miente, deben ser instruidos que este comportamiento es
inconsiderable e inaceptable. La disciplina quizás sea necesaria para algunos
niños, particularmente si la mentira ha tenido consecuencias o si miente en
exceso. Aunque nunca debe etiquetarse a un niño como “mentiroso”.
Dos tipos de actitudes ante la mentira infantil distingue Deza (1993):
Actitudes positivas, es decir:
- Proporcionar al niño un mundo más agradable, ser sinceros con los niños.
- No hacer declaraciones que no sean ciertas para que el niño no nos imite.
- El adulto no debe mentir para evitar situaciones desagradables.
- Crear un ambiente de confianza para que el niño no tenga que defenderse.
- Prestar la debida atención a los niños y evitar su indiferencia.
236
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
- Aceptar al niño como es y estimularle a buscar satisfacción en el trabajo y no
sólo en el elogio de los adultos.
Actitudes negativas:
- Preocupación excesiva que la transmite al niño imponiéndole un castigo y por
tanto, haciéndole culpable. Hay que desechar esta actitud ya que no beneficia al
niño.
- Indiferencia, broma. Esta actitud presenta la ventaja de no chocar y evitar
riesgos mayores. No es recomendable ya que el niño va construyendo su escala
de valores y en ella influyen los juicios aportados por los adultos. El niño,
además, puede coger el hábito de mentir.
- Complicidad. Tampoco conviene ser cómplices de la mentira del niño ya que se
considera a los adultos como modelos a imitar.
Para él, hay que tener en cuenta:
a) Que es más importante evitar la mentira que corregirla bien.
b) Para corregir la mentira antes debemos haber comprendido qué es la
mentira, conocer sus diversas variedades cada una de las cuales requiere una
actitud particular.
En síntesis, Gervilla (2000) destaca la necesidad de crear un ambiente
donde la mentira no sea posible y donde encontremos:
Ambiente sincero y relajado en el que padres y profesores admitan sus
propios errores y no traten de mostrarse como infalibles, sólo si nosotros
somos sinceros podemos esperar que nuestros hijos o alumnos también lo
sean.
Confianza mutua procurando no autoengañarnos.
Análisis de causas. Cuando el niño mienta, analizar las razones que
condujeron a ello.
Estrategias, según el tipo de mentira. Véamos a continuación este punto con
mayor detenimiento.
237
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
La actitud de los educadores ante las diferentes clases de mentiras:
Pseudomentiras.
La pseudomentiras no deben preocupar, ya que se trata de una mentira
falsa, producto del pensamiento, imaginación, lenguaje infantil, etc. En resumen
responde al psiquismo infantil, a la manera de ser del niño diferente del adulto.
¿Cuál debe ser la actitud del adulto?
En ningún momento deberá decirle al niño “Eres un mentiroso”, “lo has
hecho muy mal”, etc, sino ir poco a poco, según su madurez, acercándose a la
realidad, juzgando siempre el acto y no la persona, ya que si las pseudomentiras
son generalmente el resultado de la imperfección de los medios que el niño posee
para conocer la realidad y poderla expresar, conviene ayudarle a mejorarlos,
enriqueciendo su vocabulario y llevándole a la objetividad.
Mentira social.
En la siguiente tabla se ha realizado un resumen.
TIPO DE MENTIRA
ENFOQUE EDUCATIVO
Mentira fantástica
Si el niño se refugia en su fantasía para escapar de un mundo que
considera hostil, intentemos los adultos proporcionarle un mundo más
agradable
Mentiras imitativas
Los padres y profesores son modelos a imitar. Por eso, en su
presencia, nunca deben hacer declaraciones que no sean ciertas.
Mentiras de convención Conviene no usarlas.
Mentiras de exageración No hay que darles mucha importancia. Una sonrisa del adulto ante la
exageración y hacerle caer en la cuenta con una pequeña pregunta
será más que suficiente para hacer consciente al niño de su mentira.
Mentiras defensivas
En un ambiente de confianza el niño no tendrá necesidad de
defenderse. No acusemos al niño. Llevémoslo amistosamente a
descubrir la verdad.
Mentiras para llamar la La causa de la indiferencia, por tanto es necesario prestar la debida
atención
atención al pequeño, de tal forma que este se sienta seguro y
tranquilo.
Mentiras vengativas
Eliminar un ambiente de autoritarismo excesivo, de represión y falta
de libertad.
Mentiras compensadoras Aceptar al niño con sus cualidades y defectos.
Mentira antagonista
Mentira utilitaria
Mentira escolar
La necesidad de un ambiente tranquilo, relajado, rico en
motivaciones, donde no existan odios ni venganzas.
La importancia de la imagen del adulto ante el niño.
Este tipo de mentira desaparecería si cambiase el clima en que se
desenvuelve la vida en la escuela.
238
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Mentiras patológicas.
TIPO DE MENTIRA
Mentira y retraso intelectual
Mentira y psicosis
Mentira y desequilibrio
Mitomanía.
Histerismo
Simulación
Mentira neurótica
ENFOQUE EDUCATIVO
Rehabilitación del niño.
Terapia a fin de adaptarlos, lo más posible, a la vida real.
Rehabilitación de estos niños.
Un ambiente rico en estímulos, en el que se preste la
debida atención al niño tanto por parte de los padres como
de los educadores. Escuchar al niño es totalmente
necesario siempre y más en estos casos. No
consideraremos escuchar al niño una pérdida de tiempo,
sino todo lo contrario. El niño necesita confianza, incluso
cuando ha mentido varias veces hay que confiar en él.
Padres y profesores necesitan proporcionar al niño
amistad, confianza y un ambiente de sinceridad en el que
se eviten las oportunidades de mentir.
Mostrar una actitud de aceptación, compresión y al
mismo tiempo de intransigencia, tomada de mutuo
acuerdo por todas las personas que rodeaban al niño, así
como la creación de un clima positivo de aceptación y
ayuda en el colegio por parte de profesores y alumnos.
Tomar medidas terapéuticas.
Para esta autora es de suma importancia que los educadores nos
planteemos cuál debe ser nuestra actitud ante la mentira del niño.
Según Ramírez (2002), lo primero que tenemos que hacer como padres o
maestros es determinar qué tipo de mentira es con la que estamos lidiando y,
sobre todo, qué la está motivando. Si no sabemos cuál es la causa de ese
"auxilio" desesperado en el niño, corremos el riesgo de equivocarnos en la
intervención. La actitud que tengamos va a ser determinante. Será necesario:
a) Reaccionar con calma aunque con severidad.
b) Felicitar o premiar al niño que confiesa la verdad.
c) Favorecer un ambiente de confianza.
d) Estar alerta.
También recientemente, Tierno y Escaja (2002) interpretan que la tendencia
del niño a la franqueza o a la doblez depende en gran medida de la actitud con
que los adultos reaccionan frente a la mentira. Ellos señalan a padres y
educadores algunas pautas de conducta educativa:
239
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Crear un clima que favorezca la verdad. Atacar de frente la mentira sin
lograr antes esta condición es una empresa llamada al fracaso.
Analizar las causas de las mentiras. Dada la polivalencia y variedad de las
mentiras infantiles, no se las puede juzgar con criterios simplistas. Habrá que
comprender antes los motivos que impulsaron al niño a mentir, el sentido que
para él tienen dichas «mentiras».
Se deben buscar siempre las causas, sin olvidar que las que parecen
evidentes para el adulto no suelen serlo tanto desde el punto de vista del niño.
Más que la conducta mentirosa hay que tener en cuenta la condición psicológica
que traduce. Su situación emotiva predispone al niño a distintas formas de
mentira: la mentira de repliegue del niño tímido, que se siente desamparado ante
las exigencias del contacto social; la mentira agresiva del niño colérico, que,
ciego de ira, no encuentra la respuesta adecuada al momento; la mentira del
pusilánime, que trata de huir del peligro; la mentira «justiciera» o revanchista,
que busca el desquite o la compensación de una inferioridad real o ficticia...
Liberarse de actitudes neuróticas. Muchas veces reaccionamos con ansiedad
ante la simple posibilidad de la mentira: «¿Habrá dicho o no la verdad?» Y
cuando la mentira es descubierta, entonces se le acosa al niño, se multiplican
las preguntas y los interrogatorios... y,
haciendo gala de una gran
desconfianza, ya no se le cree, aunque diga la verdad. Otras veces la ansiedad
desemboca en explosiones exageradas de cólera, reproches sin fin, amenazas
y vigilancia desmesurada. El niño es el primer sorprendido por la magnitud
del efecto producido, y así descubre el enorme poder de su mentira, que
intentará ejercer de nuevo. El educador debe desembarazarse de estas
actitudes, que bien pueden ser calificadas de neuróticas.
Reprobar la mentira. Algunos adultos la acogen con indiferencia o aparentan
no darse cuenta y tal actitud evita el choque frontal con el niño; pero no hay
que olvidar que éste construye su juicio moral en conformidad con los juicios
de los adultos. Una cosa es buena o mala según lo que oigan decir a éstos, así
que es menester hacerle comprender que la mentira forma parte de las
acciones reprobables.
240
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
No reírle las mentiras. No se puede admitir la mentira como «gracia o
broma», reírse con ella o alabar abiertamente la ocurrencia, ingenio o astucia
de la que el niño da muestras.
Evitar la complicidad. Hay adultos que estimulan la mentira del niño
utilizándola para sus fines particulares. Incitan al niño a mentir con ellos o a
mentir en su lugar; para lograr la colaboración del niño le chantajean
afectivamente con promesas o amenazas. Por tanto, es un comportamiento
nocivo que compromete de forma importante la formación moral.
Evitar la represión brutal. Una educación severa, que pretende corregir los
más mínimos defectos, enderezar los más pequeños errores, que multiplica las
advertencias y las prohibiciones, malogra la autoridad. Pedagógicamente es
más efectivo limitar las normas y las exigencias a un número reducido, lo que
permite mantenerlas con firmeza y asegurar su aceptación y cumplimiento.
Responsabilidad. Cuando un niño se ha acostumbrado a mentir es porque han
fallado las condiciones ambientales necesarias que previenen la mentira.
En conclusión, estos autores sugieren que para prevenir al niño contra la
mentira, hay que crear en torno a él un clima de autenticidad y veracidad, en el
cual lo más importante es la conducta honesta, coherente y libre de hipocresías.
Un clima en el que se sienta plenamente aceptado, libre de opresiones autoritarias
que le obligan a defenderse y refugiarse en la doblez y el engaño.
4.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
AACAP (2002, Febrero 06). http://www.aacap.org/publications/apntsFam/fff44.htm
AACAP (2002, Febrero 06). http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=136
Armentia, F. (1956). Mentiras al niño y del niño. Madrid: Ediciones S.M.
Azpilicueta, V. (1983). Un niño cogido en sus propias mentiras. Comunidad
Educativa, 122, 26-29.
Bascou, J.R. (1977). El Niño y la Mentira. Barcelona: Herder.
Berge, A y cols. (1976). Las dificultades de vuestro hijo. Madrid: Morata.
Blidner, J. (2002, Septiembre 26). http://www.paideianet.com.ar/mentiras.htm
241
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Canals, E. (2002, Febrero 07). http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=17
Carreras, L.L.; Eijo, P.; Estany, A.; Gómez, M.T. y otros (1997). Cómo educar
en valores. Materiales, textos, recursos y técnicas. Madrid: Narcea.
Deza, M.J. (1993). La mentira en la Infancia. Escuela en Acción, 2, 22-23.
Durandin, G. (1958). Los niños mentirosos. Madrid:
Ekman, P. (1991). Cómo detectar mentiras. Una guía para utilizar en el trabajo,
la política y la pareja. Barcelona: Paidós.
Ekman, P. (1999). Por qué mienten los niños. Barcelona: Paidós.
Gendlin, E.T. (1975). A theory of personality change. In Worchel & Byrne (ed),
Personality Change. New York: Wiley.
Gervilla, A. (1980). El lenguaje y el pensamiento del niño. La mentira infantil.
Málaga: ICE.
Gervilla, A. (2000). ¿Es posible vivir sin mentir? ¿Nos autoengañamos?.
Madrid: Dykinson.
Goldman, S. (1996). Comportamiento destructivo: mentiras, robos y agresiones.
En S. Parker & B. Zuckerman (coord), Pediatría del comportamiento y del
desarrollo. Barcelona: Masson.
Hartshorne y May (1928). Studies in the Nature of Character. Studies in Deceit.
New York: Macmillan.
Jaimes, A. (2002, Febrero 06): http://www.bbmundo.com/ articulos/art_psico
logia. asp?id_art=561
Leung, A.K.; Robson, W.L. & Lim, S.H. (1992). Lying in children. Journal of
the Royal Society of Health, 112, (5), 221-224.
Liniado, D. (2002, Enero 23).http://www.mipediatra.com.mx/psicologia/nomientas.htm
López, E. y Artola, T. (2002, Febrero 07). http://www.geoticies.com/Athens/
Olympus/8168/escpad80.htm
Maslow, A. (1972). Toward a psychology of Being. New York: Litton.
McMahon, RJ (1989). Conduct disorders. In EJ Mash & RA Barkley (eds),
Treatment of childhood disorders. New York: The Guiford Press.
242
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
Meyer
(2002,
Febrero
07).
http://www.tupediatra.com/mnyy/adaptacion-
conductas/mnyy7.htm
Miller, M.J. (1992). The Pichocchio Syndrome:Lying and Its Impact on the
Counseling Process. Counseling and Values, 37, 25-31.
Monfort, J. (1983). La mentira en el niño. Comunidad Educativa, 125, 1-8.
Moya, J.L. (1993). La Mentira en los niños. Padres y Maestros, 188, 8-10.
Rambert, M.L. (1950). La vida afectiva y moral del niño. Buenos Aires:
Kapelusz.
Ramirez,
P.
(2002,
Febrero
07).
http://www.ciudadfutura.com/psico/
articulos/cuandoelniño.htm
Rogers, C. (1985). Toward a More Human Sciencie of the Person. Journal of
Humanistic Psychology, 5, 1-5.
Shapiro, L.E. (1997). La inteligencia emocional de los niños. Buenos Aires:
Grupo Zeta.
Sutter, J.M. (1976). Los niños mentirosos. Barcelona: Planeta.
Tierno, B y Escaja, A (2002, Febrero 07). http://www.aciprensa.com/Familia/
mentiras.htm
Valls, J. (1992). El desarrollo total del niño. Madrid: Palabra.
ViaBCP (2002, Febrero 07).http://www.viapersonal.com/04/04a.asp? NumConsejo=197
243
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
as de incompetencia e insuficiencia infantil, a fin de compensar
acertadamente estos déficits superando la agresividad, la envidia, los celos,
etc.d al niño una nueva oportunidad de actuación a fin de que el posterior
ensayo frente a la situación posibilite superar con éxito el problema.car al
niño para que la conducta desadaptada no se repita.
No debemos dejarnos llevar de la pasión ni proyectar nuestra angustia
pensando en el futuro de un hijo mentiroso.
No castigar al niño por una mentira. Si coge miedo, volverá a mentir más y
con más astucia.
Si descubre en su hijo una mitomanía o tendencia patológica a exagerar, a
mentir desmesuradamente, consulte a un profesional.
Impedir que la agresividad sea el método único de represión de la mentira.
Antes de actuar, procuremos informarnos serenamente. No dejándonos llevar
por supuestos irracionales: Mi hijo se me escapa de las manos como siga así...
o No hay quien lo comprenda ni controle ahora, cuanto más luego de
mayor,...
Pretender tras la mentira, aquí y ahora, una censura excesiva con un discurso
hipermoralizante, no siempre es lo más aconsejable.
Hacer tomar conciencia de lo ocurrido sí, pero no intentar culpabilizar en
exceso.
No cometer injusticias castigando como mentiras de adulto lo que no lo es,
pero al mismo tiempo, cuidar de que la mentira infantil no resulte rentable al
niño.
Actuar de forma adulta y controlada, y cuando haya alguna mentira social,
familiar, tratar el tema en particular o en público, pero intentando siempre
corregir el problema más que humillar y herir al niño.
Manifestar el disgusto que se siente por los hechos, pero hacer ver al niño
cómo realmente se siente él por dentro.
Intentar establecer cuáles han sido los objetivos cubiertos con la mentira y si
los medios empleados han sido honestos, justos.
Como adultos, no hagamos decir al niño por teléfono o en la puerta, que no
estamos en casa, por muy cómodo que
244 en ese momento nos resulte.
Desde la actitud personal de padres o educadores, digamos siempre la verdad,
MENU
SALIR
CAPÍTULO IV. Educación y Mentira Infantil
245
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.1. INTRODUCCCIÓN.
Este capítulo presenta el planteamiento de nuestro proyecto de
investigación, que se desarrolla poniendo un énfasis especial en la utilización de
una metodología científica. Hemos trabajado con
varias
modalidades
metodológicas, como aplicaciones del método científico.
El objetivo general de esta parte es conocer si el niño de 3 a 6 años tiene o
no capacidad para mentir. Este fin ha sido abordado a través de un experimento
con niños de esas edades, por un lado, y por otro con la información dada por los
adultos más significativos del mundo infantil: padres y maestros de Educación
Infantil.
5.2. HIPÓTESIS.
Nos plateamos las posibles hipótesis como conjeturas, proposiciones o
especulaciones que el investigador ofrece como respuesta a su problema de
investigación. La formulación de nuestras hipótesis sigue una vía deductiva, ya
que hemos partido de la teoría presentada en la primera parte. Como
consecuencia, establecemos las siguientes hipótesis, basadas en la literatura sobre
Mentira, en general, y la Mentira Infantil, en particular:
H1. Los niños de edades comprendidas entre los 3 y 6 años tienen capacidad de
mentir. Teniendo en cuenta que nuestra conceptualización de Mentir (como
enunciamos en el capítulo I) contiene los siguientes elementos:
Manifestación falsa.
Libre voluntad de expresión.
Intención de engañar.
Engaño verbal.
H2. El niño miente con intención de engañar, no en función de la edad, sino de
su grado de madurez.
H3. La mentira infantil tiene diferentes causas.
245
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
H4. Podemos clasificar las mentiras de los niños en varios tipos.
H5. La actitud del adulto ante la mentira de un niño es fundamental de cara a la
Intervención.
5.3. OBJETIVOS.
Podríamos decir que el objetivo general de nuestra investigación es el de
diagnosticar la Mentira Infantil (3-6 años) respecto a la respuesta verbal y/o
gestual con el fin de presentar propuestas psicopedagógicas de intervención.
Este objetivo general se desarrolla con los siguientes objetivos
específicos:
1. Conocer la literatura científica sobre el tema de la Mentira infantil.
2. Conocer la opinión de maestros y padres sobre:
2.a. Concepto de mentira.
2.b. ¿El niño pequeño miente?.
2.c. Edad a la que sitúa la capacidad de mentir.
2.d. Tipos de mentiras en niños y causas.
2.e. La actitud y la pauta educativa seguida ante la mentira de un niño.
3. Ofrecer estrategias educativas para abordar en la escuela o en el hogar la
Mentira Infantil.
5.4. MÉTODO.
Tomando la definición de método como el conjunto de procedimientos
que permiten abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos
objetivos determinados (Hernández, 1997, p.6), hemos optado por la aplicación
de una metodología científica por los aspectos que la definen. Sabemos que el
conocimiento científico es un subconjunto del conocimiento humano, teniendo
como característica principal su replicabilidad. Hablamos, entonces, de método
científico para referirnos al conjunto de procedimientos que, valiéndose de los
instrumentos o técnicas necesarias, aborda y soluciona un problema o conjunto
de problemas (Bunge, 1985). El método científico se convierte en una “estrate-
246
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
gia consciente” encaminada a solucionar problemas planteados por el
investigador con un fin determinado (Hernández, 1997, p.6).
Dentro del método científico, nuestro estudio se encuadra en los métodos
Empírico- Analíticos, ya que nuestro interés y nuestras posibilidades, se han
centrado en (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995, p.41):
-
Describir. Esta descripción versará en dos cuestiones. Por una parte,
describir las características de un niño de 3 a 6 años y, por otro lado
describir el concepto y la capacidad de mentir.
-
Predecir. Esta predicción se especifica en la hipótesis.
-
Verificar/ Justificar.
-
Explicar.
Hemos empleado dos
tipos de
metodologías, una
metodología
experimental y una metodología de encuesta, que nos ha permitido describir de
forma sistemática, hechos y características de una población y acontecimientos
concretos, de forma objetiva y comprobable. (Colás y Buendía, 1992, p.177). Es
decir, podemos diferenciar dos momentos en la investigación. El primer
momento ha consistido en plantear una situación experimental, en la cual se ha
realizado una replicación del experimento de Lewis, Stanger & Sullivan (1989) y
una ampliación del mismo, con niños, y cuyos datos se recogen a través de la
técnica de observación no participante. Y un segundo momento que ha sido la
aplicación de una metodología de encuesta que recoge opiniones de padres y
maestros respecto a la mentira en general, y a la mentira infantil, en particular,
de sus hijos y alumnos respectivamente.
5.5. ESTUDIO DESARROLLADO CON NIÑOS.
5.5.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Tomando como referencia las dos posturas teóricas presentadas en el
capítulo tercero con respecto a la capacidad o no de mentir del niño de 3 a 6
años, hemos tomado como punto de partida un experimento que demuestra que el
niño tiene dicha capacidad desde los 3 años de edad. Nos referimos al trabajo
247
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
desarrollado por Lewis, Stanger & Sullivan (198). Además, hemos intentado
ampliarlo con el fin de encontrar respuesta a la siguiente cuestión: ¿es cierto que
los niños mienten?.
5.5.2. OBJETIVO.
Observar si el niño de 3, 4 y 5 años miente o no con relación a su
respuesta verbal y/o gestual en una situación concreta, creada al efecto.
5.5.3. METODOLOGÍA.
Se sigue un procedimiento experimental, ya que se “construye” una
situación concreta, que es la que especialmente nos interesa para reproducir
fielmente el experimento empleado por Lewis, Stanger & Sullivan (1989), y
poderlo ampliar en lo que se refiere a la consideración de un mayor número de
variables de respuesta, variables dependientes, articulando la conducta del niño
en “mirar”, “tocar” y “jugar”.
Tomamos en consideración que un experimento es un proceso planificado
de investigar en el que al menos una variable (llamada variable experimental o
independiente) es manipulada o controlada por el investigador para ver qué
efectos produce en al menos otra variable llamada dependiente (Hérnandez,
1997,p.62). En un experimento, por tanto, se produce la observación objetiva de
los fenómenos que ocurren en situaciones controladas en las que uno o más
factores varían, mientras que otros se mantienen constantes, con el fin de
establecer las relaciones de causación entre las variables bajo estudio. En este
tipo de investigación concurren varias características:
La objetividad. Se intenta evitar cualquier sesgo que afecte a las relaciones
causa-efecto entre las variables.
La observación empírica. Es la base de las respuestas a las preguntas
formuladas en la investigación.
248
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Los fenómenos. Son los hechos observables que se pueden definir
operativamente, estos fenómenos ocurren como resultado de las variables
independientes o manipulación que hace el investigador en una situación
controlada.
El control. Es el que garantiza la relación causal entre las variables bajo
estudio.
La variación que se espera se produzca en la variable dependiente (VD) y
que aparezca en forma de respuesta medible.
La idea básica que subyace a todo experimento es muy simple: haz algo y
observa de forma sistemática qué sucede. Esta idea la hemos desarrollado, como
decimos, a partir del experimento de Lewis, Stanger y Sullivan (1989). Aquí,
además, hemos utilizado la observación como técnica de recogida de datos,
empleando la grabación en vídeo como sistema de soporte.
Anguera (1988, p.13) define el acto de observar como la resultante de la
actuación conjunta y necesaria de tres elementos: percepción, interpretación y
conocimiento previo. La observación alcanza un carácter científico y, por tanto,
tiene capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido
datos adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones
perfectamente identificadas, e insertas en un contexto teórico (Anguera, 1988, p.
11).
Se pueden distinguir dos clases de observaciones: participante y no
participante. Es la observación no participante, en la que el observador es
independiente de la situación de observación, la utilizada como técnica de
recogida de información a través de la grabación en vídeo.
5.5.4. MUESTRA.
Se trabaja con una Muestra de Padres y Maestros, que responde a un
muestreo sistemático, no aleatorio, pero que, sin embargo, reúne ciertas
características heterogéneas a tener en cuenta (edad, sexo,…).
249
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Se diferencian dos tipos de Muestra, la primera es la Muestra del estudio
piloto llevado a cabo, y la segunda es la Muestra Real del experimento. Veamos
en el siguiente cuadro el número de sujetos que componen cada una de ellas.
Muestra estudio piloto: 3 sujetos.
Muestra real: 30 sujetos.
Estos niños se seleccionaron por su grado de madurez o por la
capacidad de mentir que las maestras afirmaban que tenían.
DISTRIBUCIÓN POR PROVINCIAS:
13 niños de Málaga:
5 niños de Sevilla:
De 5 años: 5
De 5 años: 2
De 4 años: 4
De 4 años: 1
De 3 años: 4
De 3 años: 2
6 niños de Cádiz:
6 niños de Granada:
De 5 años: 2
De 5 años: 2
De 4 años: 2
De 4 años: 2
De 3 años: 2
De 3 años: 2
DITRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DEL SEXO
Válidos
niño
niña
Total
Frecuencia Porcentaje
19
63.3
11
36.7
30
100.0
Veamos estos datos de forma gráfica en la página siguiente.
250
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
sexo
37%
63%
niño
niña
DISTRIBUCIÓN EN FUNCIÓN DE LA EDAD
Válidos
3
4
5
Total
Frecuencia Porcentaje
10
33.3
9
30.0
11
36.7
30
100.0
Edad
33%
37%
30%
3 años
4 años
251
5 años
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.5.5. DISEÑO SITUACIÓN EXPERIMENTAL.
Tomamos como diseño el modo en que han sido organizados los grupos
para su intervención en la investigación y posterior análisis de datos. Pasamos a
describir aquí el diseño de la situación experimental llevada a cabo con los niños.
• Descripción del espacio físico.
Antes de realizar las observaciones, es necesaria la definición del contexto
para poder ser interpretarlas en el marco en el que fueron realizadas, y
extrapolarlas después sólo a situaciones iguales o similares. El experimento se ha
desarrollado en dos espacios diferentes:
Para los niños de Málaga, Granada y Cádiz, en aulas del centro escolar.
Para los niños sevillanos, en la casa familiar.
Se emplean dos juegos que conformaron las dos situaciones experimentales y
de registro de las conductas. El niño y el experimentador juegan juntos en primer
lugar (Juego 1) con “Abierto y Cerrado” del Programa de Froebel de La Guaira
(denominaremos Material 1). El juguete utilizado para la segunda situación de
juego del niño con el experimentador (Juego 2) es “City Driver” de BAO
(denominaremos Material 2).
• Momentos de la observación.
Se ha observado detenidamente la reacción de los niños en la Situación 1
(cuando el niño se queda solo en la habituación) y situación 2 (el niño se
encuentra, de nuevo, en la habitación a solas). Estas situaciones han tenido
distinta duración (desde un mínimo de 46’’ a un máximo de 4’10’’), aunque las
conductas relevantes se han producido en la mayoría de los casos, como se verá,
durante el primer minuto.
También se ha registrado la conducta verbal y/o gestual en que el niño
responde a las tres cuestiones que el experimentador plantea (¿has mirado el
juego? ¿has tocado? ¿has jugado?) en las dos situaciones. Ambos momentos son
los recogidos en el registro de observaciones realizado.
252
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
⊕ Qué observar.
Las conductas objeto de nuestro estudio son moleculares (Anguera, Blanco y
Losada, 2001), ya que no es necesario realizar ningún tipo de abstracción para
definirla. Cuando se descompone una conducta verbal y/o gestual en diferentes
dimensiones que son objeto de estudio y observamos estos aspectos realizando
descripciones de los rasgos observados directamente, la inferencia que se realiza
en la descripción es mínima o nula.
Estamos observando unas conductas verbales, o y gestuales equivalentes,
codificadas en tres categorías:
El niño dice si o hace el gesto sí con la cabeza.
El niño dice no o hace el gesto no con la cabeza.
El niño no da respuesta ni verbal ni no verbal.
5.5.6. VARIABLES.
La anatomía básica de la investigación experimental se basa en el estudio de
los efectos que produce una (o varias) VI en una o más VD. Describamos cuales
son éstas en nuestro estudio.
La variable independiente es la variable que el investigador mide, manipula o
selecciona para determinar su relación con el fenómeno o fenómenos observados.
Esta variable es conocida también como variable estímulo o input. En nuestro
estudio hay dos momentos de tratamiento experimental y, así podemos hablar de
dos niveles de una primera variable independiente.
La VI (1) se refiere al contexto lúdico que se prepara para despertar en el
niño el deseo. Tiene dos momentos, con el juego 1 y con el juego 2. Situemos en
el siguiente esquema donde actúa esta variable.
Juego 1
VI (1a)
Juego 2
Situación 1
Juego 2
VI (1b) Situación 2
Juego 1: El niño y el experimentador juegan juntos con el Material 1.
Juego 2: El niño y el experimentador juegan juntos con el Material 2.
Situación 1: El niño se queda solo en la habitación después de jugar con el Material 1.
Situación 2: El niño se queda solo en la habitación, después de jugar con el Material 2.
253
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
La VI (2) se refiere a las órdenes que el experimentador da al niño, previas
a las situaciones 1 y 2 de observación, y posteriores a las situaciones de juego 1 y
2. Estas instrucciones son:
-
“No mires el juego”.
-
“No toques el juego”.
-
“No juegues con él”.
Situemos esta variable en el esquema anterior.
VI (2)
VI (2)
Juego 1
VI (1a)
Juego 2
Situación 1
VI (1b)
Juego 2
Situación 2
La variable dependiente es lo que el investigador observa o mide para
determinar el efecto producido por las Variables Independientes. La dependiente
es la variable repuesta o variable salida o output. En nuestro estudio la variable
dependiente se mide al finalizar las situaciones 1 y 2, es decir, es la respuesta del
niño a la VI (2).
VI (2)
VI (2)
Juego 1
VI (1)
Juego 2
Situación 1
VI (1)
Juego 2
Situación 2
VD
VD
Pueden darse 4 respuestas diferentes que presentamos en el siguiente
cuadro:
DICE SI O
GESTICULA SI
MIRA/TOCA/JUEGA
NO MIRA/NO
TOCA/NO JUEGA
MIENTE
Cuadro 1
254
DICE NO O
GESTICULA NO
MIENTE
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Dos han sido las variables controladas para evitar posibles sesgos:
a) La reactividad del sujeto por saberse grabado. Este sesgo se ha evitado
ocultando la cámara y no diciéndole al niño que la situación se está grabando.
b) La reactividad del sujeto por el desconocimiento del experimentador. El
experimentador ha visitado el aula, ha jugado con ellos, ha hablado con ellos,
etc
5.5.7. PROCEDIMIENTO.
Como venimos comentando, en la revisión bibliográfica encontramos el
interesante experimento llevado a cabo por Lewis, Stanger & Sullivan (1989).
Este experimento concluye con la afirmación de que el niño, desde los 3 años de
edad, tiene capacidad para mentir. El procedimiento que siguieron los autores en
aquel trabajo fue el siguiente:
1. El experimentador a solas con el niño, en un laboratorio con espejo unidireccional, le indica
que se siente en una silla que está situada de espaldas a una mesa. La madre o padre del
niño rellenará un cuestionario en la misma habitación, pero en una posición que no puede
ver al hijo.
2. El experimentador le dice al niño que va a colocar un juguete sorpresa en la mesa que tiene
detrás.
3. El experimentador advierte al niño que no puede mirar el juguete.
4.
El experimentador saca el juguete y lo sitúa encima de la mesa.
5. El experimentador le dice al niño que ellos podrán jugar con el juguete cuando el
experimentador regrese porque tiene que salir un momento.
6.
El experimentador deja la habitación.
7. El experimentador regresa a la habitación cuando el niño ha mirado el juguete o cuando han
pasado 5 minutos.
8. El experimentador permanece de pie frente al niño con una expresión neutra durante 5
segundos.
9. El experimentador pregunta al niño: “¿has mirado?”.
10. Si el niño no responde, se le pregunta de nuevo.
11. Se espera durante 5 segundos a que responda.
12. El experimentador invita al niño a jugar con el juguete, haya respondido o no, y tranquiliza
al niño que ha mirado (sin decirle al niño que lo sabemos) diciendo “está bien”.
255
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Estos autores observaron tres tipos de conductas: verbales, faciales y
corporales.
En un primer momento, nuestra intención ha sido replicar este
experimentado, con algunas pequeñas modificaciones:
La situación se realizaría en el aula escolar del niño durante el horario de
recreo.
No habría presencia de padres en la habitación.
Además, hemos tenido en cuenta algunas condiciones que Delfos (2001, p.81)
recoge en un interesante libro sobre Cómo conversar con niños de 4 a 12 años.
Estas condiciones han sido:
- Ponerse a la altura (visual) de los niños.
- Mirar al niño mientras se habla.
- Alternar el contacto ocular con el niño mientras se habla.
- Hacer que el niño se sienta cómodo.
- Escuchar lo que dice el niño.
- Tratar de combinar la conversación con el juego.
Llevamos a cabo algunas grabaciones, y después de analizarlas entendimos
que no quedaba claramente demostrada la intencionalidad del niño al mentir.
Además, las conductas faciales y corporales no nos aportaban información útil,
por lo que fueron desechadas en el estudio definitivo.
La segunda prueba se realiza con niños donde, previamente a la situación
experimental, la maestra en el aula cuenta el cuento “Pedro y el lobo”, y se habla
sobre qué es mentir y quién dice mentiras. En el análisis de esta segunda prueba
se observa en un niño una reacción que invita a reconsiderar las instrucciones del
experimentador para el control de la intencionalidad: un niño no sólo había
mirado el juego, sino que también lo había tocado y había jugado con él. Ello nos
lleva a incluir en el experimento tres preguntas: ¿Has mirado? ¿Has tocado?
¿Has jugado?.
Finalmente, el experimento se presenta siguiendo los pasos siguientes:
256
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
1. Grabar el procedimiento sin que el niño lo sepa.
2. El experimentador, a solas con el niño, en el aula durante el recreo, o en una habitación
familiar, le indica que se siente en una silla, que van a jugar con dos juguetes que ha traído
sorpresa.
3. El experimentador sitúa en una mesa el primer juego, y juegan.
4. Cuando han finalizado el primer juego, el experimentador le dice al niño que ahora va a
colocar el otro juego sorpresa en la mesa, pero advierte al niño que no puede mirar el
juguete, ni tocarlo, ni jugar con éste, durante el tiempo en que va a tener que salir de la
habitación.
5. El experimentador saca el juguete y lo sitúa encima de la mesa.
6. El experimentador le dice al niño que ellos podrán jugar con el juguete cuando él regrese.
7. El experimentador deja la habitación y el niño se queda solo (SITUACIÓN 1).
8. El experimentador regresa a la habitación transcurridos unos minutos.
9. El experimentador pregunta al niño: “¿has mirado?”.
10. Si el niño no responde, se le pregunta de nuevo.
11. El experimentador pregunta al niño: “¿has tocado el juego?”.
12. Si el niño no responde, se le pregunta de nuevo.
13. El experimentador pregunta al niño: “¿has jugado con el juego?”.
14. Si el niño no responde, se le pregunta de nuevo.
15. El experimentador invita al niño a jugar con el juguete, haya respondido o no, y tranquiliza
al niño que ha mirado diciendo “está bien”.
16. Volvemos a decirle al niño que no puede mirar, tocar ni jugar con el juego, porque vamos a
volver a salir del aula o habitación y cuando volvamos seguiremos jugando.
17. El experimentador deja la habitación y el niño se queda solo (SITUACIÓN 2).
18. El experimentador regresa a la habitación transcurridos unos minutos.
19. El experimentador pregunta al niño: “¿has mirado?”.
20. Si el niño no responde, se le pregunta de nuevo.
21. El experimentador pregunta al niño: “¿has tocado el juego?”.
22. Si el niño no responde, se le pregunta de nuevo.
23. El experimentador pregunta al niño: “¿has jugado con el juego?”.
24. Si el niño no responde, se le pregunta de nuevo.
25. El experimentador invita al niño a jugar con el juguete, haya respondido o no y tranquiliza
al niño que ha mirado diciendo “está bien”.
257
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.5.8. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS PARA NIÑOS.
El instrumento utilizado para recoger la información de los niños ha sido
la observación a través de la grabación de vídeo de la situación experimental, y
análisis de las cintas mediante una plantilla de registro, que también hemos
elaborado.
El vídeo es nuestro instrumento técnico de observación. Éste controla
posibles sesgos ocasionados por el observador. Sus posibilidades de aplicación
son enormes, convirtiéndose en una de las mejores ayudas que puede recibir un
observador, ya que la retención de la imagen y su posterior transmisión le
permite obviar detalles en el momento del registro in situ, así como conseguir la
máxima precisión, etc (Anguera, 1988, p.170).
Para hacer operativa nuestra observación se ha utilizado la categorización.
La creación del sistema de categorías ha supuesto conceptualizar previamente
cada una de ellas, de tal manera que la inclusión de un elemento en una categoría
elimine la posibilidad de inclusión en cualquier otra, y a la vez cualquier
elemento definido como objeto de observación pueda estar representado en la
conceptualización de alguna de ellas.
El proceso de categorización seguido ha sido de tipo deductivo, es decir
hemos partido de un marco teórico para la conceptualización y amplitud de las
categorías. En este proceso hemos seleccionado las conductas pertinentes de
respuesta verbal o respuesta gestual:
El niño dice si o hace el gesto sí con la cabeza.
El niño dice no o hace el gesto no con la cabeza.
El niño no da respuesta ni verbal ni no verbal.
Además, se han contemplando, dentro de cada una de ellas, los siguientes
rasgos:
• Ocurrencia: nos informa si determinado fenómeno aparece o no durante
el período de observación.
• Latencia: el tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo y la
aparición de la reacción.
258
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.5.9. REGISTRO ( VER ANEXO I).
La sistematización del registro consiste en expresar en términos
observables toda la información contenida en conductas o eventos, de manera
que no se produzca pérdida de información o de matiz expresivo. (Anguera,
1988, p. 21). Para el análisis de los vídeos se ha elaborado el siguiente registro.
SUJETO:
EDAD:
PROVINCIA:
SITUACIÓN 1ª (Tiempo)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
SITUACIÓN 2ª (Tiempo)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
ANOTACIONES AL MARGEN:
259
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
En el registro marcamos con X la casilla que corresponda a la conducta
realizada por el niño. Si al lado de la X aparece un tiempo, éste se refiere al
tiempo transcurrido hasta la aparición de la conducta a la que hacemos
referencia.
En algunas casillas hemos marcado dos opciones, aunque al lado de la X
aparece cuál fue la opción dicha o hecha por el niño en primer lugar (1º) y en
segundo lugar (2º).
En anotaciones al margen hemos recogido alguna otra característica
definitoria del niño, así como las interrupciones o anécdotas acontecidas durante
el transcurso de la situación experimental.
Se analizaron 4 cintas de vídeo con una duración aproximada de 12 horas,
una por cada provincia (Málaga, Sevilla, Cádiz y Sevilla).
5.5.10. DIAGNÓSTICO.
Considerando el Cuadro 1 presentado en el anterior apartado 5.6.6., y a
partir de la hoja de registro descrita ahora, se pueden establecer cuáles son los
niños que mienten.
Tal y como se ha hablado, se crean unos contextos de juego que sirven
para estimular al niño y situarle en una situación donde goce de la apetencia de
jugar, es decir, no se coloca el juego sin más, sino que intentamos garantizar que
le resulte un estímulo motivador para el posible juego. Posteriormente, ya se ha
dicho también, se le dan unas órdenes que contradicen la situación previa vivida
de juego, ya que se le pide que no efectúe acción ninguna sobre el mismo.
En el tiempo en el que él permanece sólo, el niño debe enfrentarse a la
situación de desobedecer o no las órdenes que le comunicó el experimentador. En
esos momentos toma una decisión, y en consecuencia actúa: mira o no, toca o no,
juega o no. Ahora bien, la situación de mentir se monta relativamente
independiente de cómo el niño haya decidido actuar, o lo que es lo mismo, puede
“desobedecer” y no mentir, por ejemplo, o bien “obedecer” y sin embargo
mentir. La mentira se produce por la confesión que él realiza cuando se le
interroga sobre su conducta previa. Lo importante, entonces, no es si mira, toca o
260
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
juega, sino cuál es su manifestación respecto a lo que ha hecho.
DICE SI O
DICE NO O
GESTICULA SI
GESTICULA NO
MIRA/TOCA/JUEGA
Confiesa lo que hace
MIENTE
(DESOBEDECE)
(NO MIENTE)
(2)
(1)
NO MIRA/NO
MIENTE
Confiesa lo que hace
TOCA/NO JUEGA
(3)
NO MIENTE
(4)
(OBEDECE)
Cuadro 2
El diagnóstico sobre la mentira se realiza observando la hoja de registro, y
correlacionando las respuestas de las dos tablas de cada situación.
Cabe preguntarse, no obstante, en relación a aquellos niños que mienten,
qué es lo que les ha llevado a hacerlo, es decir, ¿hay intención de mentir?.
Entendemos que el planteamiento de las órdenes del experimentador y la
transgresión de las mismas, no puede dejar al niño indiferente. Es muy probable,
en consecuencia, que aquellos que confiesan no haber hecho algo que sí han
hecho, mientan por la presión de haber desobedecido. ¿Puede ello interpretarse
como que tienen la intención de mentir, o bien la mentira es un mecanismo que
lleva la intención de salvar la situación de desobediencia? Es decir, ¿la mentira es
consecuencia de una intención previa, o bien la misma mentira es el mecanismo
para resolver un momento desagradable, como es el caso?.
Aún nos encontramos con otro inconveniente más: según nuestros
parámetros, mienten los que confiesan lo contrario de lo que han hecho. Y eso
pasa también con los que habiendo obedecido, manifiestan que no lo han hecho
(situación (3) del cuadro anterior). En este caso no puede hablarse de presión por
desobediencia. ¿Cuál es, entonces, el proceso que puede explicar la
manifestación de estos niños?.
261
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Todas ellas son cuestiones realmente importantes alrededor del
diagnóstico. Nosotros aquí, como decimos, trabajamos a partir de la
manifestación del niño, e interpretamos que, habiéndoles ocasionado una
situación apetecible y motivadora de juego, y un contexto donde hay que superar
un tema de “obediencia”, aquellos niños que mienten, parecen hacerlo con
motivo e intención. Lo que queda por determinar son los matices de esa
intención: la mentira es una consecuencia, o mentir se convierte en la intención
misma buscando una consecuencia posterior determinada. La mentira en
antecedente (tiene sentido en sí mismo y busca un objetivo), o es consecuencia
de (tiene una intención previa). Esta es la cuestión.
5.5.11. ANALISIS DE OBSERVACIONES E INTERPRETACION DE LOS
RESULTADOS.
A continuación se expone el análisis realizado de la Situación 1.
SITUACIÓN 1- MIRAR.
Frecuencia
Válidos
mira
24
no mira
6
Total
30
Porcentaje
80.0
20.0
100.0
Situación 1- MIRAR
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80
20
mira
no mira
Gráfico 1
262
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Conducta Verbal y/o Gestual-MIRAR
Frecuencia Porcentaje
Válidos
si
7
23.3
no
23
76.7
Total
30
100.0
Conducta verbal y/o gestual
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
76.7
23.3
dice que mira
dice que no mira
Gráfico 2
Si comparamos los Gráficos 1 y 2 se observa un alto porcentaje cuya
conducta verbal y/o gestual es contraria a su conducta de mirar.
SITUACIÓN 1-TOCAR
Frecuencia
Válidos
toca
6
no toca
24
Total
30
Porcentaje
20.0
80.0
100.0
Situación 1- TOCAR
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80
20
toca
no toca
Gráfico 3
263
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Conducta Verbal y/o Gestual-TOCAR
Válidos
Frecuencia
2
28
30
Si
no
Total
Porcentaje
6.7
93.3
100.0
Conducta gestual y/o verbal
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
93.3
6.7
dice que toca
dice que no toca
Gráfico 4
La comparación de los gráficos 3 y 4 muestra que en un alto porcentaje se
corresponde lo que el niño hace (conducta de tocar) y lo que admite verbal y/o
gestualmente.
Los dos gráficos siguientes recogen los datos en cuanto a la instrucción de Jugar.
SITUACIÓN 1-JUGAR
Frecuencia
Válidos Juega
2
no juega
28
Total
30
Porcentaje
6.7
93.3
100.0
Situación 1- JUGAR
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
93.3
6.7
juega
no juega
Gráfico 5
264
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Conducta Verbal y/o Gestual-JUGAR
Válidos
Frecuencia
3
27
30
Si
no
Total
Porcentaje
10.0
90.0
100.0
Conducta verbal y/o gestual
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
10
dice que juega
dice que no juega
Gráfico 6
La relación entre los Gráficos 5 y 6 van en la misma línea que la
instrucción anterior.
En el Gráfico 7 se realiza el análisis de la Situación 1 en conjunto.
Destacamos el 73,3% de los niños que han manifestado una conducta verbal y/o
gestual contraria a la realizada durante el periodo de tiempo en el que han estado
solos en la sala ante el juego. Por tanto, estos datos nos llevan a afirmar que la
mayoría de niños han mentido.
RESUMEN SITUACIÓN 1- MIENTE
Frecuencia
Válidos miente
22
no miente
8
Total
30
265
Porcentaje
73.3
26.7
100.0
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
SITUACIÓN 1: MIENTEN
73.3
80
70
60
50
40
30
20
10
0
26.7
MIENTEN
NO MIENTEN
Gráfico 7
En la tabla 1 se recoge el análisis realizado con relación al tiempo
transcurrido hasta que el niño ha desobedecido la orden del experimentador de
“No mires el juego”. Podemos ver en el gráfico 8 en la página siguiente la
distribución correspondiente, que afirma que la mayoría de niños han
desobedecido la orden “no mirar” antes de medio minuto de estar a solas.
Tabla 1: TIEMPO DE TRANSGRESION DE LA ORDEN NO MIRAR EN LA SITUACIÓN 1.
Válidos
0
1
3
4
5
7
8
9
12
23
26
31
33
39
40
46
60
74
107
Total
Frecuencia
6
4
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
30
266
Porcentaje
20.0
13.3
6.7
6.7
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
6.7
3.3
3.3
3.3
100.0
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
REAC1
16
14
12
10
8
Frecuencia
6
4
Desv. típ. = 26.38
2
Media = 19.5
0
N = 30.00
0.0
20.0
10.0
40.0
30.0
60.0
50.0
80.0
100.0
70.0
90.0
110.0
REAC1
Gráfico 8: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
Los datos y gráficos que aparecerán en las siguientes páginas hacen
referencia al análisis de la Situación 2.
SITUACIÓN 2-MIRAR
Frecuencia
Válidos
mira
23
no mira
7
Total
30
Porcentaje
76.7
23.3
100.0
SITUACIÓN 2: MIRAR
100
80
76.7
60
40
23.3
20
0
mira
no mira
Gráfico 9
Como sucedía en la Situación 1, gran parte de los niños (casi un 80%) no cumple
la norma de “No mirar” dada por el experimentador al niño antes de su salida de la
habituación.
267
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Conducta Verbal y/o Gestual- MIRAR 2
Válidos
Frecuencia
5
25
30
Si
no
Total
Porcentaje
16.7
83.3
100.0
CONDUCTA VERBAL Y/O GESTUAL
83.3
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
16.7
dice que mira
dice que no mira
Gráfico 10
Se puede volver a comprobar en los gráficos 9 y 10 como gran parte de los
niños “hacen una cosa y dicen otra”. Altos porcentajes apoyan esta idea: 76,6%
de los niños miran el juego y sin embargo, sólo el 16, 7 % lo admite.
SITUACIÓN 2-TOCAR
Frecuencia
Válidos
toca
11
no toca
19
Total
30
Porcentaje
36.7
63.3
100.0
SITUACIÓN 2- TOCAR
70
63.3
60
50
40
36.7
30
20
10
0
toca
no toca
Gráfico 11
Aumenta casi el doble el porcentaje de niños que sí tocan el juego en la
Situación 2 (36,7%) con respecto a la Situación 1 (20%). Si comparamos los
268
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Gráficos 11 y 12, observaremos que los niños que han tocado el juego (36, 7 % )
casi en su totalidad lo niegan (93,3%).
Conducta Verbal y/o Gestual-TOCAR 2
Válidos
Frecuencia
2
28
30
si
no
Total
Porcentaje
6.7
93.3
100.0
CONDUCTA VERBAL Y/O GESTUAL
93.3
100
80
60
40
20
6.7
0
dice que toca
dice que no toca
Gráfico 12
SITUACIÓN 2- JUGAR
Válidos
juega
no juega
Total
Frecuencia
7
23
30
Porcentaje
23.3
76.7
100.0
La mayoría de los niños (76,7%) no juega con el juego durante la
Situación 2, es decir, no desobedece esta norma dada por el experimentador. Sin
embargo, un 23,3% de los niños si juega, y de ellos, sólo el 10% reconoce
haberlo hecho (Gráficos 13 y 14).
SITUACIÓN 2-JUGAR
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
76.7
23.3
juega
no juega
Gráfico 13
269
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Conducta Verbal y/o Gestual-JUGAR 2
Válidos
Frecuencia
3
27
30
Si
no
Total
Porcentaje
10.0
90.0
100.0
CONDUCTA VERBAL Y/O GESTUAL
90
100
80
60
40
20
10
0
dice que juega
dice que no juega
Gráfico 14
El análisis global de la Situación 2, que se presenta en el siguiente cuadro
y en el Gráfico 15, repite el 73,3% de los niños que han manifestado una
conducta verbal y/o gestual contraria a la realizada durante el periodo de tiempo
en el que han estado solos en la sala ante el juego de la Situación 1.
RESUMEN SITUACIÓN 2- MIENTE
Frecuencia
Válidos miente
22
no miente
8
Total
30
270
Porcentaje
73.3
26.7
100.0
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
SITUACIÓN 2: MIENTEN
80
73.3
70
60
50
40
26.7
30
20
10
0
MIENTEN
NO MIENTEN
Gráfico 15
En la tabla 2 se recoge el análisis del tiempo transcurrido desde que el
niño se queda sólo en la sala hasta que mira el juego. Podemos ver en el gráfico
16 la distribución correspondiente.
Tabla 2: TIEMPO DE TRANSGRESION DE LA ORDEN NO MIRAR EN LA SITUACIÓN 2
Válidos
0
1
2
3
4
5
6
9
13
16
17
18
24
30
32
33
36
37
52
84
Total
Frecuencia
7
3
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
30
271
Porcentaje
23.3
10.0
3.3
3.3
10.0
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
3.3
100.0
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
En el gráfico 16 podemos observar que la mayoría de los niños que “miran el
juego” (en contra de la indicación del experimentador) lo hacen antes de
transcurridos 10 segundos.
REAC2
16
14
12
10
8
Frecuencia
6
4
Desv. típ. = 19.51
2
Media = 14.4
N = 30.00
0
0.0
10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0
REAC2
Gráfico 16: Tiempo en incumplir la orden MIRAR.
MENTIR EN FUNCIÓN DEL SEXO DE LOS NIÑOS.
Interesa conocer la posibilidad de relacionar los niños cuya conducta
verbal y/o gestual es contraria a lo que hace, y la variable género, ya que
algunos autores apuntan posibles diferencias.
Hemos realizado un análisis no probabilístico con dos muestras
independientes. Los datos resultantes se recogen en el siguiente cuadro:
Estadísticos de contraste
MIENTES1
MIENTES2
103.500
90.500
293.500
156.500
-.056
-.786
.955
.432
.966
.553
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig. asintót. (bilateral)
Sig. exacta [2*(Sig.
unilateral)]
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupación: SEXO
Tabla 3: Mentir y Género.
272
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Los resultados indican la no existencia de diferencias significativas entre
género del niño y su conducta de mentir, dado que las probabilidades de error
toman los valores 0,955 en la Situación 1 y 0,432 en la Situación 2.
MENTIR EN FUNCIÓN DE LA EDAD DE LOS NIÑOS.
Otra relación de variables que especialmente interesa analizar es la
posibilidad de encontrar diferencias de la conducta de mentir en función de la
edad de los niños (3 años, 4 años y 5 años), ya que hay gran controversia entre
los autores para situar dicha capacidad.
Se ha llevado a cabo un análisis no probabilístico con K muestras
independientes. Los datos resultantes se recogen en el siguiente cuadro:
Rangos
MIENTE-S1
MIENTE-S2
EDAD
3 años
4 años
5 años
Total
3 años
4 años
5 años
Total
N
10
9
11
30
10
9
11
30
Rango promedio
14.50
13.17
18.32
14.50
13.17
18.32
Tabla 4: Mentir-Edad.
Estadísticos de contraste
MIENTES1
Chi-cuadrado
3.216
gl
2
Sig. asintót.
.200
MIENTES2
3.216
2
.200
a Prueba de Kruskal-Wallis
b Variable de agrupación: EDAD
Tabla 5: Edad-Situación 1 y 2.
Nuevamente no aparecen diferencias significativas entre estas variables,
ya que p= 0.20, es decir, tanto niños de 3 años, de 4 años como de 5 años han
manifestado una conducta verbal y/o gestual contraria a la realizada.
273
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
COMENTARIOS DE ALGUNOS CASOS INDIVIDUALES:
•
SUJETO 4.
Este sujeto es llama la atención porque no respeta ninguna de las tres
instrucciones dadas por el experimentador (ni en la Situación 1 ni en la 2) no
teniendo ningún reparo en negar las conductas de mirar, tocar y jugar.
•
SUJETO 7.
Este
sujeto
cambia
significativamente
de
opinión
cuando
el
experimentador le pregunta en la Situación 1 si ha mirado el juego. Primero,
responde afirmativamente (en el vídeo puede comprobarse), pero rápidamente
cambia su conducta verbal por la contraria.
•
SUJETO 12.
En la Situación 1 el niño mira pero no toca ni juega. En un primer momento
reconoce que ha mirado, pero después cambia de opinión (como ocurre con el Sujeto 7);
sin embargo dice que ha jugado (aunque no lo ha hecho); luego cambia su afirmación y
dice que no lo ha hecho.
En la Situación 2 el niño obedece las tres instrucciones dadas por el
experimentador, sin embargo al preguntarle afirma haberlo hecho.
Este análisis nos hacen cuestionar si lo ocurrido tiene relación con las
características que el maestro señala sobre él: es un niño muy fantasioso.
•
SUJETO 13.
Este sujeto en la Situación 1 mira el juego, pero ni lo toca ni juega. Por el
contrario, confiesa al experimentador haber realizado las tres conductas.
•
SUJETO 14.
En este sujeto se ve claramente intencionalidad de ocultar su conducta, ya
que ha infringido una de las órdenes dadas por el experimentador: a su pregunta
sobre si ha mirado el juego (que sí lo ha hecho), responde afirmativamente,
aunque cambia rápidamente de respuesta para negarlo.
274
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.6. PARTE EMPÍRICA DESARROLLADA CON PADRES Y
MAESTROS.
5.6.1.PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Como bien sabemos, el problema de investigación es el foco central de
cualquier investigación ya que en él el investigador expresa el objeto de
investigación. Nuestro problema se presenta en las siguientes cuestiones:
¿Qué piensan los adultos más significativos de un niño pequeño, es decir,
padres y maestros, acerca de la existencia o no de la mentira en estas edades (3-6
años)?. ¿Cuáles son para ellos las causas de la mentira infantil? ¿Qué tipo de
mentiras identifican? ¿Qué actitud debe adoptar el adulto?.
5.6.2. METODOLOGIA.
Hemos tomado como referencia el concepto de encuesta de Dalinius
(citado por Ballester, 2001, p.315) que la define como la recogida sistemática de
datos de poblaciones o de muestras de poblaciones, por medio de cuestionarios
personales u otros instrumentos de recogida, especialmente cuando se refieren a
grupos de personas amplios o dispersos. Esta definición ha sido matizada en el
ámbito de las Ciencias Sociales, precisando las características que según Fowler
(1993) se deben tener en cuenta:
a) Ausencia de manipulación o intervención por parte del investigador.
b) Su objetivo preferente es obtener un conjunto de datos cuantitativos, para
describir algunos aspectos relevantes de población bajo estudio, a partir de
sus propias respuestas.
c) El principal medio de recogida de información son las preguntas organizadas
en un cuestionario, siendo las respuestas los datos para el análisis.
d) La información se recoge únicamente sobre una fracción de la población,
representativa de la misma, denominada muestra.
Nuestra investigación cumple dichas características. Por ello afirmamos que
se utiliza una metodología de encuesta, ya que la recogida de información se ha
llevado a cabo a través de un cuestionario elaborado para tal efecto.
275
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Si se sitúa en un continuo las diferentes metodologías de investigación,
desde la metodología experimental hasta la metodología observacional, la
metodología por encuesta, considerada por algunos como metodología selectiva
(Anguera, 1990), se situaría en un espacio intermedio. El control es
fundamentalmente estadístico, permite analizar la variabilidad existente mediante
la selección adecuada de los sujetos que se caractericen por poseer, en distinto
grado, la variable de interés. Este tipo de metodología es la más indicada para
recoger opiniones, creencias o actitudes (Buendía, 1997, p.120), y éste ha sido el
uso que de ella hemos requerido.
Las encuestas pueden clasificarse en dos grandes categorías: descriptivas y
analíticas (Abramson, citado por Ballester, 2001, p.315). La nuestra es
descriptiva ya que el objetivo es obtener cierta información de determinados
grupos.
5.6.3. MUESTRA.
Sabemos que tan importante como el tamaño de la muestra es el que la
muestra sea semejante al tipo de sujetos con los que se va a utilizar el
instrumento. Es importante también que la muestra tenga el grado de
heterogeneidad que es normal encontrar en una determinada población
(Morales, 2000, p. 70). Nuestra muestra cumple estas dos características.
Hemos trabajado con dos tipos de muestras, es decir, una Muestra para la
“aplicación piloto del cuestionario” que permitiese realizar el estudio de su
fiabilidad, y la “muestra real” del estudio.
Para la obtención de ambas muestras se ha empleado un muestreo
sistemático, no aleatorio, pero que, sin embargo, reúne ciertas características
heterogéneas a tener en cuenta, que como se verán en el Cuestionario se refieren
a edad, sexo, estudios, años de profesión, ocupación, etc.
276
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
En un primer momento, como hemos aclarado anteriormente, se ha
realizado una pasación piloto del cuestionario. El número de sujetos que ha
participado en esta fase ha sido el siguiente:
- Muestra piloto de Maestros: 30 sujetos. En concreto han sido alumnos de
Tercer Curso de Magisterio de la Especialidad de Educación Infantil.
- Muestra piloto de Padres: 30 sujetos. Siendo éstos amigos, vecinos y
conocidos con hijos de edades comprendidas entre 3 y 6 años.
En la segunda fase del estudio, la elección de los tamaños muestrales ha
estado guiada por la recomendación de Nunnally (1960) que indica que la
muestra debe ser al menos cinco veces mayor que el número de ítems para
contribuir a garantizar la fiabilidad del cuestionario. Así que:
- La Muestra Invitada, es decir los padres de la población a quienes se
les invita a participar, ha sido de 250 sujetos y la muestra Invitada de Maestros
ha sido de 215 sujetos.
- La Muestra Real, nos referimos a la muestra productora de los datos
que servirán para el análisis final, ha sido de 110 y 137 sujetos respectivamente.
CUESTIONARIOS PADRES POR PROVINCIAS
Málaga
Sevilla
Cádiz
Granada
TOTAL
67
17
26
0
110
CUESTIONARIOS MAESTROS POR PROVINCIAS
Málaga
Sevilla
Cádiz
Granada
TOTAL
70
30
3
34
137
277
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.6.4. INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS PADRES Y MAESTROS.
Hemos elaborado nuestro propio cuestionario. Este instrumento consiste
en una serie de preguntas o ítems acerca de un determinado problema o cuestión
sobre el que se desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse por
escrito (Del Rincón, Arnal, LaTorre y Sans, 1995, 207). Teniendo en cuenta que
existen fundamentalmente dos tipos de cuestionarios, los de medición y diagnóstico de
la personalidad y los empleamos como instrumentos de recogida de información en
investigación. Aquí nos referimos a los segundos.
Se ha optado por este instrumento por considerarlo como el que mejor se adaptaba a
nuestro objetivo y a nuestro contexto de investigación y sopesando las ventajas e
inconvenientes que nos ofrecían con relación a otros instrumentos.
Para la construcción de nuestro cuestionario hemos considerado diversas fuentes,
pero fundamentalmente hemos seguido el proceso de planificación adaptado de
Davidson y presentado por Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995, p.209)
(exceptuando la parte de recordatorios, ya que no ha sido necesario por el procedimiento
seguido). Veamos el siguiente esquema.
278
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Definir
Objetivos
Decidir la
Información
precisa
Revisión de
Información
sobre el tema
Decidir: datos, a
recoger, análisis,
muestra.
Elección de la
muestra
Estructura y
escritura de las
preguntas.
Evaluar recursos:
Personales,
tiempo….
Elección del método
de encuesta
Diseño del
cuestionario
Elección del
método de
recogida de datos
Aplicación piloto
Rectificar
cuestionario y
muestra
Instrucciones
encuestadores
APLICACION
Editar y codificar
datos
Tabular y
analizar
Escribir el
informe
279
Carta de
presentación del
cuestioanrio
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.6.4.1. ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO.
Esta elaboración del cuestionario ha estado guiada en todo momento por
las cuestiones teóricas que ampliamente se han expuesto en los capítulos
anteriores. La selección de los contenidos y estructura del cuestionario tienen una
razón de ser.
Para elaborar el contenido, por tanto, se ha hecho una selección del marco
teórico que hemos presentado en la primera parte de la Tesis, ya que son las
preguntas, en su capacidad para suscitar respuestas relevantes, fiables y válidas,
el soporte básico de la investigación. A continuación vamos a describir los
aspectos más importantes del cuestionario.
En cuanto a la redacción de las preguntas, se ha tenido presente una serie de
criterios, comúnmente aceptados, que Ballester (2001) resume en los siguientes:
Formular preguntas relevantes a la investigación.
Preguntas breves y fáciles de comprender por las personas a las que van
dirigidas.
No utilizar palabras que comporten una reacción estereotipada.
La pregunta no debe influir en la respuesta.
No redactar preguntas en forma negativa, ya que se suelen entender peor
que las formulaciones de manera positiva, especialmente cuando se pide al
individuo que manifieste su acuerdo o desacuerdo ante determinadas
cuestiones.
Las preguntas no deben referirse a varias cuestiones al mismo tiempo.
Evitar preguntas que obliguen a hacer cálculos mentales o recurrir con
frecuencia a la memoria.
Redactar preguntas de forma personal y directa.
Facilitar respuestas flexibles cuando se aborden cuestiones que inhiban al
sujeto para transmitir una información veraz, o atenuar la gravedad de la
pregunta.
No formular preguntas en las que una de sus respuestas alternativas sea
tan deseable que difícilmente pueda rehusarse.
280
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Para los Tipos de preguntas se hace una primera diferenciación: preguntas
abiertas y cerradas. Las preguntas cerradas han sido las utilizadas en nuestro
instrumento.
El cuestionario presenta seis tipos distintos de preguntas, atendiendo a la
clasificación de Blaxter, Hughes & Tight (2000, p.218):
◙ Cantidad o información.
En el cuestionario de Padres aparece este tipo de pregunta cuando se pide
ocupación del padre y ocupación de la madre.
◙ Categoría.
En el cuestionario para Maestros los datos de sexo, edad, estudios, años de
profesión y trabajo actual se recogen a través de este tipo de ítem.
En el Cuestionario para Padres se utiliza este tipo de ítem para recoger
información acerca de quién ha contestado el cuestionario, estado civil de la
pareja, número de hijos de la pareja, nivel económico de la pareja, edad del padre
y de la madre y estudios del padre y de la madre.
◙ Lista o elección múltiple.
La parte del cuestionario dedicada a los Tipos de Mentiras responde a este
tipo de ítem.
◙ Escala Likert.
Likert (1932) plantea un proceso de elaboración breve, sencillo y fiable. La
mayoría de preguntas son de este tipo. Pueden identificarse claramente en los
cuestionarios, ya que las respuestas posibles son: “Muy de Acuerdo”, “Bastante
de Acuerdo”, “Poco de Acuerdo” y “Nada de Acuerdo”.
◙ Cuadrícula o tabla compleja.
Este tipo de preguntas aparece en las preguntas referentes a la edad de
aparición de determinadas conductas o manifestaciones.
◙ Final abierto.
Ambos cuestionarios terminan con un final abierto para recoger
observaciones.
La presentación de los contenidos sigue el criterio de presentación de
temas por bloques. Así, encontramos en el cuestionario la siguiente estructura:
281
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Items de datos personales.
Items generales.
Items de tipos de Mentira.
Items de situar la edad de aparición de determinada conducta o
manifestaciones.
Items de definición de Mentir.
Items de relacionar Mentir con otras variables.
Items de Mentir-Moral.
Items de por qué miente un niño.
Items de detección de mentiras.
Items de actitud del adulto ante la mentira infantil.
Items acerca del ambiente.
Parece ser que el orden con que se presentan los ítems influye en las
respuestas (Schuman, Kalton y Ludwin, 1983; McCall y Gardner, 1984;
Dahlstrom, Brooks y Peterson, 1990). Por ello, y como ya decíamos con
anterioridad, los ítems aparecen agrupados por temas, ya que según Schriesheim
y Denisi (1980), de este modo tienen mayor validez convergente y divergente
que si aparecen mezclados. Además, llevan una lógica, que va de lo general a lo
particular, es decir, se hace pensar al encuestado acerca de la mentira en general,
para llegar finalmente a la mentira de su hijo (para padres) o de su alumno (para
maestros).
También hay un aspecto que ha sido reconsiderado: se ha decidido que la
mejor manera de garantizar una mayor sinceridad de los encuestados es ofertar
como primera opción en los ítems tipo Likert, la categoría de “Muy de Acuerdo”.
Un problema debatido es el que hace referencia a cuántas respuestas
presentar, es decir, si se debe incluir o no una respuesta central de “indecisión”.
Nuestra opción ha sido la de no incorporación de respuesta central, ya que se ha
comprobado en algunos estudios (ver Morales, 2000, p.62-67) la tendencia del
sujeto a mantener una postura neutra.
282
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Hay que advertir que se han incluido ítems directamente relacionados,
cuyo análisis se va a realizar en un posterior estudio. En los siguientes cuadros
recogemos estas relaciones.
RELACIÓN ITEMS CUESTIONARIOS MAESTROS
CONCEPTO
Mentir-Fantasía-Imaginación
Mentira-Sociedad
Mentira-Ambiente
Mentira-Teoría de la Mente
Mentira-Lenguaje
Nº ITEM
x8-x36-x45
x18-x44
X26-x40-x47-x65-x67
edad1-x24
edad5-x57
RELACIÓN ITEM CUESTINARIOS PADRES
CONCEPTO
Mentir-Fantasía-Imaginación
Mentira-Lenguaje
Mentira-Sociedad
Mentira-Ambiente
Nº ITEM
8-x40-x59
edad5-x57
x34-x62
x68-x69-x70
Además, se incorporan algunos ítems denominados de sinceridad y de
consistencia por Cabrera y Espín (1986, p.238). Por ejemplo x36-x45 en el
cuestionario para Maestros ó x68-x71 en el Cuestionario para Padres.
Una vez finalizado el cuestionario piloto se realiza una última revisión a
las preguntas, centrándonos fundamentalmente en:
-
El contenido (¿es necesaria esta pregunta?, ¿es el momento de
plantearla?, ¿son necesarias varias preguntas sobre esta cuestión?,etc);
-
La redacción (¿podría expresarse de un modo más claro? ¿la pregunta
puede tener varias interpretaciones?, etc);
-
La ubicación (¿está emplaza en un lugar lógico? ¿está en el momento
psicológico adecuado? ¿puede influir la fatiga en su respuesta?, etc).
Por otra parte, la estructura del cuestionario responde a un diseño claro
y simple. La respuesta consiste en marcar el recuadro correspondiente a cada
posible respuesta. Hemos cuidado especialmente la apariencia del cuestionario,
presentándolo impreso, con una tipografía legible y un formato atractivo.
283
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Además, se identifican fácilmente las distintas partes del cuestionario, con
el fin de ayudar de ese modo al encuestado a centrarse en la respuesta. Lo
primero que aparece en el cuestionario es una introducción-presentación y el
agradecimiento por la colaboración. Las instrucciones se recuerdan en cada parte
(“Señale con una X su respuesta” o “Rodee con un círculo el número que mejor
represente su opinión”).
5.6.4.2. CODIFICACIÓN DE LAS RESPUESTAS.
La codificación es el procedimiento que permite la transformación de los
datos del cuestionario en símbolos ordinariamente numéricos. Por tanto, se ha
asignado un número a cada pregunta y a cada una de las alternativas de respuesta.
El valor 0 se ha codificado como “ no contesta”.
Veamos a continuación la codificación del Cuestionario de Padres.
Cuestionario contestado por:
Estado civil de la pareja:
Número de hijos de la pareja:
Nivel económico de la pareja:
Edad del padre:
Estudios del padre:
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
El padre.
La madre.
Lo hemos respondido juntos.
Solteros.
Casados.
Separados.
Divorciados.
Pareja de hecho.
Uno.
Dos.
Tres o más hijos.
Alto.
Medio.
Bajo.
20-30
30-40
40-50
50-60
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Formación Profesional.
284
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Ocupación del padre:
1. Funcionario.
2. Paro.
3. Pensionista.
4. Educación.
5. Sanidad.
6. Servicios y Hostelería.
7. Comercio.
8. Empresario.
9. Administrativo.
10. Construcción.
11. Banca.
Edad de la madre:
1. 20-30
2. 30-40
3. 40-50
Estudios de la madre:
1. Primarios.
2. ESO.
3. Bachiller.
4. Universitarios.
5. Formación Profesional.
Ocupación de la madre:
1. Funcionaria.
2. Paro.
3. Pensionista.
4. Educación.
5. Sanidad.
6. Servicios y Hostelería.
7. Comercio.
8. Empresaria.
9. Administrativa.
10. Ama de Casa.
11. Banca.
12. Abogada.
13. Justicia.
14. Publicitaria.
Generales (G1, G2, G3, G4 Y G5)
1. Muy de acuerdo.
2. Bastante de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
Tipos de Mentira (Tip 1-Tip 20)
1. Sí.
2. No.
Edad (Edad 1, Edad2, Edad3, Edad4 y 1. Muy de acuerdo.
Edad 5)
2. Bastante de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
X (x6-x75)
1. Muy de acuerdo.
2. Bastante de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
285
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
La codificación del Cuestionario Maestros se resume en el siguiente cuadro:
Sexo
1. Masculino.
2. Femenino.
Edad:
1. 20-30.
2. 30-40.
3. 40-50.
4. 50-60.
5. 60 o más.
Estudios:
1. Diplomado E.I.
2. Diplomado restos especialidades.
3. Licenciado.
Años profesión:
1. 1-5
2. 5-10
3. 10-15
4. Más de 15
Actual trabaja en
1. Infantil 3 años.
2. Infantil 4 años.
3. Infantil 5 años.
Generales (G1, G2, G3, G4 Y G5)
1. Muy de acuerdo.
2. Bastante de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
Tipos de Mentira (Tip 1-Tip 20)
3. Sí.
4. No.
Edad (Edad 1, Edad2, Edad3, Edad4 y 1. Muy de acuerdo.
Edad 5)
2. Bastante de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
X (x6-x72)
1. Muy de acuerdo.
2. Bastante de acuerdo.
3. Poco de acuerdo.
4. Nada de acuerdo.
5.6.4.3. ANÁLISIS Y SELECCIÓN DE LOS ÍTEMS Y CÁLCULO DE LA FIABILIDAD.
En general, el análisis de ítems se concreta en dos métodos distintos que
son casi equivalentes. Uno consiste en el cálculo de la correlación de cada ítem
con la suma de todos los demás (correlación ítem-total), y el otro método
consiste en comprobar las diferencias en las medias de cada ítem de los sujetos
con mayores y menores puntuaciones totales.
Nuestros cálculos han utilizado la correlación ítem-total, teniendo en
cuenta que lo que realmente interesa no es la correlación ítem.-total, sino la
correlación de cada ítem con la suma de todos los demás, o la correlación de cada
ítem con el total menos el ítem en cuestión.
286
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Se han eliminado los ítems cuyos valores de T o de la correlación ítemtotal, no lleguen a los niveles de significación habitual (p= 0.05). Esto se pudo
hacer tras los datos obtenidos de la aplicación piloto del cuestionario (Ver
ANEXO II) que permitió hacer una comprobación sobre los siguientes aspectos:
grado de comprensión de las preguntas, las opciones de respuestas, la duración y la
codificación.
Del Cuestionario piloto de Maestros se eliminan los ítems:
X9, x10, x11, x12, x13, x15, x20, x21, x23,x25, x31, x37, x38, x39, x41, x50, x51,
x52,x58, x60, x61, x63, x64, x66
Del Cuestionario piloto de Padres se eliminan los ítems:
X9, x10, x11, x12, x13, x14, x15, x18, x19, x20, x22, x23, x24,x25,x28,x31, x32, x36,
x38, x48.
Para este cálculo de la fiabilidad nos hemos ayudado del programa
S.P.S.S., que realiza el análisis de cada ítem, e indica la correlación ítem-total y
el coeficiente de fiabilidad si se suprime ese ítem. Estos análisis, eliminados los
ítems mencionados, arrojaron los siguientes resultados:
CUESTIONARIO PARA PADRES:
Fiabilidad: 0,9574
CUESTIONARIO PARA MAESTROS:
Fiabilidad : 0,8438
Estos datos indican que hemos construido un instrumento adecuado para
la información que queremos recoger. En el ANEXO III se muestra un ejemplar
de cada tipo.
287
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.6.5.PROCEDIMIENTO.
La recogida de información es uno de los pasos importantes en la
investigación, ya que las conclusiones de un estudio se basan en dichos datos, de
ahí que la elaboración de este instrumento se haya realizado meticulosamente.
Nuestra encuesta es transversal, ya que la recogida de información en la
muestra ha sido una sola vez y durante un período de corta duración.
El procedimiento ha sido de encuesta personal, y dentro de este método se
ha utilizado la Autoadministración, es decir, el encuestado cumplimenta
directamente el cuestionario.
Se ha realizado un estudio Piloto cuyo objetivo era detectar cualquier fallo
o error en el instrumento de recogida de datos.
Una vez revisado el cuestionario con los datos ofrecidos por este pretest,
se ha pasado a la aplicación de dicho cuestionario para Maestros y Padres de las
cuatro provincias andaluzas anteriormente mencionadas.
5.6.6. ESTUDIO SOBRE EL CUESTIONARIO DE MAESTROS.
Configuración del cuestionario:
El cuestionario se compone de diversas partes, según se relaciona.
A) Variables descriptivas de la muestra:
a. Género
b. Edad
c. Estudios: Diplomado magisterio Educación Infantil; Diplomado
magisterio; Licenciado.
d. Años en esta profesión: 1 a 5 años; 5 a 10 años; 10 a 15 años; más
de 15 años.
e. Nivel en el que trabaja en Educación Infantil: 3 años; 4 años; 5
años.
Las variables c. d. y e. se emplearán para crear los segmentos muestrales
de agrupación, de forma que pueda verse la incidencia de todas ellas en los
bloques del cuestionario B), C) y E).
288
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
B) Preguntas generales: referidas a capacidades del niño que pueden estar
relacionadas con cierta intencionalidad en la conducta de mentir. Son las
siguientes:
1
2
3
4
5
El niño diferencia la realidad y la fantasía.
El niño tiene conciencia clara de lo que dice.
El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal”
El niño sabe bien lo que hace.
En mi clase hay niños que mienten.
C)Tipos de mentiras:
Mentira patológica, es la falsificación deliberada sin obtener beneficio alguno.
Mentira de imitación de un adulto.
Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o
desagradable.
Mentira de convención, para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira de exageración.
Mentira defensivas (el niño se defiende)
Mentira para llamar la atención.
Mentira reactiva, es decir, que manifiesta un desequilibrio afectivo.
Mentira vengativa hacia un adulto u otro niño.
Mentira compensadora de alguna carencia física o psicológica.
Mentira antagonista, el niño dice la mentira para llevarnos la contraria.
Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
Mentira escolar (omisión de deberes para casa, ocultación de notas…)
Hace trampa.
Mentira para proteger a otros niños.
Mentira para proteger su intimidad.
Mentira piadosa.
Mentira relacionada con la autoridad.
Todas.
Otras:________________________
D)Edad de aparición de ciertas conductas o manifestaciones relacionadas
con la capacidad de mentir.
Antes
de 2
años.
El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
Un niño es capaz de mentir.
El niño sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El niño tiene intencionalidad en sus actos
El niño dispone del lenguaje necesario para expresarse bien.
289
2-3
años
4-5
años
6-7
años
8o
más
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
E)Afirmaciones referidas a la mentira en el niño.
Se han configurado atendiendo a diversas dimensiones:
a. Definición de mentira:
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
7 Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar.
8 Mentir es fantasear.
b. Percepción:
14
16
17
18
19
22
26
La capacidad de mentir es aprendida.
La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
Las personas que mienten tienen baja autoestima.
Las personas que mienten son muy sociables.
Para mentir necesitamos controlar las emociones.
Hay que tener buena memoria para decir mentiras.
Mentir siempre está mal.
c. Causas:
28
29
30
32
33
34
35
36
40
42
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Un niño miente por mentir.
Un niño inteligente miente menos.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Las “malas amistades” incitan a los niños a decir mentiras.
Los niños mienten por mala influencia de sus padres.
La mentira en el niño es producto de su imaginación.
El mal ambiente es la fuente de la mentira en los niños.
El niño utiliza la mentira como mecanismo de defensa.
d. Por qué miente:
49
53
54
55
56
57
El niño miente para compensar un sentimiento de inferioridad.
La envidia del niño le hace decir mentiras.
El niño miente por maldad.
El niño miente para evitar un castigo.
El niño miente para llamar la atención del adulto o de otros niños.
La mentira del niño se debe a su imprecisión en el lenguaje.
e. Actitud del adulto ante la mentira del niño:
59 La mentira del niño no me preocupa porque son “falsas”
mentiras.
62 Cuando un niño miente tomo una actitud de indiferencia o
broma.
65 Delante de los niños siempre hay que decir la verdad.
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los niños.
290
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
f. Detección de la mentira:
68 Cuando un niño miente lo descubro por las palabras que usa.
69 Cuando un niño miente me doy cuenta por la expresión de su
cara.
70 Cuando un niño miente se descubre por su tono de voz.
71 Cuando un niño miente se descubre por las posturas del
cuerpo.
72 Cuando un niño miente me doy cuenta por su conducta.
g. Items especiales, relacionados con ciertos conceptos teóricos explicados en
anteriores capítulos.
24 Existe relación entre mentir y atribuir pensamiento a otros.
27 El niño pequeño miente deliberadamente.
48 Las características del pensamiento infantil impiden al niño
mentir.
5.6.7. ANÁLISIS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO DEL CUESTIONARIO
DE MAESTROS.
Los análisis se efectúan con el paquete estadístico SPSS v.11.0 y el
programa Microsoft Excel 2000. Se emplean, fundamentalmente, pruebas
descriptivas y exploratorias, pruebas no paramétricas de contraste de
significación, y estudio de la fiabilidad del instrumento. Para su uso se ha
considerado la escala de medida de las variables que se emplean, siendo en la
mayoría de los casos categóricas. Se ha intentado, por tanto, que la prueba
estadística esté adecuada a las características métricas de las variables.
A) Descripción de la muestra de maestros según las variables de
clasificación.
La muestra de maestros entrevistada presenta diversas características, lo
que le permite gozar de suficiente heterogeneidad, atendiendo a las diversas
variables de clasificación que hemos considerado.
Se ha trabajado con una muestra de 137 personas que, si bien no ha sido
seleccionada con un procedimiento de muestreo probabilístico, dadas las
características de la investigación y la envergadura que ello hubiera supuesto, se
consigue, sin embargo, un grupo que contempla una variabilidad deseable para el
291
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
caso que nos ocupa. Así, por ejemplo, los maestros proceden de cuatro ciudades
andaluzas y de 21 colegios diferentes, repartidos del siguiente modo:
MALAGA
70 cuestionarios
C.P. Arturo Reyes
C.P. Los Guindos
Colegio Concertado Andalucía
Escuela Infantil Don Pablito (privada)
C.P. Infantil Arco Iris
C.P. Severo Ochoa
C.P. Miraflores
Escuela Infantil Los Pitufos (privada)
C.P. Infantil Gloria Fuertes
C.P. Eduardo Ocón
C.P. Blas Infante
Colegio Los Olivos (privado)
Colegio Ntra. Sra. Del Pilar
(concertado)
SEVILLA
30 cuestionarios
Curso Especialización Educación
Infantil
Escuela Infantil (privada)
CÁDIZ
3 cuestionarios
Escuela Infantil Pekes (privada)
GRANADA
34 cuestionarios
C.P. Infantil Alcazaba
Guardería Pública La Cartuja
C.P. Infantil Generalife
Escuela Infantil La Casita del Laurel
(privada)
Curso Especialización Educación
Infantil
Estos 137 profesionales son mayoritariamente maestras (92.7%), con
edades comprendidas entre 30 y 65 años (Gráfico 18).
292
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
GÉNERO (Gráfico 17)
EDAD (Gráfico 18)
masculino
60 o +
7,3%
50-60
20-30
40-50
femenino
30-40
92,7%
GÉNERO masculino
femenino
Total
Frecuencia Porcentaje
10
7,3
127
92,7
137
100,0
EDAD 20-30
EDAD 30-40
EDAD 40-50
EDAD 50-60
EDAD 60 o más
Total
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
40
29,2
29,2
44
32,1
61,3
30
21,9
83,2
22
16,1
99,3
1
,7
100,0
137
100,0
Los estudios realizados por estos profesionales son fundamentalmente de
Diplomatura de Magisterio (82%), siendo con la especialidad de Educación
Infantil aproximadamente la mitad de la muestra, un 48,2%; también existe
presencia de un 15% de Licenciados (Gráfico 19).
ESTUDIOS (Gráfico 19)
AÑOS PROFESIÓN (Gráfico 20)
Licenciado
15,3%
+ de 15 años
1-5 años
32,8%
33,6%
Dip.Mag E.I.
48,2%
Dip. Mag
36,5%
5-10 años
10-15 años
14,6%
19,0%
Frecuencia Porcentaje
ESTUDIOS Dip.Mag E.I. 66
48,2
Dip. Mag
50
36,5
Licenciado
21
15,3
Total
137
100,0
1-5 años
5-10 años
10-15 años
+ de 15 años
Total
293
Frecuencia
46
20
26
45
137
Porcentaje
33,6
14,6
19,0
32,8
100,0
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
La antigüedad en el puesto de trabajo se muestra en el Gráfico 20. Se
observa cómo el grupo levemente más numeroso son los que llevan trabajando de
1 a 5 años (33.6%), seguido de los más antiguos, más de 15 años, que representan
otro tercio de la muestra (33%).
En relación al nivel de Educación Infantil en el que se encuentran
trabajando los maestros entrevistados (Gráfico 21), hay un reparto bastante
similar entre las proporciones de los grupos de maestros que trabajan con 3 años
(32%), con 4 años (27%) y con 5 años (30%). No obstante, aparece un 12% de
maestros que se encuentran en otra condición (apoyo a Educación Infantil o
varias edades en una misma aula).
ACTUALMENTE TRABAJA EN... (Gráfico 21)
apoyo o mixto
11,7%
3 años
3 años
4 años
5 años
apoyo o mixto
Total
Frecuencia
44
36
41
16
137
32,1%
Porcentaje
32,1
26,3
29,9
11,7
100,0
5 años
29,9%
4 años
26,3%
B) Preguntas generales.
Este grupo lo componen afirmaciones extraídas de las diversas
explicaciones teóricas que hemos ido exponiendo en la primera parte de la Tesis.
Se ha considerado importante saber la opinión de los entrevistados al respecto.
Como puede observarse en el Gráfico 22, los maestros no están de acuerdo
en considerar que el niño diferencia la realidad de la fantasía (casi tres cuartas
partes de la muesta -73%- confirman este dato). Igualmente se encuentran “poco
de acuerdo” con la afirmación de que los niños tienen una conciencia clara de lo
que dicen. (Gráfico 23).
294
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Las opiniones se encuentran más divididas en lo que respecta al ítem “el
niño diferencia lo que está bien de lo que está mal”, aunque la tendencia es a
estar de acuerdo con esta afirmación (un 53% frente a un 37% -Gráfico 24-). Sin
embargo, las posiciones están menos claras en el siguiente ítem, ya que sólo algo
más de la mitad de la muestra entrevistada (53%) no está de acuerdo en pensar
que “el niño sabe bien lo que hace” (Gráfico 25).
Los maestros encuentran en buena parte, un 67%, que en su clase hay
niños que mienten, aunque no debe perderse de vista que el 30 % no estaría de
acuerdo en afirmar que entre los niños con los que trabajan haya algunos que
mientan (Gráfico 26).
dif. realidad y fantasía
conciencia de lo que dice
no contesta
no constesta
nada acuerdo
20
nada acuerdo
poco acuerdo
53
bastante acuerdo
8
9
58
poco acuerdo
15
23
bastante acuerdo
muy de acuerdo
9
muy de acuerdo
0
10
20
30
40
50
60
0
Gráfico 22
10
20
30
40
50
60
70
Gráfico 23
diferencia el mal y el bien
no contesta
nada acuerdo
7
no contesta
nada acuerdo
9
poco acuerdo
0
muy de acuerdo
13
20
9
30
40
44
bastante acuerdo
44
10
7
poco acuerdo
28
bastante acuerdo
muy de acuerdo
sabe bien lo que hace
50
Gráfico 24
0
31
9
10
20
Gráfico 25
295
30
40
50
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
en clase hay niños que mienten
no contesta
nada acuerdo
5
poco acuerdo
26
bastante acuerdo
45
muy de acuerdo
0
22
10
20
30
40
50
Gráfico 26
B.1) Preguntas generales según estudios de los maestros.
Para comprobar si las opiniones son similares entre los tres grupos de
maestros según su distinta formación, realizamos la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis. Como puede observarse en la Tabla 6, únicamente se producen
diferencias significativas en la afirmación “en mi clase hay niños que mienten”.
En esa variable realizamos los contrastes posteriores con la prueba U de MannWhitney, y se obtiene que las diferencias se producen entre los maestros
Diplomados en Educación Infantil con respecto a los Diplomados en Magisterio
y los Licenciados, no encontrando diferencias entre éstos dos últimos grupos. El
Gráfico 27 viene a reforzar esta afirmación. Sin embargo, es el grupo de
Diplomados en Magisterio quien globalmente está más de acuerdo en considerar
que en su clase hay niños que mienten, tal y como queda reflejado en el reparto
de rangos obtenido en la misma prueba estadística (Tabla7).
Diplomado Mag. en E.I.
Diplomado Magisterio
Licenciado
RANGOS
57.71
80.50
77.10
Tabla 6: Item “en mi clase hay niños que mienten” y estudios maestros.
296
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Estadísticos de contrastea,b
dif.real y
fant.
,108
2
,947
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
concien.
dice
,010
2
,995
dif.mal y
bien
1,207
2
,547
sabe
hace
,197
2
,906
clase
mienten
11,847
2
,003
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: estudios
Tabla 7: Opiniones generales y estudios maestros (prueba H Kruskal Wallis)
30
Frecuencia
20
Estudios
10
Dip.Mag E.I.
Dip. Mag
0
Licenciado
no contesta
poco acuerdo
nada acuerdo
muy de acuerdo
bastante acuerdo
en mi clase hay niños q mienten
Gráfico 27: Frecuencias de respuesta ítem “en mi clase hay niños que mienten” y estudios maestros
B.2.) Preguntas generales y años de profesión.
Como puede observarse en la Tabla 8, las diferencias entre los distintos
grupos de antigüedad de los maestros se producen en los ítems “el niño sabe
diferenciar lo que está bien de lo que está mal” y “en mi clase hay niños que
mienten”. Respecto al primer ítem, realizamos los contrastes posteriores entre las
parejas de grupos y se obtiene que las diferencias se producen entre los que
llevan trabajando entre 5 y 10 años, frente a los que han trabajado entre 10 y 15
años o más de 15 años. Los maestros que están más de acuerdo con la afirmación
297
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
de que “el niño sabe diferenciar lo que está bien de lo que está mal” son los
menos antiguos, el grupo que lleva trabajando entre 1 y 5 años.
En relación a la última afirmación sobre la existencia de niños que
mienten en la clase, las diferencias significativas se producen entre el grupo de
maestros menos antiguo, que trabaja desde hace 1 a 5 años, y el resto de los
grupos. Aquellos que se manifiestan más de acuerdo con que en su clase hay
niños que mienten son los maestros que llevan de 5 a 10 años trabajando.
Estadísticos de contrastea,b
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
dif.real. y
fant.
1,221
3
,748
concien.
dice
,709
3
,871
dif.mal y
bien
8,906
3
,031
sabe
hace
5,235
3
,155
clase
mienten
8,737
3
,033
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: añosprofesion
Tabla 8: Preguntas generales y años de antigüedad en la profesión (prueba H Kruskal-Wallis):
B.3.) Preguntas generales y nivel en el que trabaja el maestro (3, 4 ó 5 años).
Como puede verse en la Tabla 9, no aparecen diferencias significativas en
ninguna de las afirmaciones de este grupo de ítems respecto a la variable “nivel
en el que trabaja actualmente el maestro”. Las probabilidades de error distan
mucho de aproximarse a cero, luego entendemos que las respuestas son bastante
homogéneas entre los profesores que trabajan con niños de 3, de 4 y de 5 años.
Estadísticos de contrastea,b
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
dif.real. y
fant.
1,512
2
,470
concien.
dice
1,378
2
,502
dif.mal y
bien
3,886
2
,143
sabe
hace
,625
2
,732
clase
mienten
1,484
2
,476
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: actualtrabajo
Tabla 9: Preguntas generales y nivel de trabajo actual del maestro (prueba H Kruskal-Wallis)
298
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C) Tipos de mentiras.
Para realizar el análisis de las respuestas emitidas en este apartado, se ha
creado una variable de elección múltiple, “tipo de mentiras”, cuya dispersión se
presenta en el Gráfico 28. Se observa que las elecciones de los maestros
entrevistados se centran en afirmar que los niños que en su clase mienten,
parecen hacerlo con los siguientes tipos de mentiras:
1.
2.
3.
4.
Mentiras defensivas
Mentira para llamar la atención
Mentira de convención (para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o
desagradable
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
90
78
80
70
73
64
58
60
52
50
42
35
40
31
25
30
29
26
33
27
26
18
6
7
otras
11
10
todas
20
25
piadosa
proteger intimidad
proteger ñ
hace trampa
escolar
utilitaria
antagonista
compensadora
vengativa
reactiva
llamar atención
defensiva
exageración
convención
fantástica
imitación
patológica
0
Gráfico 28: Tipos de mentiras (respuesta múltiple)
C.1.) Tipos de mentiras y estudios de los maestros.
La distribución de frecuencias del tipo de mentiras según los maestros,
mostrada en el Gráfico 28, no resulta ser similar si consideramos sus estudios. De
hecho, existen diferencias significativas en las respuestas entre aquellos maestros
que son de Educación Infantil, los que no tienen esa especialidad y los que
poseen estudios de Licenciatura. La distribución de los tres grupos se muestra en
la Tabla 10. Al respecto hemos realizado la prueba de Friedman, obteniendo un
299
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
estadísticos Ji cuadrado χ 2 = 37,69, con p = 0.00 (Tabla 11).
Tipo mentira
Patológica
Imitación
Fantástica
Convención
Exageración
Defensiva
Llamar atención
Reactiva
Vengativa
Compensadora
Antagonista
Utilitaria
Escolar
Hace trampa
Proteger niños
Proteger intimid
Piadosa
Autoridad
Todas
otras
Dip.Mag.
E.I.
4
14
22
24
13
26
23
10
11
8
6
19
7
8
10
11
6
3
2
3
Dip.Mag.
Licenciado Frecuencia Porcentaje
14
17
27
28
24
36
34
13
18
14
14
21
18
16
16
14
10
8
4
4
18
35
58
64
42
78
73
25
31
25
26
52
29
33
27
26
11
16
6
7
682
0
4
9
12
5
16
16
2
2
3
6
12
4
9
1
1
0
0
0
0
Total respuestas:
2.6
5.1
8.5
9.4
6.2
11.4
10.7
3.7
4.5
3.7
3.8
7.6
4.3
4.8
4.0
3.8
1.6
1.1
0.9
1.0
100
Tabla 10: Tipo de mentiras según estudios de los maestros
Estadísticos de contraste
Rangos
DipMag. E.I.
Dip. Mag.
Licenciado
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
Rango
promedio
1,92
3,00
1,08
a
20
37,696
2
,000
a. Prueba de Friedman
Tabla 11: Tipos de Mentira-Estudios
El Gráfico 29 muestra las diferencias comentadas entre los tres grupos de
maestros. Las elecciones de las cinco mentiras señaladas mayoritariamente se
mantienen en los tres grupos de maestros, sin embargo resaltan los desniveles
que se producen entre estos grupos para los tipos de mentiras de “llamar la
atención” y “defensiva”, siendo los Diplomados en Magisterio los que eligen con
mayor rotundidez.
300
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
40
35
Dip.Mag.E.I.
30
Dip.Mag.
Licenciado
25
20
15
10
5
otras
todas
piadosa
proteger intimidad
proteger ñ
hace trampa
escolar
utilitaria
antagonista
compensadora
vengativa
reactiva
llamar atención
defensiva
exageración
convención
fantástica
imitación
patológica
0
Gráfico 29: Tipos de mentiras y estudios de los maestros (porcentajes)
C.2) Tipos de mentiras y años de profesión de los maestros.
Empleando la prueba de Friedman al considerar la antigüedad de los
maestros, también aparecen diferencias significativas en el tipo de mentiras que
detectan en sus alumnos. En este caso, además, realizamos un análisis más
concreto respecto a las mentiras elegidas mayoritariamente, tal y como hemos
señalado arriba, es decir:
1.
2.
3.
4.
Mentiras defensivas
Mentira para llamar la atención
Mentira de convención (para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o
desagradable.
5. Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
301
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Los resultados se muestran en las siguientes tablas.
Rangos
1-5 años
5-10 años
10-15 años
más de 15
Estadísticos de contrastea
Rango
promedio
4,00
1,00
2,00
3,00
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
5
15,000
3
,002
a. Prueba de Friedman
Tabla 12:Tipos de Mentira- Años profesión.
La significación del estadístico ji cuadrado refleja que las elecciones
efectuadas
por
los
cuatros
grupos
de
maestros
sobre
las
mentiras
mayoritariamente elegidas, son significativamente distintas (Tabla 12). Para
completar este apunte puede observarse el Gráfico 30, donde se aprecian las
diferencias, resaltando que los que eligen estas mentiras en una mayor
proporción que los demás son el grupo que lleva trabajando de 1 a 5 años, y los
de más de 15 años.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
fantástica convención defensiva
1-5 años
5-10 años
atención
10-15 años
utilitaria
más 15 años
Gráfico 30: Tipos de mentiras más seleccionadas y años de profesión.
302
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C.3.) Tipos de mentiras y nivel en el que trabaja el maestro.
Realizamos, igual que en el caso anterior, la prueba de Friedman y resulta
que no se observan diferencias entre los maestros que trabajan con niños de 3
años, de 4 y de 5 años, en relación a sus respuestas sobre el tipo de mentiras que
suelen decir los niños en sus clases (p = 0.10, en Tabla 13)
Estadísticos de contraste a
Rangos
N
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
Rango
promedio
3 años
1,95
4 años
1,73
5 años
2,33
20
4,594
2
,101
a. Prueba de Friedman
Tabla 13: Tipos de Mentiras-Nivel.
.
D) Edad de aparición de ciertas conductas o manifestaciones relacionadas
con la mentira.
Una sencilla ojeada al gráfico 31 permite detectar cuáles son los intervalos
de edad que los maestros asocian para la adquisición de estas conductas.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
no contesta
< 2 años
2-3 años
4-5 años
6-7 años
8 ó más
Tª mente
13.1
0
14.6
32.8
19
20.4
capac. Mentir
3.6
5.1
43.1
32.8
8.8
6.6
dif verdad/mentira
7.3
1.5
17.5
43.8
13.9
16.1
intención actos
10.2
5.8
10.9
38
23.4
11.7
lenguaje
6.6
1.5
11.7
44.5
24.8
10.9
Gráfico 31: Edad de aparición de ciertas conductas (porcentajes en las respuestas)
303
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
El primer ítem de este grupo, “el niño sabe que los otros tenemos
pensamiento y conducta”, está asociado con la Teoría de la Mente, tal y como se
expuso anteriormente. Para esta capacidad, los niños deben tener al menos 4
años, según manifiestan mayoritariamente los maestros. Igualmente sucede con
la posibilidad de diferenciar la verdad de la mentira, la intencionalidad en los
actos del niño y la disposición del lenguaje necesario para que el niño pueda
expresarse bien. No debe perderse de vista, sin embargo, que existe una ligera
proporción de maestros que asocian estas habilidades a la edad de 6 años.
Por otro lado, el mayor porcentaje de respuesta sobre el ítem “el niño es
capaz de mentir” se sitúa antes de los 4 años, en la opción de 2-3 años. Es decir,
la muestra entrevistada opina mayormente que la edad en que se tiene capacidad
de mentir se sitúa alrededor de los dos años y medio, pero corresponden a un
momento posterior, la conciencia de intencionalidad de los actos, la
disposición del lenguaje preciso para expresarse y la diferencia entre la
verdad y la mentira.
D.1.) Edad de aparición y estudios de los maestros.
En el momento de estudiar las respuestas a este conjunto de ítems
atendiendo a los estudios de los maestros, aparecen diferencias que se pueden
destacar.
Siguiendo el Gráfico 32, lo primero que se percibe es la respuesta
ciertamente homogénea de los tres grupos sobre la edad a la que se asocia la
capacidad de mentir (línea verde en el gráfico). Debe entenderse que se han
apuntado los valores medios de las categorías de respuesta, de manera que el
valor 2, corresponde con la segunda categoría de 2-3 años. El grupo que apunta
edades superiores para los otras cuatro afirmaciones es el de Diplomados en
Magisterio, especialmente para los ítems “el niño sabe que los otros tenemos
pensamiento y conducta” (línea roja) y “el niño dispone del lenguaje necesario
para expresarse bien” (línea negra), y ambos asocian las respuestas a un
promedio de 3.3, lo que corresponde a la categoría de 5-6 años.
304
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
3,6
3,4
3,2
3,0
TªMente
2,8
ñ capac.mentir
ñ dif.verdad y ment
Media
2,6
ñ intencion actos
2,4
Dip.Mag E.I.
ñ lenguaje
Dip. Mag
Licenciado
Gráfico 32: Edad de aparición de ciertas conductas (valores medios de respuesta) y estudios de los
maestros.
En los Gráficos 33 a 37 se muestran también las diferencias entre estos
tres grupos de maestros para cada uno de los ítems, resultando respuestas hasta
cierto punto bastante homogéneas. Con una rápida mirada puede detectarse, tal y
como se ha comentado, que la edad de 2-3 años se fija como la posible para que
el niño tenga capacidad de mentir, y para el resto de las propuestas, la edad de 45 años. Las diferencias entre los tres grupos son menores en la afirmación de que
“el niño diferencia la verdad de la mentira” (Gráfico 35), y algo mayores en la
afirmación de que “el niño tiene intencionalidad en sus actos” (Gráfico 36).
305
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
60
40
50
30
40
30
20
estudios
20
Porcentaje
10
Dip.Mag E.I.
Dip. Mag
0
Porcentaje
estudios
2-3
4-5
6-7
Dip. Mag
0
Licenciado
no contesta
Licenciado
no contesta
Dip.Mag E.I.
10
2-3
- 2 años
8o+
6-7
4-5
8o+
el niño es capaz de mentir
Tª Mente
Gráfico 34
Gráfico 33
50
60
50
40
40
30
30
Dip.Mag E.I.
10
Dip. Mag
Licenciado
0
no contesta
2-3
- 2 años
6-7
4-5
8o+
40
30
estudios
20
Porcentaje
Licenciado
0
2-3
6-7
4-5
Gráfico 36
50
Dip.Mag E.I.
10
Dip. Mag
0
Licenciado
6-7
4-5
Dip. Mag
8o+
el niño tiene intencionalidad en sus actos
60
- 2 años
Dip.Mag E.I.
10
- 2 años
Gráfico 35
2-3
estudios
no contesta
el niño diferencia verdad y mentira
no contesta
Porcentaje
Porcentaje
20
estudios
20
8o+
niño dispone enguaje necesario para expresarse bien
Gráfico 37
306
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
D.2.) Edad de aparición y años de profesión de los maestros.
Las respuestas emitidas por los maestros a las edades que consideran ellos
que el niño manifiesta determinadas capacidades, presentan diferencias
significativas en las afirmaciones:
•
•
El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta ( χ 2 = 24.27 , p = 0.019)
El niño sabe diferenciar la verdad de la mentira ( χ 2 = 26.54, p = 0.03)
D.3.) Edad de aparición y nivel de trabajo de los maestros.
Nuevamente no aparecen diferencias significativas entre los maestros que
trabajan en los distintos niveles de edades ,en relación a las edades de aparición
de ciertas conductas o manifestaciones.
E) Afirmaciones sobre la mentira según dimensiones.
En primer lugar realizamos el análisis de fiabilidad del cuestionario en lo
que se refiere a las preguntas de este bloque. Obtenemos un coeficiente alfa de
0.9199, lo que nos permite interpretar que el cuestionario goza de una alta
Definición
7
8
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que
2.21
se sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intención
2.36
de engañar.
Mentir es fantasear.
2.79
14 La capacidad de mentir es aprendida.
16 La capacidad de mentir se relaciona con la
creatividad.
17 Las personas que mienten tienen baja autoestima.
Percepción
18 Las personas que mienten son muy sociables.
19 Para mentir necesitamos controlar las emociones.
22 Hay que tener buena memoria para decir mentiras.
26 Mentir siempre está mal.
307
Moda
6
AFIRMACIÓN
Valor
medio
Dimensión
Nº ITEM
fiabilidad.
2
+
3
-
3
-
2.55
2.62
2
2
+
+
2.56
3.03
2.41
2.21
2.13
3
3
3
2
2
+
+
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
28
29
30
32
33
34
Causas
35
36
40
42
Por qué
Actitud
Detección
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Un niño miente por mentir.
Un niño inteligente miente menos.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Las “malas amistades” incitan a los niños a decir
mentiras.
Los niños mienten por mala influencia de sus
padres.
La mentira en el niño es producto de su
imaginación.
El mal ambiente es la fuente de la mentira en los
niños.
El niño utiliza la mentira como mecanismo de
defensa.
49 El niño miente para compensar un sentimiento de
inferioridad.
53 La envidia del niño le hace decir mentiras.
54 El niño miente por maldad.
55 El niño miente para evitar un castigo.
56 El niño miente para llamar la atención del adulto o
de otros niños.
57 La mentira del niño se debe a su imprecisión en el
lenguaje.
59 La mentira del niño no me preocupa porque son
“falsas” mentiras.
62 Cuando un niño miente tomo una actitud de
indiferencia o broma.
65 Delante de los niños siempre hay que decir la
verdad.
67 He hecho declaraciones inciertas delante de los
niños.
68 Cuando un niño miente lo descubro por las palabras
que usa.
69 Cuando un niño miente me doy cuenta por la
expresión de su cara.
70 Cuando un niño miente se descubre por su tono de
voz.
71 Cuando un niño miente se descubre por las posturas
del cuerpo.
72 Cuando un niño miente me doy cuenta por su
conducta.
308
3.01
3.06
3.03
2.60
3.08
2.48
3
3
3
2
3
2
+
+
2.68
3
-
2.33
2
+
2.50
3
-
1.84
2
+
2.83
3
-
2.59
3.26
1.90
3
3
2
+
1.95
2
+
3.17
3
-
2.99
3
-
2.99
3
-
1.63
1
+
3.03
3
-
2.42
2
+
2.02
2
+
2.29
2
+
2.42
2
+
2.04
2
+
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Existe relación entre mentir y atribuir pensamiento
2.56
a otros.
27 El niño pequeño miente deliberadamente.
2.84
Las características del pensamiento infantil impiden
48
2.98
al niño mentir.
24
Items
especiales
3
-
3
-
3
-
Se ha señalado, para cada uno de los ítems, el valor medio de las
respuestas, entendiendo que éstas varían desde las categorías “muy de acuerdo”
hasta “nada de acuerdo”, por lo que los valores inferiores indican una posición de
“estar de acuerdo” con la afirmación, mientras que las cifras superiores a 2
indicarían que no se está de acuerdo con el ítem. En la última columna se señala
precisamente este resultado, habiendo tomado en consideración el valor medio,
pero matizado por el valor de la moda, o categoría que alcanza una frecuencia
absoluta mayor.
Respecto a las dimensiones en las que se ha dividido esta sección del
cuestionario, podemos señalar lo siguiente:
A) DESCRIPCIÓN:
De las tres definiciones empleadas sobre la mentira, los maestros
manifiestan estar mayoritariamente “bastante de acuerdo” con que “mentir es
decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe”. No consideran que “para
mentir sea imprescindible que haya intención de engañar”, así como considerar
que “mentir es falsear”.
B) PERCEPCIÓN:
Los maestros entrevistados tienden a opinar que la capacidad de mentir
está relacionada con la creatividad y con tener buena memoria. Consideran, así
mismo, que es una capacidad aprendida. Afirman, igualmente, estar de acuerdo
con que “mentir siempre está mal”.
309
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C) CAUSAS:
No consideran que los niños sean por naturaleza mentirosos, sino que las
causas de sus mentiras parecen encontrarse en la sociedad, que les incita a
mentir, y en las malas amistades. Así mismo, las mentiras infantiles pueden ser
resultado de un mecanismo de defensa que el niño utiliza, o bien un
producto de su imaginación y fantasía.
D) POR QUÉ:
Si el niño miente, los maestros están mayoritariamente “muy de acuerdo”
en que lo hace para evitar un castigo, o bien para llamar la atención del adulto o
de otros niños.
E) ACTITUD:
La actitud más clara que los maestros consideran que debe tenerse frente a
la mentira de los niños es que delante de ellos debe decirse siempre la verdad;
ante esta afirmación opinan estar “muy de acuerdo”. Por el contrario, no están
“nada de acuerdo” en tomar una actitud de indiferencia o broma, por considerar
las mentiras infantiles como falsas mentiras o, tratarlas como mentiras sin
importancia.
F) DETECCIÓN:
Los modos seleccionados como posibles para detectar la mentira en los
niños, son compartidos por las personas entrevistadas. Así, los maestros
descubren cuando un niño miente por las palabras que emplea, por la
expresión de su cara, el tono de voz, la postura corporal, y en general por su
conducta.
G) ITEMS ESPECIALES:
Presentamos unos comentarios algo más pormenorizados respecto a estos
tres ítems, dada la importancia que tienen en este trabajo. Respecto a las tres
afirmaciones señaladas en este grupo, los maestros no parecen estar muy de
310
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
acuerdo, es decir, no afirman que mentir esté muy relacionado con atribuir
pensamientos a otros, tampoco opinan que el niño pequeño mienta
deliberadamente, y no consideran que las características del pensamiento infantil
impidan que el niño mienta.
Observando el Gráfico 38 encontramos las opiniones divididas en relación
a la primera afirmación, relacionada con la Teoría de la Mente. Efectivamente,
como decimos, la opción más destacada es la de no estar de acuerdo, sin embargo
no podemos perder de vista que un 38% estaría “bastante de acuerdo” con la
posible relación entre mentir y atribuir pensamientos a otros.
En las otras dos afirmaciones, sí parece existir una posición mucho más
clara. Así, la mitad de la muestra (51%) está “poco de acuerdo” en afirmar que
el niño mienta deliberadamente, y este dato sumado con el 20 % de la
categoría continua, confirma que la mayor parte de la muestra opina de esta
manera. Un resultado similar se produce ante la afirmación de que “las
características del pensamiento infantil impiden al niño mentir”; un 80%
manifiesta no estar de acuerdo, lo cual, por otro lado, abre paso a una
interpretación algo difusa, pues no sabemos bien cómo se relaciona el
pensamiento infantil con la capacidad de mentir.
Gráfico 39: El niño pequeño miente
deliberadamente
Gráfico 38: Existe relación entre mentir
y atribuir pensamientos a otros
60
50
44
50
40
51
38
Porcentaje
Porcentaje
40
30
20
30
24
20
20
10
10
8
10
0
0
muy de acuerdo
poco acuerdo
bastante acuerdo
5
muy de acuerdo
nada acuerdo
poco acuerdo
bastante acuerdo
Mentir-Teoría de la mente
nada acuerdo
ñ miente deliberadamente
311
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Gráfico 40: Las características del pensamiento
infantil impiden al niño mentir
60
55
50
Porcentaje
40
30
24
20
15
10
0
5
muy de acuerdo
poco acuerdo
bastante acuerdo
nada acuerdo
pens.infantil
5.6.8. ESTUDIO SOBRE EL CUESTIONARIO DE PADRES.
Configuración del cuestionario
A)Variables descriptivas:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Quién responde: padre; madre; los dos.
Estado civil de la pareja
Número de hijos
Nivel económico
Edad del padre
Estudios del padre
Edad de la madre
h. Estudios de la madre
La configuración del cuestionario para padres coincide con el cuestionario
para maestros en los apartados:
B) Preguntas generales.
C) Tipos de mentiras.
D) Edad de aparición de ciertas conductas o manifestaciones.
312
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
La diferencia fundamental entre ambos cuestionarios se encuentra en las
afirmaciones que se han empleado sobre la mentira. Estas se configuran de la
siguiente manera:
E) Afirmaciones sobre la mentira infantil según dimensiones.
a. Definición.
6 Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
7 Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar.
8 Mentir es fantasear.
b. Empatía.
16
17
21
26
27
Para mentir es necesario ser inteligente.
La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro.
La mentira tiene relación con los sentimientos.
Mentir está bien en algunas situaciones.
c. Causas.
29
30
33
34
35
37
39
41
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Los niños mienten por mentir.
El niño miente porque imita al adulto.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Los niños mienten por mala influencia de sus padres.
Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad.
Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los demás.
d. Detección de la mentira.
43
44
45
46
47
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que
usa.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresión de su
cara.
Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz.
Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del
cuerpo.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta.
313
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
e. Por qué.
41
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los demás.
Mi hijo miente por hacer un bien.
Mi hijo miente para evitar sentirse culpable.
Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad.
Mi hijo miente por agresividad.
La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras.
Mi hijo miente por maldad.
Mi hijo miente para evitar un castigo.
Mi hijo miente para llamar nuestra atención.
La mentira de mi hijo se debe a su imprecisión en el lenguaje.
Mi hijo miente porque fantasea.
f. Actitud del padre/madre.
49
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho.
Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco.
Soy cómplice de mi hijo en sus mentiras.
Cuando mi hijo miente es señal de inadaptación social.
Cuando mi hijo miente lo castigo.
Cuando mi hijo miente me enfado mucho con él.
Me preocupo cuando mi hijo miente.
Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regaño.
Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la
franqueza.
En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras.
Delante del hijo decimos siempre la verdad.
La sinceridad es un valor presente en mi familia.
Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente.
Hablo con mi hijo sobre “decir mentiras”.
Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: “Di que no estoy”
Mi hijo ha presenciado mentiras por ser cortés o amable.
5.6.9. ANÁLISIS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO DEL CUESTIONARIO
DE PADRES.
A) Descripción de la muestra de padres entrevistada.
La muestra de padres está compuesta por 110 personas. Su selección, al
igual que en el caso de los maestros, no ha respondido a un muestreo
probabilístico, pero aun así, reúne características interesantes que le hacen ser
relativamente heterogénea en algunos aspectos. Se han recogido, por ejemplo,
cuestionarios de padres cuyos hijos estudian en los centros visitados. Así hay
padres de Málaga, Sevilla y Cádiz.
314
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
En relación a quién ha respondido, la mitad de la muestra son madres
(Gráfico 41), aunque también ha habido casos, un 33%, que lo han contestado
junto con el padre. La mayor parte de estos padres son casados y conviven en la
unidad familiar con el hijo. Poseen una media de dos hijos (61% -Gráfico 43-),
siendo de un nivel económico medio, en la mayoría de los casos.
Gráfico 42
Gráfico 41
estado civil pareja
quién contesta
60
100
50
88
50
80
40
60
33
30
40
17
Porcentaje
Porcentaje
20
10
0
padre
madre
20
5
0
padre y madre
solteros
quién contesta
casados
separados pareja de hecho
estado civil pareja
Gráfico 44
Gráfico 43
nivel economico
nº hijos
70
100
92
60
61
80
50
60
40
30
31
40
Porcentaje
Porcentaje
20
10
8
0
1
2
3o+
20
0
0
nº hijos
alto
nivel economico
315
medio
bajo
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
La muestra es heterogénea en relación al nivel cultural, que aquí hemos
operacionalizado como “estudios” del padre o de la madre. El reparto entre los
distintos niveles de esta variable es bastante similar para ambos. Como se aprecia
en las Tabla 14 y 15, y en los Gráficos 45 y 46, el sector más numeroso son
padres y madres con estudios primarios, seguido del porcentaje de padres con
estudios universitarios.
estudios padre
Válidos
primarios
ESO
Bachiller
Universitarios
Formación Profesional
Total
Total
Frecuencia
40
5
15
27
20
107
110
estudios madre
Porcentaje
36,4
4,5
13,6
24,5
18,2
97,3
100,0
Válidos
primarios
ESO
Bachiller
Universitarios
Formación Profesional
Total
Total
Tabla 14
Tabla 15
Gráfico 45
Gráfico 46
estudios padre
estudios madre
Perdido
Perdido
2,7%
1,8%
Formación Profesiona
Formación Profesiona
18,2%
13,6%
Frecuencia
42
4
19
28
15
108
110
Porcentaje
38,2
3,6
17,3
25,5
13,6
98,2
100,0
primarios
36,4%
primarios
38,2%
Universitarios
Universitarios
24,5%
25,5%
ESO
ESO
4,5%
Bachiller
Bachiller
3,6%
17,3%
13,6%
B) Preguntas generales.
Respecto a la afirmación “el niño diferencia la realidad de la fantasía”, lo
resultados muestran a los padres con una opinión bastante dividida. Si bien el
valor más frecuente, la moda, es “poco de acuerdo”, al observar el Gráfico 47 se
percibe que más de la mitad de la muestra estaría de acuerdo con que el niño de 3
a 5 años posee esta capacidad. Por lo tanto, no parece haber una opinión clara.
316
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
En cuanto a que “el niño tiene conciencia de los que dice”, la tendencia es a
estar de acuerdo; casi un 63% opina de esta manera (Gráfico 48). En esta misma
línea se sitúan los padres respecto a la idea de que “el niño sabe diferenciar lo
que está bien de lo que está mal”, con un valor de moda situado en la categoría
“muy de acuerdo”; así lo ratifica también el porcentaje de casi un 80% (Gráfico
49).
En relación al ítem “el niño sabe bien lo que hace”, parecen mostrarse
tímidamente de acuerdo con que así es, aunque la cifra de un 41% que no están
de acuerdo tampoco es despreciable.
Ante la afirmación de “mi hijo miente” la mayoría de los padres no está de
acuerdo (casi tres cuartas partes de la muestra –Gráfico 51-), aunque la mayor
parte de ellos optan por la alternativa “poco de acuerdo”, lo que indicaría que
efectivamente en algún momento han mentido aunque ello no sea un rasgo
característico del carácter de sus hijos.
1 El niño diferencia la realidad y la fantasía.
2 El niño tiene conciencia clara de lo que dice.
3 El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que
está mal”
4 El niño sabe bien lo que hace.
5 Mi hijo miente
317
Valor
medio
2.34
2.11
1.86
2.26
3.02
Moda
Acuerdo
3
2
1
+
+
2
3
+
-
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Gráfico 47
Gráfico 48
dif.real y fantasía
conciencia dice
nada acuerdo
nada acuerdo
3,6%
4,5%
poco acuerdo
poco acuerdo
41,8%
31,8%
0
muy acuerdo
,9%
15,5%
muy acuerdo
28,2%
bastante acuerdo
39,1%
bastante acuerdo
34,5%
Gráfico 50
Gráfico 49
dif. bien y mal
sabe hace
nada acuerdo
nada acuerdo
0
,9%
6,4%
,9%
poco acuerdo
poco acuerdo
23,6%
34,5%
muy acuerdo
muy acuerdo
37,3%
19,1%
bastante acuerdo
bastante acuerdo
37,3%
39,1%
Gráfico 51
hijo miente
nada acuerdo
30,9%
0
,9%
muy acuerdo
4,5%
bastante acuerdo
20,0%
poco acuerdo
44,5%
318
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
B.1.) Preguntas generales y nivel cultural.
Ante la posibilidad de que se presenten diferencias significativas en las
respuestas a este bloque de preguntas explicadas por los estudios de ambos
cónyuges, hemos realizado las pruebas de Kruskal-Wallis, empleando como
variables de agrupamiento los estudios del padre (Tabla 16) y de la madre (Tabla
17). Como puede apreciarse, tanto para padres como para madres, no existe
ningún estadístico ji cuadrado significativo en cada uno de los ítems de este
bloque. Es decir, la opinión establecida para estas afirmaciones es independiente
del nivel cultural de los progenitores.
Estos resultados no significativos se mantienen igualmente en las restantes
secciones del cuestionario: el nivel de estudios no explica diferencias de opinión
en ningún caso.
Estadísticos de contrastea,b
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
dif.real y
fantasía
2,330
4
,675
conciencia
dice
4,013
4
,404
dif. bien y mal
7,515
4
,111
sabe hace
3,770
4
,438
hijo miente
1,896
4
,755
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: estudios padre
Tabla 16: Preguntas generales y estudios padre (prueba Kruskal-Wallis)
Estadísticos de contrastea,b
Chi-cuadrado
gl
Sig. asintót.
dif.real y
fantasía
2,618
4
,624
conciencia
dice
4,867
4
,301
dif. bien y mal
3,079
4
,545
sabe hace
5,450
4
,244
hijo miente
3,747
4
,441
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupación: estudios madre
Tabla 17: Preguntas generales y estudios madre (prueba Kruskal-Wallis)
319
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
C) Tipos de mentiras.
Los padres distinguen que las mentiras más frecuentes en sus hijos son las
siguientes:
a. Mentiras defensivas.
b. Mentira por convención.
c. Mentira para llamar la atención.
d. Mentira por exageración.
e. Mentira utilitaria.
A diferencia de las elecciones efectuadas por los maestros, los padres optan
en segundo orden de importancia por las mentiras realizadas por el niño para
evitarse situaciones desagradables. Incluyen, así mismo, las mentiras por
exageración, que no habían sido seleccionadas por los maestros. Coinciden con
ellos en que los niños pueden mentir también para defenderse, o por que el hecho
de mentir les sea útil. Los padres, sin embargo, no consideran frecuentes en sus
hijos las mentiras fantásticas.
Tipo mentira
Patológica
Imitación
Fantástica
Convención
Exageración
Defensiva
Llamar atención
Reactiva
Vengativa
Compensadora
Antagonista
Utilitaria
Escolar
Hace trampa
Proteger niños
Proteger intimid
Piadosa
Autoridad
Todas
otras
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
respuestas
casos
2
1.5
5.4
7
5.2
18.90
7
5.2
18.90
18
13.3
48.60
11
8.1
29.70
23
17
62.20
16
11.9
43.20
1
0.7
2.70
4
3
10.80
1
0.7
2.70
9
6.70
24.30
10
7.40
27
2
1.50
5.40
5
3.70
13.50
3
2.2
8.10
6
4.4
16.20
6
4.4
16.20
1
0.70
2.70
1
070
2.70
2
1.50
5.40
Tabla 18: Tipos de Mentiras.
320
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
D) Edad de aparición de ciertas conductas o manifestaciones relacionadas.
Antes 2-3
4-5
de 2 años años
años.
El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y
X X
conducta.
Un niño es capaz de mentir.
X X
El niño sabe diferenciar la verdad y la mentira.
X X
El niño tiene intencionalidad en sus actos
X X
El niño dispone del lenguaje necesario para
X X
expresarse bien.
6-7
años
8o
más
Si se observan los perfiles dibujados en los gráficos 52, 53, 54, 55 y 56,
puede distinguirse fácilmente cómo los padres asocian la adquisición de las
capacidades que se enumeran en esta parte del cuestionario, con las categorías de
2-3 años y 4-5 años, optando ligeramente por ésta segunda. Esta composición
hace pensar que bien pueden fijar la edad de 3 años y medio o 4 años, por
encontrarse en un punto medio de ambos intervalos, como momento en el que los
niños tiene capacidad de mentir, saben que los demás tenemos pensamiento y
conducta, diferencian entre la verdad y la mentira, tienen intencionalidad en sus
actos, y disponen del lenguaje necesario para expresarse bien.
Estos resultados coinciden con los aportados por los maestros, aunque
aquellos se mostraban más contundentes, señalando el intervalo de edad de 4-5
años como el más apropiado para el desarrollo de las cuatro últimas capacidades
de este apartado. No obstante, podemos recordar que mostraban diferencia con la
edad en que consideran que el niño es capaz de mentir, fijándola
mayoritariamente en el intervalo de 2-3 años, cuestión que los padres señalan
como más propio de la edad de 4-5 años.
321
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Gráfico 53:
“Un niño es capaz de mentir”
Gráfico 52:
“Tener Teoría de la Mente”
0
-2
-2
6
2-3
2-3
28
4-5
4-5
35
6-7
40
edad
Edades
0
8
43
6-7
8
8
8o+
8o+
14
0
0
10
20
30
10
20
30
40
50
40
Porcentaje
Porcentaje
Gráfico 54:
“El niño dif. Verdad y mentira”
Gráfico 55:
“El niño tiene intencionalidad actos”
5
0
14
0
-2
6
-2
31
edad
2-3
27
edad
2-3
42
4-5
30
4-5
14
6-7
15
6-7
6
8o+
7
8o+
0
10
20
30
40
50
0
10
20
Porcentaje
Porcentaje
Gráfico 56:
“El niño dispone de lenguaje necesario para
expresarse bien”
0
-2
2-3
edad
34
4-5
41
6-7
13
8o+
6
0
10
20
30
40
50
Porcentaje
322
30
40
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
Def.
7
Detección
Causas
Empatía
8
Moda
6
Valor
medio
Dimen
sión
Nº item
E) Afirmaciones sobre la mentira infantil según dimensiones.
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se 2.03
sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intención de 2.28
engañar.
Mentir es fantasear.
2.86
1
+
1
+
4
-
AFIRMACIÓN
16 Para mentir es necesario ser inteligente
17 La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
21 Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del
otro.
26 La mentira tiene relación con los sentimientos
27 Mentir está bien en algunas situaciones
2.96
2.55
3.08
3
2
3
+
-
2.70
2.79
3
3
-
29
30
33
34
35
37
39
3.21
2.93
2.94
2.76
3.48
3.17
3.14
3
3
3
3
4
4
3
-
3.19
4
-
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Los niños mienten por mentir.
El niño miente porque imita al adulto.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Los niños mienten por mala influencia de sus padres.
Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana
edad.
41 Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los demás.
43 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras
que usa.
44 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresión
de su cara.
45 Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz.
46 Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del
cuerpo.
47 Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta.
323
2.47
3
-
1.99
2
+
2.32
2.74
2
4
+
-
2.19
2
+
MENU
SALIR
Actitud del padre/madre
Por qué
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
50 Mi hijo miente por hacer un bien.
51 Mi hijo miente para evitar sentirse culpable.
52 Mi hijo miente para compensar su sentimiento de
inferioridad.
53 Mi hijo miente por agresividad.
54 La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras.
55 Mi hijo miente por maldad.
56 Mi hijo miente para evitar un castigo.
57 Mi hijo miente para llamar nuestra atención.
58 La mentira de mi hijo se debe a su imprecisión en el
lenguaje.
59 Mi hijo miente porque fantasea.
3.54
3.01
3.63
4
4
4
-
3.80
3.70
3.90
2.78
3.10
3.63
4
4
4
3
4
4
-
3.20
4
-
49 Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho.
60 Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo
reconozco.
61 Soy cómplice de mi hijo en sus mentiras.
62 Cuando mi hijo miente es señal de inadaptación social.
63 Cuando mi hijo miente lo castigo.
64 Cuando mi hijo miente me enfado mucho con él.
65 Me preocupo cuando mi hijo miente.
66 Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia
o broma.
67 Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regaño.
68 Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la
franqueza.
69 En casa tenemos un clima de confianza donde no hay
mentiras.
70 Delante del hijo decimos siempre la verdad.
71 La sinceridad es un valor presente en mi familia.
72 Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente.
73 Hablo con mi hijo sobre “decir mentiras”.
74 Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: “Di que no
estoy”
75 Mi hijo ha presenciado mentiras por ser cortés o
amable.
3.48
2.01
4
2
+
3.76
3.76
3
2.56
2.12
2.98
4
4
3
3
2
3
+
-
3.34
1.75
4
1
+
1.60
1
+
1.77
1.44
2.83
2.10
3.74
2
1
3
1
4
+
+
+
-
3.52
4
-
La fiabilidad general de esta parte del cuestionario ha resultado muy elevada,
con un coeficiente alfa de Cronbach de 0.9673. Se ha trabajado sobre los 50
ítems o afirmaciones cuyos resultados se exponen a continuación.
324
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
A) DEFINICIÓN:
Los padres están de acuerdo, al igual que los maestros, en considerar que
mentir es decir o manifestar lo contrario de los que se sabe, pero a diferencia de
ellos, parecen también opinar que para mentir es imprescindible que haya
intención de engañar. Por otro lado, no existe una opinión mayoritariamente a
favor en considerar que mentir sea fantasear.
B) EMPATÍA:
Respecto a las afirmaciones que hemos incluido en el apartado de empatía,
sólo se muestran de acuerdo con que el hecho de que mentir se relaciona con la
creatividad. Por el contrario, no tienen claro que para mentir sea necesario ser
inteligente, o que uno deba ponerse en el punto de vista del otro, o que la
mentira tenga relación con los sentimientos, o que mentir esté bien según en qué
circunstancias.
F) CAUSAS:
Las afirmaciones empleadas en el cuestionario para intentar delimitar las
causas de la mentira en los niños de 3 a 5 años, no son distinguidas
mayoritariamente por los padres como tales para el caso de sus hijos. Las
oposiciones más rotundas se refieren a los ítems “la escuela incita al niño a
mentir”, “los niños mienten por mala influencia de los padres”, o bien “mi hijo
utiliza la mentira para protegerse de los demás”. Así mismo, no están de acuerdo
en que los niños sean por naturaleza mentirosos, que mientan por mentir, por
imitar al adulto, porque la sociedad les incite a mentir, o porque no perciban bien
a estas tempranas edades.
G) DETECCIÓN DE LA MENTIRA.
Los padres detectan que su hijo miente fundamentalmente por la expresión de
su cara y por su tono de voz, aunque en general parece que lo que más delata al
niño, en opinión de sus padres, es su conducta general.
325
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
H) POR QUÉ.
Ninguna de las posibles explicaciones a la mentira infantil que se presenta en
el cuestionario, resulta suficientemente elegida por los padres como válida para
las mentiras que realizan sus hijos. Como se aprecia en la tabla, las medias
oscilan en valores de tres puntos o más, y las modas se sitúan en la categoría de
4, es decir, “nada de acuerdo”. Por lo tanto, se puede decir que los padres no
están de acuerdo en que sus hijos mientan por hacer un bien, para evitar sentirse
culpables, para compensar algún sentimiento de inferioridad, por agresividad, por
lo que siente, por maldad, para llamar la atención de los padres, por imprecisión
de su lenguaje o como fruto de su fantasía.
I) ACTITUD DEL ADULTO.
Los padres se muestran mayoritariamente de acuerdo en reconocer delante de
sus hijos que ellos también mienten en alguna ocasión. Si su hijo miente, suelen
preocuparse. Para reforzarle en la verdad, están de acuerdo en infundirle amor a
la franqueza, e intentan que en su casa haya un clima de confianza, sin mentiras,
es decir, que la sinceridad sea un valor presente en la familia. Para ello suelen
hablar con frecuencia con sus hijos al respecto.
En síntesis, la situación experimental ha demostrado que hay niños en
nuestro estudio que desde los 3 años mienten, ya que confiesan lo contrario de lo
que han hecho. Por otro lado, los maestros de educación infantil encuentran en
buena parte que en su clase hay niños que mienten. Y los padres consideran que
sus hijos, en algún momento, han mentido. Ambos grupos, padres y maestros,
sitúan la adquisición de la capacidad de mentir a edades muy tempranas.
326
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
5.7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS.
Anguera, M.T.(1988). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.
Anguera, MT; Blanco, A. y Losada, J.L. (2001). Diseños observacionales,
cuestión clave en el proceso de la Metodología Observacional.
Metodología de las Ciencias del Comportamiento, 3 (2), 135-160.
Ballester, L. (2001). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Palma:
Universidad de las Islas Baleares.
Blaxter, L.; Hughes, C & Tight, M. (2000). Cómo se hace una investigación.
Barcelona: Gedisa.
Bunge, M. (1985). Seudociencia e ideología. Madrid: Alianza Editorial.
Cabrera, F. y Espín, J.V. (1986). Medición y evaluación educativas. Barcelona:
PPU.
Cohen, L. y Manion, L. (1986). Métodos de investigación educativa. Madrid: La
Muralla.
Dahlstrom, W.; Brooks, J. y Peterson, C. (1990). The Beck Depression
Inventory: Item order and the Impact of Response Sets. Journal of
Personality Assessment, 55, 224-233.
Del Rincón, D; Arnal, J.; Latorre, A. y Sanz, A. (1995). Cuestionario. Técnicas
de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.
Delfos, M.F. (2001). ¿Me escuchas? Cómo conversar con niños de 4 a 12 años.
Amsterdam: Bernard van Leer Foundation.
Fowler, F. (1993). Survey Research Methods. Boston: Sage Publications.
Hernández, F. (1997). Conceptualización del proceso de la investigación
educativa. En L. Buendía, P. Colás y F. Hernández (eds), Métodos de
Investigación en Psicopedagogía, Madrid: McGraw-Hill.
Hernández, F. (1997). La Investigación Experimental. En L. Buendía, P. Colás y
F. Hernández (eds), Métodos de Investigación en Psicopedagogía,
Madrid: McGraw-Hill.
Hernández, F. (1997). Diseños de Investigación Experimental. En L. Buendía, P.
Colás y F. Hernández (eds), Métodos de Investigación en Psicopedagogía,
Madrid: McGraw-Hill.
327
MENU
SALIR
CAPÍTULO V. TRABAJO EMPÍRICO.
León, O.G. y Montero, I. (1993). Diseño de Investigaciones. Introducción a la
lógica de la investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGrawHill.
Lewis, M.; Stanger, C & Sullivan, M.W. (1989). Deception en 3-Year-Olds.
Developmental Psychology, 25 (3), 439-443.
Likert, R. (1932). A technique for the Measurement of Attitudes. Archives of
Psychology, 140, 44-53.
McCall, C.H. y Gardners, S. (1984). A Statistical Assessment of Order of
Presentation in Multiple Item Likert Scale Survey Responses or Who´s on
First?. Virginia: Eric Reports.
Morales, P. (2000). Medición de actitudes en Psicología y Educación. Madrid:
Universidad Pontificia de Comillas.
Nunnally, J.C. (1960). The place of Statistics in Psychology. Educational and
Psychological Measurement, 20, 641-650.
Schriesheim, C.A. y Denisi, A.S. (1980). Item Presentation as an Influence on
Questionnaire
Validity:
a
Field
Experiment.
Educational
and
Psychological Measurement, 40, 175-182.
Schuman, J.; Kalton, G. y Ludnin, L. (1983). Context and Contiguity in Survey
Questionnaire. Public Opinion Quartely, 47, 112-115.
328
MENU
SALIR
PARTE III
CONCLUSIONES Y
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
MENU
SALIR
PARTE III. CONCLUSIONES
CAPÍTULO VI.
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y FUTURAS
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.
6.1. CONCLUSIONES.
En este apartado recogemos las conclusiones extraídas del análisis de
datos del trabajo empírico. Son las siguientes:
La muestra de maestros entrevistada opina mayormente que la
capacidad de mentir se adquiere por el niño alrededor de los 2 años y
medio. Los padres señalan preferentemente los 3-4 años como la edad en
la que el niño tiene capacidad para mentir.
Los maestros están mayoritariamente de acuerdo con la definición de que
mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe. No parecen opinar
que para mentir sea imprescindible que haya intención de engaño, así
como considerar que mentir es falsear (nosotros, no obstante, consideramos
que mentir implica intencionalidad). Los padres están de acuerdo, al igual que
los maestros, en considerar que mentir es decir o manifestar lo contrario de lo
que se sabe, pero a diferencia de ellos, parecen también opinar que para
mentir es imprescindible que haya intención de engañar, por ello quizá sitúan
la capacidad de mentir en edad algo más tardía.
Los maestros no están de acuerdo en considerar que el niño diferencia la
realidad de la fantasía. Sin embargo, la opinión de los padres está bastante
dividida al respecto.
Igualmente, los maestros, están “poco de acuerdo” en considerar que los
niños tienen una conciencia clara de lo que dicen. Por el contrario, los padres
están de acuerdo con esta afirmación. La opinión de los padres establecida en
esta afirmación es independiente del nivel cultural de los progenitores.
330
MENU
SALIR
PARTE III. CONCLUSIONES
Respecto a la cuestión: “el niño tiene intencionalidad en sus actos”, los
maestros han situado esta capacidad alrededor de los 4-5 años. Los padres
tienden a inclinarse por los 3-4 años.
La opinión mayoritaria, tanto de maestros como de padres, está en contra de
considerar que mentir sea fantasear.
Con relación a si un niño diferencia la realidad de la fantasía, los maestros no
están de acuerdo con dicha afirmación. La opinión de los padres está bastante
dividida en este asunto.
Igualmente, los maestros, están “poco de acuerdo” con que los niños tienen
una conciencia clara de lo que dicen. Por el contrario, los padres están de
acuerdo con esta afirmación.
Existe una tendencia en los padres y maestros a estar de acuerdo con que el
niño diferencia lo que está bien de lo que está mal. Los maestros con menor
antigüedad en el trabajo (de 1 a 5 años de profesión) son los que están más de
acuerdo con la afirmación de que el niño sabe diferenciar lo que está bien de
lo que está mal.
Posición de los maestros poco clara respecto a si el niño sabe bien lo que
hace. Las respuestas mayoritarias son “poco de acuerdo” y “bastante de
acuerdo”. Los padres coinciden con los maestros en este punto, ya que
parecen mostrarse tímidamente de acuerdo, aunque las cifras sobre no estar de
acuerdo son muy similares.
La mayor parte de los maestros encuentran que en “su clase hay niños que
mienten”. Sin embargo, la mayoría de los padres ante la afirmación “mi hijo
miente” no están de acuerdo, aunque indican que en algún momento sus hijos
han mentido. Esta conclusión nos parece especialmente importante, ya que
ambas opiniones indicarían la existencia de esta capacidad en edades
tempranas, sin intención (según los profesores).
Los maestros identifican en sus alumnos cinco tipos de mentiras más
frecuentes: defensivas, para llamar la atención, de convención, fantástica y
utilitaria. Los padres distinguen que las mentiras más frecuentes en sus hijos
son: defensivas, mentira por convención, para llamar la atención, por
331
MENU
SALIR
PARTE III. CONCLUSIONES
exageración y utilitaria. Los padres no consideran frecuentes en sus hijos las
mentiras fantásticas. Con estas opiniones, los datos apuntan a confirmar la
Hipótesis 4.
La adquisición de la Teoría de la Mente por parte del niño es situada por los
maestros a los 4 años. Los padres, cuyo nivel de estudios no explica
diferencias de opinión, asocian la adquisición de la Teoría de la Mente y de
las capacidades de diferenciar entre la verdad y la mentira, tener intencionalidad en los actos y disponer del lenguaje necesario para expresarse bien en
las categorías de 2-3 años y 4-5 años, optando ligeramente por esta segunda.
La conciencia de la intencionalidad de los actos del niño, su disposición del
lenguaje preciso para expresarse, y la diferencia entre verdad y mentira,
corresponden a los 4-5 años.
Los maestros relacionan la mentira con la creatividad y con tener buena
memoria. Los padres relacionan mentira y creatividad.
En cuanto a la teoría que relaciona mentira e inteligencia, recordamos que
existen tres posturas al respecto: la primera es que los niños inteligentes
mienten menos, la segunda postura es la que los niños inteligentes necesitan
mentir menos porque sus capacidades le llevan al éxito, y la tercera apunta a
que los niños inteligentes mienten mejor, y por tanto no se les descubre. Los
maestros, al ítem “los niños inteligentes mienten menos”, han mostrado
mayoritariamente no estar de acuerdo, por lo que se descarta la primera
postura anteriormente mencionada. Los padres, por su parte, se han
manifestado contrarios a la propia relación entre mentir-inteligencia, es decir,
al ítem “para mentir es necesario ser inteligente”.
Los maestros no encuentran relación entre Teoría de la Mente y Mentir.
Sobre la relación teórica establecida entre Mentir y Tener baja autoestima, el
cuestionario de maestros incluía el ítem “las personas que mienten tienen baja
autoestima”, estando la mayoría de maestros en contra de dicha afirmación.
Igual ocurre con el ítem incluido en el cuestionario de padres “mi hijo miente
para compensar su sentimiento de inferioridad”.
332
MENU
SALIR
PARTE III. CONCLUSIONES
Respecto a la relación entre de mentira e inadaptación social, los maestros se
han manifestado en contra del ítem que dice “las personas que mienten son
muy sociables”. Por el contrario, los padres se han manifestado en contra de
la afirmación “cuando mi hijo miente es señal de inadaptación social”, por lo
que puede interpretarse que están más en la línea teórica que apunta que el
niño que miente está utilizando inteligencia social para adaptarse y salir
airoso de determinada situación.
Ni maestros ni padres han considerado el control emocional como
imprescindible para mentir.
Un punto fundamental se refiere a si mentir es una capacidad innata o
aprendida. Tanto los maestros como los padres consideran esta capacidad
como aprendida. Los maestros han manifestado mayoritariamente su total
acuerdo con en el ítem “la capacidad de mentir es aprendida”. En los
cuestionarios de maestros y padres se incluye el ítem “los niños son por
naturaleza mentirosos”, a lo que ambos grupos responden que están en
desacuerdo. Esto hace pensar que mentir no estuviera controlado por el
componente genético sino por el contrario, se apuesta a que es el ambiente
quien lo desarrolla. Esto está relacionado con las causas identificadas que se
tratan en el siguiente punto.
Las causas que producen la Mentira Infantil son, por parte de los maestros, la
sociedad y las malas influencias. Así mismo, puede ser resultado de un
mecanismo de defensa o un producto de su imaginación.
Los padres no están de acuerdo en que sus hijos mientan por hacer un bien,
para evitar sentirse culpables, para compensar algún sentimiento de inferioridad,
por agresividad, por lo que siente, por maldad, para llamar la atención de los
padres, por imprecisión de su lenguaje o como fruto de su fantasía.
Los padres manifiestan su desacuerdo total con que la Mentira Infantil este
causada por la escuela, la mala influencia de los padres o la utilización de ella
para protegerse de los demás.
333
MENU
SALIR
PARTE III. CONCLUSIONES
Los padres tampoco están de acuerdo en que los niños sean por naturaleza
mentirosos, que mientan por mentir, por imitar al adulto, porque la sociedad les
incite a mentir, o porque no perciban bien a estas tempranas edades.
En este punto podemos observar claras diferencias.
Además el argumento más repetido a lo largo del marco teórico por diferentes
autores como causa principal de la mentira en niños pequeños es el de evitar el
castigo. Los maestros están de acuerdo, mientras que los padres no. Estos datos
van en la línea de la confirmación de la Hipótesis 3.
Los maestros detectan las mentiras de sus alumnos pequeños por las palabras
que emplea, por la expresión de la cara, el tono de voz, la postura corporal y
en general su conducta. Los padres detectan que su hijo miente
fundamentalmente por la expresión de su cara y por su tono de voz, aunque
en general parece que lo que más delata al niño, en opinión de sus padres, es
su conducta global.
Los maestros no opinan que el niño pequeño mienta deliberadamente.
Los maestros no consideran que las características del pensamiento
infantil impidan que el niño mienta.
Para reforzar a un hijo la importancia de decir la verdad, los padres están de
acuerdo en infundir amor a la franqueza, e intentan que en su casa haya un
clima de confianza, sin mentiras, es decir, que la sinceridad sea un valor
presente en la familia. Además, los padres se muestran mayoritariamente de
acuerdo en reconocer delante de sus hijos que ellos también mienten en
alguna ocasión.
Si el hijo miente, los padres suelen preocuparse.
La situación experimental ha sido válida para diagnosticar que los niños
mienten, ya que manifiestan lo contrario a lo que han hecho, y parecen
hacerlo con intención. Con estos datos se demostraría la Hipótesis 1.
En el experimento realizado con los niños no existen diferencias
significativas en el hecho de mentir, explicadas pro el género.
334
MENU
SALIR
PARTE III. CONCLUSIONES
Tampoco existen diferencias significativas en mentir explicadas por la edad.
Probablemente, el hecho de que hayan participado en su mayoría niños muy
maduros, haya influido en este resultado. Estos datos significarían la
confirmación de la Hipótesis 2.
El trabajo desarrollado y los resultados nos hacen cumplir los objetivos
planteados al comienzo de esta parte. Así, hemos alcanzado el objetivo 1 a través
de la elaboración de los cuatro primeros capítulos, que constituyen la primera
parte y el objetivo 2, mediante el análisis presentado de los cuestionarios
elaborados para tal fin. Igualmente el objetivo 3, por lo expuesto en el capítulo
IV y las propuestas que en esta parte presentaremos como síntesis final.
6.2. LIMITACIONES.
Los siguientes puntos no están suficientemente contrastados, ya que en el
cuestionario se incluyó un bajo número de ítem referentes a éstos. Los
presentamos a continuación, y también se recogerán en las futuras líneas de
investigación.
Los maestros relacionan la mentira con la creatividad y con tener buena
memoria. Los padres relacionan mentira y creatividad.
Los maestros al ítem “los niños inteligentes mienten menos” han mostrado
mayoritariamente su desacuerdo. Los padres, por su parte, se han manifestado
contrarios a la propia relación entre mentir-inteligencia, es decir, al ítem “para
mentir es necesario ser inteligente” han afirmando su desacuerdo.
Los maestros no encuentran relación entre Teoría de la Mente y Mentir.
Los maestros se han manifestado en contra del ítem que dice “las personas
que mienten son muy sociables”. Por el contrario, los padres se han
manifestado en contra de la afirmación “cuando mi hijo miente es señal de
inadaptación social”.
Al ítem “las personas que mienten tienen baja autoestima” la mayoría de
maestros se manifiestan en contra de dicha afirmación. Igualmente ocurre con
el ítem incluido en el cuestionario de padres “mi hijo miente para compensar
su sentimiento de inferioridad”.
335
MENU
SALIR
PARTE III. CONCLUSIONES
6.3. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICAS.
La formación de padres y maestros debe dirigirse a:
Que comprendan qué es la mentira.
Conocer las situaciones en las cuales miente el niño y las consecuencias que
sigue a la mentira.
Averiguar por qué miente un niño.
Saber las diversas variedades de mentira infantil y la actitud particular que
requiere del adulto cada una de ellas.
Convertirlos en modelos de responsabilidad y sinceridad para el niño.
El trabajo con el niño debe encaminarse a:
Trabajar su autoestima.
Estimular la responsabilidad tanto en el contexto escolar como en el contexto
familiar.
Establecer una relación con él fundada de manera sólida en la confianza, la
sinceridad, la emotividad y el respeto al niño.
6.4. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.
∪ ¿La mentira es consecuencia, o mentir se convierte en la intención misma
buscando una consecuencia posterior determinada?.
•
¿Es la mentira un comportamiento peculiar o un estado interno a un sujeto?.
•
Teoría de la mente: Creencias, Intenciones y deseos.
•
Mentira y memoria.
•
Mentira, familia, afectividad y factores genéticos.
•
Mentira, sociedad, valores, inadaptación,…
•
Mentira, inteligencia, creatividad, imaginación, fantasía y autoengaño.
•
Mentira, personalidad, autoestima y habilidades sociales.
•
Mentira y desarrollo moral: sentimiento de culpabilidad.
336
MENU
SALIR
PARTE IV
BIBLIOGRAFÍA Y OTRAS FUENTES DOCUMENTALES
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
CAPÍTULO VII. BIBLIOGRAFÍA.
Achenbach, T.M. y Edelbrock, C.S. (1981). Behavioral problems and
competencies reported by parents of normal and disturbed children aged
four through sixteen. Monographs of the society for research in child
development, 46, 188.
Adler, J.E. (1997). Lying, Deceiving, or Falsely Implicating. The Journal of
Philosophy, XCIV (9), 435-452.
Aebli, H. (1973). Una didáctica fundada en la psicología de Piaget. Buenos
Aires: Kapelusz.
Ajuriaguerra, J. De y Marcelli, D. (1987). Manual de Psicopatología del niño.
Barcelona: Masson.
Alegre, O (1990). Enseñanza y hemisferios cerebrales. Cuadernos de Pedagogía,
186,64-66.
Alonso-Quecuty, M.L. (1990). Memorias de origen interno versus externo: una
alternativa en la detección de la mentira. Análisis e intervención social, 2,
17-23.
Alonso-Quecuty, M.L. (1990). Recuerdo de la realidad percibida versus
imaginada. Buscando la mentira. Boletín de Psicología, 29, 73-86.
Alonso-Quecuty, M.L. (1991). Mentira y Testimonio: el peritaje forense de la
credibilidad. Anuario de Psicología Jurídica, 55-67.
Alonso-Quecuty, ML (1992). Deception detection and reality monitoring: a new
answer to an old question?. In F. Lösel, D Bender and T. Bliesener (eds),
Psychology and law. International persepctives. Berlin:Walter de Gruyter.
Alonso-Quecuty, M.L. (1995). Detecting Fact from Fallacy in Child and Adult
Witness Accounts. In G. Davies, S. Lloyd-Bostock; M. McMurran & C.
Wilson (eds), Psyhology, Law and Criminal Justice. New York: De
Gruyter.
Alonso-Quecuty, M.L. (1998). Psicología y Testimonio. En M. Clemente
(coord.), Fundamentos de la Psicología Jurídica. Madrid: Pirámide.
338
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Alonso-Quecuty, M.L. y Hernández-Fernaud, E. (1997). Tócala otra vez Sam:
repitiendo las mentiras. Infancia y Aprendizaje, 57, 29-37.
Allendy, R. (1946). L´enfance méconnue. Ginebra: Mont-Blanc.
Amado, F. (1972). La observación de los niños difíciles. Madrid: Narcea.
Anguera, M.T. (1991). Metodología observancional en la investigación
psicológica Vol I. Barcelona: PPU.
Anguera, M.T. (1993). Metodología observacional en la investigación
psicológica Vol II. Barcelona: PPU.
Anguera, M.T.(1988). Manual de prácticas de observación. México: Trillas.
Anguera, MT; Blanco, A. y Losada, J.L. (2001). Diseños observacionales,
cuestión clave en el proceso de la Metodología Observacional.
Metodología de las Ciencias del Comportamiento, 3 (2), 135-160.
Antunes, C. (2000). Estimular las inteligencias múltiples. Madrid: Narcea.
Archilés, A ; Ruiz , J.J.; Vilana, V.(2000). Nietzsche. Sobre verdad y mentira en
sentido extramoral. San Antonio de Benageber: Diálogo.
Armentia, F. (1956). Mentiras al niño y del niño. Madrid: Ediciones S.M.
Arnau, J; Anguera, M.T. y Gómez, J. (1990). Metodología de la Investigación en
Ciencias del Comportamiento. Murcia: Secretariado de Publicaciones de
la Universidad de Murcia.
Astington, J. W. (1996). What is theoretical about the child´s theory of mind?: A
Vygotskian view of its development. In P. Carruthers y P. K. Smith (Eds.),
Theories of theories of mind. Cambridge:Cambridge University Press.
Astington, J. W.; Harris, P.L. & Olson, D.R. (1988) (eds). Developing Theories
of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Astington, J.W. & Gopnik, A. (1991). Developing Understanding of Desire and
Intention. En A. Whiten (ed), Natural of Mind. Evolution, Development
and Simulation of Everyday Mindreading. Oxford: Basil Blackwell.
Astington, J.W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
Atencia, JMª; Gavilán, J. y Rodríguez, A. (1993). Iniciación a la Historia de la
Filosofía. Málaga: Ágora.
339
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Austin, J.L. (1971). Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con las palabras.
Buenos Aires: Paidós.
Ausubel, D.P. & Sullivan, E.V. (1983). El desarrollo infantil. El desarrollo de la
personalidad. Barcelona: Paidós.
Azpilicueta, V. (1983). Un niño cogido en sus propias mentiras. Comunidad
Educativa, 122, 26-29.
Backbier, E.; Hoogstraten, J. & Meerum, K. (1997). Situational Determinants of
the Acceptability of Telling Lies. Journal of Applied Social Psychology,
27 (12), 1048-1062.
Baker-Ward, L.; Gordon, B., Ornsteins, P.a., Larus, D.M. & Clubb, P.A. (1993).
Young children´s long-term retention of a pediatric examination. Child
Development, 64, 1519-1533.
Bakwin, H. & Bakwin, R.M. (1974). Desarrollo psicológico del niño normal y
patológico. México: Interamericana.
Ballester, L. (2001). Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Palma:
Universidad de las Islas Baleares.
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa Calpe.
Barnett, M.A.; Bartel, J.S.; Burns, S.R.; Sanborn, W. et. al. (2000). Perceptions
of children vho lie: influence of lie motive and benefit. The Journal of
Genetic Psychology, Child Behavior, Animal Behavior and Compartive
Psychology, 161 (3), 381-383.
Bascou, J.R. (1977). El Niño y la Mentira. Barcelona: Herder.
Beard, R.M. (1971). Psicología Evolutiva de Piaget. Buenos Aires: Kapelusz.
Becerra, A. y Sánchez, F. (1989). Análisis de las variables implicadas en la
detección de la mentira. Revista de Psicología Social, 4 (2), 167-176.
Becerra, A. y Sánchez, F. (1989). Procedimiento experimental para la indagación
del fenómeno de la detección de la mentira. Evaluación Psicológica, 5 (1),
55-68.
340
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Becerra, A., Sánchez, F. y Carrera, P. (1989). Indicadores aislados versus patrón
general expresivo en la detección de la mentira. Estudios de Psicología,
38, 21-29.
Becerra, A.; Sánchez, F.; Caballero, A. y Amate, M.(1995). Incidencia de la
prototipicidad de los mensajes sobre detección experimental de la mentira.
Psicología Social, 10 (1), 31-41.
Beck, A. (1997). Mentiras sobre el mentiroso. Theoría, 12(3), 513-550.
Beltrán, J. (1977). Estructura y Evolución del comportamiento moral. Revista
Española de Pedagogía, 137, 235-275.
Bender, L. & Vogel, F. (1941). Imaginary companions of children. American
Journal of Orthopsychiatry, 11, 56-65.
Bennet, M., Yuill, N. Banerjee, R. y Thomson, S. (1998). Children´s
understanding of extended identity. Developmental Psychology, 34, 322331.
Berge, A y cols. (1976). Las dificultades de vuestro hijo. Madrid: Morata.
Bergé, A. (1985). El niño de carácter difícil. Madrid: Morata.
Berge, A. y cols. (1976). Las dificultades de vuestro hijo. Madrid: Morata.
Berndt, T. (1979). Developmental Changes in Conformity to Peers and Parents.
Developmental Psychology, 15.
Bittner, R. (1987). Nietzsches Bregriff der Wahrheit. Nietzsche-Studien, 16, 7090.
Bixenstine,E;Decorte, M. y Bixenstine, B. (1976). Conformity to Peer-Sponsored
Misconduct at Four Grade Levels.Developmental Psychology, 12.
Blasi, A. (1980): Bridging Moral Cognition and Oral Action: A Critical Review
of the Literature. Psychological Bulletin, 88.
Blaxter, L; Hughes, C. & Tight, M. (2000). Cómo se hace una investigación.
Barcelona: Gedisa.
Blum, H.P (1982). El proceso psicoanalítico y la inferencia analítica: un estudio
clínico de una mentira y una pérdida. Revista de Psicoanalisi, 39(4), 551578.
341
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Boccaccini, M.T. (2002). What do we really know about witness preparation?.
Behavioral Sciences and the Law, 20, 161-189.
Bok, S. (1978). Lying: Moral Choice in Public and Private Life. Nueva York:
Pantheon.
Boutin, G. y Durning, P. (1996). Intervenciones socioeducativas en el medio
familiar. Madrid: Narcea.
Bowlby, J. (1986). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid:
Morata.
Boyer, P. (1997). Further distinctions between Magic, Reality, Religion and
Fiction. Child Development, 68 (6), 1012-1014.
Braginsky, D.D. (1970). Machiavellianism and Manipulative interpersonal
behaviour in children. Journal of experimental social Psychology, 6, 7799
Brainerd, C.J. (1997). Children´s forgetting with implications for memory
suggestibility. In N.L. Stein, P.A. Ornstein, B. Tversky & C. Brainerd
(eds). Memory for everyday and emotional events. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Bretherton, I. (1982). Talking about internal states: The acquisition of an explicit
theory of mind. Developmental Psychology, 18, 906-921.
Broadbent, D.E. (1958). Perception and Communication. Londres: Pergomon.
Bronfenbrenner, U. (1967). Response to presure from peers versus adults among
soviet and american school children. International Journal of Psychology,
2, 199-207.
Broughton, J. (1978). Development of concepts of self, mind, reality and
knowledge. In W. Damon (ed.), Social Cognition. New directions for child
development. San Francisco: Jossey-Bass.
Bruner, J. (1990). El habla del niño. Barcelona: Paidós.
Bruner, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Buck, R. (1984). The communication of Emotion. New York: Guilford Press.
342
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Buddaghosa (1976). Visuddhimagga: The Parth of Purification. Berkely:
Shambhala.
Buendía, L. (1993) (eds.). Análisis de la Investigación Educativa. Granada:
Servicio de Publicaciones.
Buendía, L. (1997). Casos Prácticos: la Encuesta y la metodología observacional.
En L. Buendía, P. Colás y F. Hernández (eds), Métodos de Investigación
en Psicopedagogía, Madrid: McGraw-Hill.
Buendía, L. (1997). La investigación observacional. En L. Buendía, P. Colás y F.
Hernández (eds), Métodos de Investigación en Psicopedagogía, Madrid:
McGraw-Hill.
Bunge, M. (1985). Seudociencia e ideología. Madrid: Alianza Editorial.
Burton, R. (1976). Honesty and dishonesty. In T. Lickona (comp), Moral
Development and Behavior. New York: Holt.
Burton, R.V. & Strichartz, A.F. (1991). Children on the stand: the obligation to
speak the truth. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 12
(2), 121-128.
Bussey, K. & Grimbeek, E.J. (2000). Children´s conceptions of lying and truthtelling: Implicaitons for child witnesses. Legal and Criminological
Psychology, 5, 187-199.
Bussey, K. (1992). Lying and Truthfulness: Children´s Definitions, standards and
evaluative reactions. Child Development, 63, 129-137.
Bussey, K. (1999). Cognition and LanguajeChildren´s Categorization and
Evaluation of Different Types of Lies and Truths. Child Development, 70
(6), 1338-1347.
Cabrera, F. y Espín, J.V. (1986). Medición y evaluación educativas. Barcelona:
PPU.
Cadoret, R.J.; Cain, C.A. & Crowe, R.R. (1983). Evidence for gene-involvement
interaction in the development of adolescent antisocial behaviour.
Behaviour Genetic, 13, 301-310.
343
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Campbell, D.T. & Stanley, J.C. (1973). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu.
Camps, V. (1988). La mentira como presupuesto. En C. Castilla (comp.), El
discurso de la mentira. Madrid: Alianza Universidad.
Camps, V. (1994). Los valores de la Educación. Hacer Reforma. Madrid: Anaya.
Cardano, G. (2001). Sobre la mentira. Valladolid: Cuatro Ediciones.
Carranza, J.A. y Serrano, J.M. (1981). Los estadios del niño en la Psicología
Evolutiva. Madrid: Pablo del Río.
Carreras, L.L.; Eijo, P.; Estany, A.; Gómez, M.T. y otros (1997). Cómo educar
en valores. Materiales, textos, recursos y técnicas. Madrid: Narcea.
Carretero, M y Martín, E. (1991): Las operaciones concretas. En J. Palacios, A.
Marchesi y M. Carretero (comp.) Psicología evolutiva. Desarrollo
cognitivo y social del niño. Madrid: Alianza.
Casals, E. y Defis, O. (1999) (coord). Educación Infantil y Valores. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
Cassandra, AR. & Sanderson, J.A. (1999): The role of imagination in facilitating
deductive reasoning in 2-,3- and 4- year olds. Cognition, 72, B1-B9.
Castilla, C. (1973). La Culpa. Madrid: Alianza.
Castilla, C. (1988) (comp): El discurso de la mentira. Madrid: Alianza
Universidad.
Catell, R.B. (1980).16 PF. Manual. Madrid: TEA.
Ceci, S.J. & Bruck, M. (1993). The suggestibility of the child witness.
Psychological Bulletin, 113, 403-439.
Clemes, M. & Bean, R, (1993). Cómo desarrollar la autoestima en los niños.
Madrid: Debate.
Cloninger, C.R., Reich, R. & Guze, S.B. (1978). Genetic-environmental
interactions and antisocial behaviour. In R.D. Hare & D. Schalling (eds.),
Psychopatic behaviour: approaches to research. New York: Wiley.
Cohen, D. & Mackeith, S.A. (1993). El desarrollo de la imaginación. Los
mundos privados de la infancia. Barcelona. Paidós.
344
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La
Muralla.
Colás, M.P. y Buendía, L. (1992). Investigación Educativa. Sevilla: Alfar.
Cole, K. & Mitchell, P. (1998). Family Background in Relation to Deceptive
Ability and Understanding of the Mind. Social Development, 7 (2), 181197.
Cole, P.M. (1986). Children´s Spontaneous Control of Facial Expression. Child
Development, 57, 1309-1321.
Coles, R. (1997). El yo y los mecanismos de defensa. Barcelona: Paidós.
Coles, R. (1998). La inteligencia moral del niño y del adolescente. Barcelona:
Kairós.
Conill, J. (1997). El poder de la mentira. Nietzsche y la política de la
trasnvaloración. Madrid: Tecnos.
Cosmides, L. (1989). The logic of social exchange: Has natural selection shaped
how human resaons?. Studies with the Wason selection task. Cognition,
31, 187-276.
Craig, G.J. (1997). Desarrollo psicológico. México: Prentice-Hall.
Creusere, M. A. (1999). Theories of Adults´Understanding and Use of Irony and
Sarcasm: Applications to and Evidence from Research with Children.
Developmental Review, 19 (2), 213-262.
Cross, T.P. & Sake, L. (2001). Polygraph testing and sexual abuse: the lure of the
magic lasso. Child Maltreatment, 6 (3), 195-206.
Chagoya, L. & Schkolme, T. (1986). Children who lie: a review of the literature.
Canadian Journal of Psychiatry, 31 (7), 665-669.
Challaye, F. (1941). L´enfant et la morale. París: PUF.
Chamizo, P.J. (1984). La doctrina de la verdad en Michel de Montaigne. Málaga:
Universidad de Málaga.
Chandler, M.J. (1988). Doubt and developing theories of mind. In J.W.
Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds), Developing Theories of Mind.
Cambridge: Cambridge University Press.
345
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Dahlstrom, W.; Brooks, J. y Peterson, C. (1990). The Beck Depression
Inventory: Item order and the Impact of Response Sets. Journal of
Personality Assessment, 55, 224-233.
Dale, P. S. (1989). Desarrollo del lenguaje. Un enfoque psicolingüístico.
Barcelona: Médica y Técnica.
Dalke, D.E. (1995). Explaining young children´s difficulty on the false belief
task: Representational deficits or context-sensitive knowledge?. British
Journal of Developmental Psychology, 13, 209-22.
Damon, W. (1977). The social world of the child. San Francisco: Jossey-Bass.
Davis, R.C. (1961). Physiuological responses as a means of evaluating
information. En A.D. Biderman y H. Zimmer (eds), The manipulation of
human behavior. Nueva York: Wiley.
Del Rincón, D; Arnal, J.; Latorre, A. y Sanz, A. (1995). Cuestionario. Técnicas
de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Dykinson.
Delfos, M.F. (2001). ¿Me escuchas?. Cómo conversar con niños de cuatro a
doce años. Amsterdam: Foundation Bernard van Leer.
Delval, J. (1975). El animismo y el pensamiento infantil. Madrid: S.XXI.
Delval, J. (1978). Lecturas de psicología del niño. Las teorías, los métodos y el
desarrollo temprano. Madrid: Alianza.
Delval, J. (1981). La representación infantil del mundo social. Infancia y
Aprendizaje, 13, 35-67.
Delval, J. (1999). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
Delval, J. y Enesco, I. (1994). Moral, Desarrollo y Educación. Hacer Reforma.
Madrid: Anaya.
Depalma, D. y Floy, J. (1975) (comp). Moral Development. Nueva York:
Lawrence Erlbaum.
DePaulo, B. & Rosenthal, R. (1979). Telling Lies. Journal of Personality and
Social Psychology, 37 (10), 1713-1722.
DePaulo, B. (1981). Success ath Detecting Deception: Liability or Skill?. Anals
of the New York Academy of Sciencies, 364, 12 de Junio.
346
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
DePaulo, B. y Jordan, A. (1982). Age changes in deceiving and detecting deceit.
In R.S. Feldman (comp), Development of nonverbal behavior in children.
Nueva York: Springer Verlag.
DePaulo, B.; Epstein, J. & Wyer, M. (1993). Sex Differences in Lying: How
Women and Men Deal with the Dilemma of Deceit. In M. Lewis & C.
Saarni (eds.), Lying and Deception in Everyday Life. New York: The
Guilford Press.
DePaulo, B.; Stone, J.I. & Lassiter, G.D. (1985). Deveiving and detecting deceit.
In B.R. Schlenker (ed.), The self and social life. New York: McGrawHill..
DePaulo, B. & Bell, K.L. (1996). Truth and Investment: Lies are told to those
who care. Journal of Personality and Social Psychology, 71 (4), 703-716.
DePaulo, B.M.; Kirkendol, S.E.; Kashy, D.A. & Wyer, M.M. (1996). Lying in
Everyday Life. Journal of Personality and Social Psychology, 70 (5), 979995.
DePaulo, B.M.; Zuckerman, M & Rosenthal, R. (1980). Humans as Lie
Detectors. Journal of Communication, Spring, 30, 209-216.
Deutsch, C.H. (1988). Students cheating even more. En New York Times, 15 de
Abril.
DeVries, R. (1970). The development of role-taking as reflected by behavior of
bright, average and retarded children in a social guessing game. Child
Development, 41, 759-770.
DeVries, R. (1998). Moral Development in Play. En D. Bergen (ed.), Readings
from… Play as a Medium for Learning and Development. Olney:
Association for Childhood Education International.
Deza, M.J. (1993). La mentira en la Infancia. Escuela en Acción, 2, 22-23.
Di Battista, P. (1997). Deceivers´ Responses to Challanges of Their Truthfulness:
Difference Between Familiar Lies and Unfamiliar Lies. Communication
Quarterly, 45 (4), 319-334.
347
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Dominguez, J. (1915). La mentira en los niños. Madrid: Librería de Francisco
Beltrán.
Donaldson, M. (1984). La mente de los niños. Madrid. Morata.
Dorsch, F; Bergins, R. & Ries, H. (1985). Diccionario de Psicología. Barcelona:
Herder.
Dot, O. (1987). De la pequeña mentira a la mitomanía. Barcelona: Paidós.
Dowling, E. & Osborne, E. (1996). Familia y Escuela. Una aproximación
conjunta y sistemática a los problemas infantiles. Barcelona: Paidós.
Duffy, B. (1998). Supporting Creativity and Imagination in the Early years.
Philadelphia: Open University Press.
Duprat, G.L. (1903). Le mensonge. París: Alcan.
Duprè, E. (1936): Pathologie de l´imagination et de l´emotivité. París: Payot.
Durandin, G. (1950). Recherches sur le mensonge chez l´enfant inadapte.
Suavegarde de l´enfance, 2, 89-104.
Durandin, G. (1958). Los niños mentirosos. Madrid: Escuela de Padres.
Echegoyen, J.; García-Baró, M. (2000). Sobre verdad y mentira en sentido
extramoral: Friedrich Nietzsche. Madrid: Mare Nostrum Comunicación.
Echevesti, C. (1997). La Culpa. Buenos Aires: Hammurabi.
Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la Educación Infantil y
Primaria. Madrid: Morata.
Egan, K. (1994). Fantasía e Imaginación: su poder en la enseñanza. Madrid:
Morata.
Ekman, P. & Friesen, W. (1978). Facial action coding system. Palo Alto:
Consulting Psychologists Press.
Ekman, P. & O´Sullivan (1994). Riesgos en la Detección del Engaño. En D.C.
Raskin (dir.), Métodos Psicológicos en la Investigación y Pruebas
Criminales. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Ekman, P. & O´Sullivan, M. (1988). Accuracy in detecting deception in law
enforcement and mental health personnel. California: University Press.
348
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Ekman, P. & Rosenberg, E. (1997). What the Face Reveals. Oxford: Oxford
University Press.
Ekman, P. (1991). Cómo detectar mentiras. Una guía para utilizar en el trabajo,
la política y la pareja. Barcelona: Paidós.
Ekman, P. (1997). Lying and Deception. In N.L. Stein; P.A. Ornstein; B. Tversky
& C. Braiverd. (eds.), Memory for Everyday and emotional events. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Ekman, P. (1999). Por qué mienten los niños. Barcelona: Paidós.
Ekman, P. y O´sullivan, M. (1990). Hazards in Detenting deceit. En D. Raskin
(comp.), Psychological Methods for Investigaction and Evidence. Nueva
York: Springer.
Ekman, P.; Friesen, W.V. & O´Sullivan, M. (1988). Smiles when lying. Journal
of Personality and Social Psychology, 54, 414-420.
Ekman, P.; Friesen, W.V. & Scherer, K.R. (1976). Body Movement and Voice
Pitch in Deceptive Interaction. Semiótica, 16, 23-27.
Elbers, E. & Laak, J. (1989). Dinderen als geuigen. Justiële Verkenningen, 15
(6), 91-110.
Elkind, D. (1981). El niño y la realidad. Barcelona: Paidós.
Epstein, L. (1982). Round up the Usual Suspects. New York Times Book Review,
10 Octubre.
Epstein, S. (1980). The self-concepts a Review and the proposal of an Integrated
Theory of Personality. In E. Staub (comp.), Personality: Basic Aspects
and Current Research. Nueva Jersey: Prentice-Hall.
Erdelyi, M.H. (1974). A new look at the new look: perceptual defense and
vigilance. Psychology Review, 81, 1-25.
Erikson (1972). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Hermé.
Escario, L. (1996). El sentimiento de culpa en la infancia y la adolescencia.
Revista Catalana de psicoanálisi, 13(2), 53-62.
Etxebarría, I (1990). Sentimientos de culpa y abandono de los valores paternos.
Infancia y Aprendizaje, 57, 67-88.
349
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Eysenck, H.J. (1960). The development of moral values in children. British
Journal Experimental Psychology, 30, 11-21.
Eysenck, S.B.G.; Nias, DKB & Eysenck, H.J. (1971). The interpretation of
children´s Lie Scale Scores. British Journal of Educational Psychology,
41 (1), 23-31.
Ezquerro, M. (1981). Mentiras que deben contarse. Padres y Maestros, 85,24-26.
Faller, K.C. (1997). The polygraph, its use in cases of alleged sexual abuse: an
exploratory study. Child Abuse & Neglect, 21 (10), 993-1008.
Feeley, T.H. & Turck, M.A.(1995). Global Cue Usage in Behavioral Lie
Detection. Communication Quarterly, 43 (4), 420-430.
Feeley, T.H.; Turck, M.A. & Young, M.J. (1995). Baseline Familiarity in Lie
Detection. Communication Research Reports, 12 (2), 160-169.
Feldman, R.S. & White, J.B. (1980). Detecting deception in children. The
Journal of Communication, 30 (2), 121-128.
Feldman, R.S. (1983). In Defense of Children´s Lies: On Ethics and Methods of
Studying Children´s Communication of Deception. A paper presented as
part of a symposium at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association. Montreal, April.
Feldman, R.S.; Forrest, J.A. & Happ, B.R. (2002). Self-presentation and verbal
deception: do self-presenters lie more?. Basic and Applied Social
Psychology, 24 (2), 170.
Fernández, M. (1995): Génesis de la conciencia moral y clínica de la culpa.
SISO/SAUDE, 26, 7-10.
Fernández, M. (1997). Información y Mentira. Pontevedra: Diputación Provincial
de Pontevedra.
Ferraris, M. (1999). La imaginación. Madrid: Visor.
Fiedler, K. & Walka, I. (1993). Training Lie Detectors to Use Nonverbal Cues
Instead of Global Heuristics. Human Communication Research, 20 (2),
199-223.
350
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Flavell, J.H. (1988). The development of children´s knowledge about the mind:
From cognitive connections to mental respresentations. In Astington,
J.W.; Harris; P.L. & Olson, D.R. (eds), Developing Theories of Mind.
Cambridge: University Press.
Fleming, J. (1999). The ethics of lying in Contemporary Moral Theology:
strategies for stimulating the discussion. Louvain Studies, 24, 57-71.
Fodor, J.A. (1987). Psychosemantics: The problem of meaning in the philosophy
of mind. Cambridge: MIT Press.
Fodor, J.A. (1992). A theory of the child´s theory of mind. Cognition, 44, 283296.
Foerster, F.W. (1945). L´ecole et le cractére. París: Delachaux & Niestlé.
Ford, C.V.; King, B.H. & Hollender, M.H. (1988). Lies and Liars: Psychiatric
Aspects of Prevarication. American Journal Psychiatry, 145 (5), 554-562.
Fowler, F. (1993). Survey Research Methods. Boston: Sage Publications.
Fox, D.J. (1981). El proceso de la investigación en Educación. Pamplona:
EUNSA.
Frank, M.G. & Ekman, P. (1997). The Ability to Deceit Generalizes Across
Different Types of Hihg-Stake Lies. Journal of Personality and Social
Psychology, 72 (6), 1429-1439.
Freixa, E. (1977). Distintos niveles de problemas que presenta la detección de
mentiras. Anuario de Sociología Psicología Jurídicas, 4, 19-24.
Freud, A. (1976). El Yo y los mecanismos de defensa. Buenos Aires: Paidós.
Freud, S. (1913). Deux mensonges d´enfants. Revue Francaise de Psychanalyse,
606-610.
Freud, S. (1967). Obras completas. Vol. I. Madrid: Biblioteca Nueva.
Freud, S. (1992). La interpretación de los sueños. Madrid: Alianza Editorial.
Fromm, E. (1956). The sane society. London: Routledge.
Frye, D. (1981). Developmental changes in strategies of social interaction. In
M.E. Lamb & L.R. Sherrod (eds), Infant Social Cognition. New Jork:
Lawrence Erlbaum Associates.
351
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Gallego, J.L. (1994) (coord.). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.
Gambara, J. (1995). Diseño de la investigación. Cuaderno de Prácticas. Madrid:
McGraw-Hill.
García, B y Herranz, P (1997): El origen del desarrollo social: el apego. En
Especialización del profesorado de educación infantil. Madrid: UNED.
García-Mauriño, J.M. (1999). Niestzsche. El crepúsculo de los ídolos. Verdad y
Mentira en sentido extramoral. La Gaya Ciencia. Madrid: Ediciones del
Orto.
Garrido, J.A. (1994). Desarrollo Social. En J.L. Gallego (coord.), Educación
Infantil Málaga: Aljibe.
Garvey, C. (1978). El juego infantil. Madrid: Morata.
Gendlin, E.T. (1975). A theory of personality change. In Worchel & Byrne (ed),
Personality Change. New York: Wiley.
Gervilla, A. (1980). El lenguaje y el pensamiento del niño. La mentira infantil.
Málaga: ICE.
Gervilla, A. (1987). La mentira infantil. Madrid: Narcea.
Gervilla, A. (1994). Creatividad, Mentira Infantil y Educación: Repercusiones
sociales. Málaga: Innovare.
Gervilla, A. (1997). La imaginación infantil: su estudio a través de un test de
historias. Málaga: Innovare.
Gervilla, A. (2000). ¿Es posible vivir sin mentir? ¿Nos autoengañamos?.
Madrid: Dykinson.
Gervilla, A. (2000). Didáctica y formación del profesorado, ¿Hacia un nuevo
paradigma?. Madrid: Dykinson.
Gesell, A. (1971). El niño de 5 a 10 años. Buenos Aires: Paidós.
Gesell, A. (1977). Psicología Evolutiva. Buenos Aires: Paidós.
Giner, S. (1988). Sociología. Madrid: Círculo Universidad.
Ginsburg, H. & Opper, S. (1977). Piaget y la Teoría del Desarrollo Intelectual.
Madrid: Prentice Hall Internacional.
352
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Gleason, T.R.; Sebanc, A.M. & Hartup, W.W. (2000). Imaginary Companions of
Preschool Children. Developmental Psychology, 36 (4), 419-428.
Gnepp, J. & Hess, D. (1986). Children´s Understanding of Verbal and Facial
Display Rules. Developmental Psychology, 22 (1), 103-108.
Goffman, E. (1959). The representation of self in everyday life. New York:
Anchor Books.
Goldman, S. (1996). Comportamiento destructivo: mentiras, robos y agresiones.
En S. Parker & B. Zuckerman (coord), Pediatría del comportamiento y del
desarrollo. Barcelona: Masson.
Goleman, D. (1997). El punto ciego. Psicología del autoengaño. Barcelona:
Plaza & Janés.
Golomb, C. & Galasso, L. (1995). Make believe and reality: Explorations of the
Imaginary Realm. Developmental Psychology, 31 (5), 800-810.
Golse, B. (1987). El desarrollo afectivo e intelectual del niño. Barcelona:
Masson.
Gómez de Liaño, I. (1994). La mentira social. Madrid: Tecnos.
Gómez, JC (1997). Adquisición del lenguaje. En Especialización del profesorado
de educación infantil. Madrid: UNED.
González, C. (2001). De la Mentira. Madrid: A. Machado Libros.
Goodman y cols. (1990). Children´s concerns and memory: Issues of ecological
validity in the study of children´s eyewitness testimony. In R. Fivush & J.
A. Hudson (eds.), knowing and remembering in young children.
Cambridge: University Press.
Goodman, G.S., Hirschman, J.E., Hepps, D. & Rudy, L. (1991). Children´s
memory for stressful events. Merrill-Palmer Quarterly, 37, 109-158.
Gordillo, M.V. (1992). Desarrollo moral y Educación. Pamplona: Universidad
de Navarra.
Gratiot-Alphandery, H. & Zazzo, R. (1973). Tratado de psicología del niño.
Desarrollo afectivo y moral. Madrid: Morata.
Greenacre, P. (1958). Emotional Growth. New York: University Press.
353
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Greenwald, A. (1980). The Totalitarian Ego. American Psycologist, 35.
Greimas, A.J. (1983). Du Sens II. Essais Sémiotiques. París: Seuil.
Grueneich, R. (1982). Issues in the Developmental Study of How Children Use
Intention and Consequence Information to Make Moral Evaluations. Child
Development, 53, 29-43.
Hala, S. & Russell, J. (2001). Executive Control within Strategic Deception. A
window on Early Cognitive Develoment?. Journal of Experimental Child
Psychology, 80, 112-141.
Hala, S.; Fritz, A.S. & Chandler, M.J. (1991). Fledgling theories of mind:
Deception as a marker of three year olds´understanding of false belief.
Child Development, 62, 83-97.
Halpert, E. (2000). On lying and the lie of a toddler. The Psychoanalytic
Quarterly, 69(4), 659-675.
Hall, J.A (1984). Nonverbal Sex Differences. Baltimore: Johns Hopkins
University Press.
Harari, H. Y McDavid, J.W. (1969). Situational Influence on Moral Justice: A
Study of “Finking”. Journal of Personality and Social Psychology, 11 (3),
240-244.
Hardy, T. & Jackson, R. (1997). Aprendizaje y Cognición. Madrid: Prentice Hall.
Harrington, W. (1987). Revenge of the Dupes. The Vashington Post Magazine,
27 de diciembre.
Harris, P. L. (1992). Los niños y las emociones. Madrid: Alianza.
Harter, S. & Chao, C. (1992). The role of competence in children´s creation of
imaginary friends. Merrill-Palmer Quarterly, 38, 350-363.
Hartshorne y May (1928): Studies in the Nature of Character. Studies in Deceit,
vol. 1. Nueva York: Macmillan.
Hartshorne y May (1930). Studies in the Nature of Character. Studies in Deceit.
New York: Macmillan.
354
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Hartup, W.W. (1991). Las amistades infantiles. En J. Palacios, A. Marchesi y M.
Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del
niño. Madrid: Alianza.
Haugen, R. (1978). A Shortened Norwegian Adaptation of the Lie Scale for
Children (LSC) and the Defensiveness Scale for Children (DSC).
Scandinavian Journal of Educational, 22 (2), 83-90.
Hernández, E. (2000). La detección de la mentira: perspectiva científica versus
perspectiva legal. Universidad de La Laguna.Tesis doctoral no publicada.
Hernández, F. (1995). Bases metodológicas de la investigación educativa.
Murcia: DM.
Hernández, F. (1995). Introducción al proceso de investigación. Barcelona: PPU.
Hernández, F. (1997). Conceptualización del proceso de la investigación
educativa. En L. Buendía, P. Colás y F. Hernández (eds), Métodos de
Investigación en Psicopedagogía, Madrid: McGraw-Hill.
Hernández, F. (1997). Diseños de Investigación Experimental. En L. Buendía, P.
Colás y F. Hernández (eds), Métodos de Investigación en Psicopedagogía,
Madrid: McGraw-Hill.
Hernández, F. (1997). La Investigación Experimental. En L. Buendía, P. Colás y
F. Hernández (eds), Métodos de Investigación en Psicopedagogía,
Madrid: McGraw-Hill.
Herrin, L (1993). Las mentiras que cuentan los niños. Barcelona: Muchnik
Editores.
Hersh, R; Reimer, J. & Paolitto, D. (1984). El crecimiento moral de Piaget a
Kohlberg. Madrid: Narcea.
Heuyer, G. (1914). Enfants anormaux et délinquants juvéniles. París.
Hoffman, M. & Salzstein, H. (1967). Parent discipline and the child´s moral
development. Journal of Personality and Social Psychology, 5
Hoffman, M.L. (1984). Desarrollo moral y conducta. In H. Rudolph (dir), El
mundo social del niño. Madrid: Visor.
355
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Hoffman, L; Paris, S & Hall, E. (1995). Psicología del desarrollo hoy. Madrid:
McGraw-Hill.
Honts, CH & Devitt, MK (1993). Credibility assessment of verbatim statement
(CAVS). Final report of Office of Naval Research.
Hoogenraad, K. & McKenzie, B.E. (1995). Maternal reports of children´s
deceptive behaviour. Australian Journal of Psychology, 47, 42-46.
Horowitz, M. (1983). Psychological Response to Serious Life Events. In S.
Breznitz (ed.), The Denial of Stress. New York: International Universities
Press.
Houser, B.B. (1982). Student Cheating and Attitude: A function of classroom
control tecnique. Contemporary Educational Psychology, 7, 113-123.
Hovase, C. (1978). Cómo educar a los niños en la libertad. Barcelona:
Fontanella.
Hugh, M. (1974). A new look at the new look: perceptual defense and vigilance.
Psychology Review, 81.
Humphrey, N.K. (1988). The social function of intellect. En R.W. Byrne & A.
Whiten (eds), Machiavellian Intelligence: Social Expertise and the
Evolution of Intellect in Monkeys, Apes and Humans. Oxford: Oxford
University Press.
Huttenlocher, J. (1974). El desarrollo de la inteligencia en el niño pequeño y en
el preescolar. Buenos Aires: Paidós.
Iglesias, MªC. (1988). La máscara y el signo: modelos ilustrados. En C. Castilla
(comp.), El discurso de la mentira. Madrid. Alianza Universidad.
Inhelder, B. (1978). Memoria e inteligencia en el niño. En J. Delval (comp),
Lecturas de psicología del niño. Tomo I. Madrid: Alianza.
Isenberg, P. & Jalongo, M. (1993). Creative Expression and Play in the Early
Childhood Curriculum. New York: Prentice-Hall.
Izard, C. (1979) (dir). Emotions in personality and psychopatology. New York:
Plenum Press.
356
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
James, W. (1986). Principios de Psicología. México: Fondo de Cultura
Económica.
Janet, P. (1938). La psychologie de la conduite. Encyclopédie française, Tomo
VIII.: La vie mentale. París.
Janis, I. (1983). Victims of Groupthink. Boston: Hoyghton Mifflin.
Jankélevitch, V. (1945). Du mensonge. París: Confluences.
Jankélevitch, V. (1949). Traité des vertus. París: Bordas.
Johnson, C.D. & Gormly, J. (1972). Academic cheating. Developmental
psychology, 6, 320-325.
Johnson, C.M. (1988). Theory of mind and the structure of conscious
experience.In J.W.Astington, P.L. Harris & D.R. Olson (eds), Developing
Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, M.. & Raye, C.L. (1981). Reality Monitoring. Psychological Review,
88, 67-85.
Johnson, MK; Raye, CL (1981). Reality monitoring. Psychological Review, 88,
67-85.
Joseph, B. (1984). Mecanismes de defensa i fantasia en el procés psicoanalític.
Revista Catalana de Psicoanálisis, I (2),45-55.
Joseph, R.M. (1998). Intention and Knowledge inf Preschoolers´Conception of
Pretend. Child Development, 69 (4), 966-980.
Kagan, J. (1984). El niño hoy. Desarrollo humano y familiar. Madrid: Espasa.
Kail, R. (1990). El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI.
Kanner, L. (1948). Child Psychiatry. Springfield: Thomas.
Kant, I. (1949). On a Supposed Right to Lie from Altruistic Motives. In L.W.
Beck (ed.). Critique of Practical Reason and Other Writings in Moral
Philosophy. Chicago: University Press.
Kashy, D.A. & DePaulo, B.M. (1996). Who lies?. Journal of Personality and
Social Psychology, 70 (5), 1037-1051.
Kay, W. (1970). El Desarrollo Moral. Buenos Aires: El Ateneo.
Kay, W. (1975). La Educación Moral. Buenos Aires: El Ateneo.
357
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Keil, F.C. (1979). Semantic and conceptual development. Cambridge: Harvard
University Press.
Kincher, J. (1992). The first honest book about lies. Minneapolis: Free Spirit
Publishing.
Kohlberg, L (1992): Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Kohlberg, L. (1963). The development of children´s orientations toward a moral
order. Vita Humana, 6, 1-2.
Kohlberg, L. (1964). Development of moral character and moral ideloty. In M.L.
Hoffman (ed), Child development research. New York: Russell sage
Foundation.
Kohlberg, L. (1978). El niño como filósofo moral. En J. Delval (comp), Lecturas
de Psicología del niño. Madrid: Alianza.
Kohlberg, L; Power, F.C. & Higgins, A. (1997). La educación moral. Barcelona:
Gedisa.
Kout, H. (1971). The analysis of the self. New York: Inst. University Press.
Kraut y Price (1931). Machiavellianism. Smith College Sutides in Social Work, 1.
Lacasa, P y García, JA (1997). Psicología del desarrollo y educación infantil. En
Especialización del profesorado de educación infantil. Madrid: UNED.
Lachman, R., Lachman, J. y Butterfield, E. (1979). Cognitive psychology and
information processing. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.
LaFreniere, P.J. (1988). The ontogeny of tactical deception in humans. En R.W.
Byrne & A. Whiten (eds). Machiavellian Intelligence: Social Expertise
and the Evolution of Intellect in Monkeys, Apes and Humans. Oxford:
Oxford University Press.
Lakatos, J. (1983). La metodología de los programas de investigación científica.
Madrid: Alianza.
Launay, C.L. (1976). Higiene mental del escolar. Barcelona: Planeta.
Laurendeau, M. Y Pinard, A. (1962). Causal thinking in the child. New York:
International Universities Press.
358
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Le Senne, R. (1957). Traité de caractérologie. París: PUF.
Leclercq, J. (1961). Introducción a las Ciencias Sociales. Madrid: Guadarrama.
Lee, K. & Cameron, C.A. (2000). Extracting Truthful Information from Lies:
Emergence of the Expression-Representation distiction. Merrill-Palmer
Quarterly, 46 (1), 1-20.
Lee, K. & Ross, H.J. (1997). The concept of lying in Adolescents and Young
Adults: Testing Sewwtser´s Folkloristic Model. Merrill-Palmer Quarterly,
43(2), 255-270.
Lee, K.; Cameron, C.A. et cols. (1997). Chinese and Canadian children´s
evaluations of lying and truth telling: similarities and differences in the
context of pro-and antisocial behaviors. Child Development, 68 (5), 924934.
Leekman, S.R. (1991). Jokes and Lies: Children´s understanding of Intentional
falsehood. In A. Whiten, A. (ed), Natural theories of Mind. Evolution,
Development and Simulation of Everyday Mindreading. Oxford. Basil
Blackwell.
León, O.G. y Montero, I (1993). Diseño de investigaciones. Introducción a la
lógica de la investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGrawHill.
Leonard, E. A. (1920). A parent´s study of children´s lies. The Pedagogical
Seminary, 27, 2.
Leslie, A.M. (1987). Pretense and representation: The origins of “theory of
mind”. Psychological Review, 94, 412-426.
Leslie, A.M. (1988). Some implications of pretense for mechanisms underlying
the child´s theory of mind. En J.W. Astington, P.L. Harris & D. Olson
(eds), Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
Leung, A.K.; Robson, W.L. & Lim, S.H. (1992), Lying in children. Journal of
the Royal Society of Health, 112, (5), 221-224.
359
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Leung, A.K. et al. (1992). Counselling parents about childhood discipline.
American Fam Physician, 45, 1185-1190.
Lewis, M. (1931). How Parental Attitudes Affect the problems of lying in
children. Smith College Sutides in Social Work, 1.
Lewis, M. (1993). The development of Deception. In M. Lewis & C. Saarni
(eds.), Lying and Deception in Everyday Life. New York: The Guilford
Press.
Lewis, M.; Stanger, C & Sullivan, M.W. (1989). Deception en 3-Year-Olds.
Developmental Psychology, 25 (3), 439-443.
Lewis, M. & Saarni, C. (1993) (eds.). Lying and Deception in Everyday Life.
New York: The Guilford Press.
Lickona, T. (1976) (comp). Moral Development and Behavior. New York: Holt.
Light, P.H., Girotto, V. & Legrenzi, P. (1990). Children´s reasoning on
conditional promises and permisssions. Cognitive Development, 5, 369383.
Likert, R. (1932). A technique for the Measurement of Attitudes. Archives of
Psychology, 140, 44-53.
Lindskold, S. y Walters, P.S. (1983). Categories for Accepatibility of Lies. The
Journal of Social Psychology, 120, pp.129-136.
London, K. & Nunez, N. (2002). Examining the efficacy of truth/lie discussions
in predicting and increasing the veracity of children´s reports. Journal
Experimental Child Psychology, 83, 76-92.
López, E. y Artola, T (1999). Mentiroso compulsivo, ¿por qué miente tanto?.
Hacer Familia, 64.
Lou, M.A. (1994). Desarrollo Cognitivo. En J.L. Gallego (coord), Educación
Infantil Málaga: Aljibe.
Luque, A & Vila, I. (1995). Desarrollo del lenguaje. En J. Palacios; A. Marchesi
& C. Coll (coord), Desarrollo Psicológico y Evolución. Madrid: Alianza
Psicológica.
360
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Luria, A.R. & Yudovich, F.I.A. (1983). Lenguaje y desarrollo en el niño.
Madrid: Siglo XXI.
Malinowski, C. y Smith, C.P. (1985). Moral reasoning and moral conduct: an
investigation prompted by Kohlberg´s Theory. Journal of personality and social
psychology, 49.
Manzanero, A.L. (2000). Credibilidad y exactitud de los recuerdos de menores
víctimas de agresiones sexuales. Anuario de Psicología Jurídica, 49-67.
Mar, G. (1985). Liars, Truth-Gaps, and Truth. Los Angeles: Ph.D.
Marcos, L.R. (1972). Lying: a particular defense met in psychoanalytic therapy.
Amercian Journal Psycholoanalysis, 32, 195-202.
Marchesi, A. (1985). El conocimiento social de los niños. En J.Palacios; M.
Carretero y A. Marchesi (coord), Psicología evolutiva II. Desarrollo
cognitivo y social en el niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991). El desarrollo de la memoria. En J. Palacios, A. Marchesi y
M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social
del niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991). El desarrollo moral. En J. Palacios, A. Marchesi y M.
Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del
niño. Madrid: Alianza.
Marchesi, A. (1991). El pensamiento preoperatorio. En J. Palacios, A. Marchesi
y M. Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y
social del niño. Madrid: Alianza.
Martín, C. (1985). El cuento de nunca acabar(apuntes sobre la narración, el
amor y la mentira). Barcelona: Destino.
Martín, J (1997). Aspectos evolutivos de la adquisición de algunas habilidades y
conceptos en educación infantil. En Especialización del profesorado de
educación infantil. Madrid: UNED.
Martindale, C. (1981). Cognition and Consciousness. Illinois: Dorsey Press.
361
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Masih, V. (1978). Imaginary play companions of children. En R. Ewizman, R.
Brown, P. Levinson & P. Taylor (eds), Piagetian theory and the helping
professions. Los Angeles: University of Southern California Press.
Masip, J.; Garrido, E. y Herrero, C. (2000). ¿Existe un patrón general expresivo
en la detección de la mentira? Reconsideraciones acerca de Becerra,
Sánchez y Carrera (1989). Estudios de Psicología, 67, 65-77.
Maslow, A. (1972). Toward a psychology of Being. New York: Litton.
Mazet, P.H. & Honzel, D. (1981). Psiquiatría del niño y del adolescente.
Barcelona: Médica y Técnica.
McCall, C.H. y Gardners, S. (1984). A Statistical Assessment of Order of
Presentation in Multiple Item Likert Scale Survey Responses or Who´s on
First?. Virginia: Eric Reports.
McFarlane, J.W.; Allen, L. y Honzik, M.P. (1962). A developmental study of the
behavior problems of normal children between 21 months and 14 years.
Berkeley: University of California.
McMahon, RJ (1989). Conduct disorders. In EJ Mash & RA Barkley (eds),
Treatment of childhood disorders. New York: The Guiford Press.
Medina, A. (1993). Génesis del sentimiento de culpa. Cuadernos de Política
Criminal, 50, 549-552.
Medrano, C. (1993). La moral del niño. En E. Arraz (dir), El desarrollo
Psicológico del niño. Bilbao: Universidad País Vasco.
Mendigudria, F.J. (1980). Psiquiatría Infanto-Juvenil. Madrid: Ediciones del
Castillo.
Miao, X. (1995). School children´s understanding of indirect meaning in false
statements. Psychological Sciencie China, 18 (2), 65-69.
Michaux, L. (1953). Patholgie de l´imagination chez l´enfant et l´adolescent.
Revue du practicien, junio, 3, 71.
Miller, M.J. (1992). The Pichocchio Syndrome: Lying and Its Impact on the
Counseling Process. Counseling and Values, 37, 25-31.
Millon, T. (1981). Disorders of Personality. New York: John Wiley and Sons.
362
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Minkowski, E. (1952). Discussion de la communication de R. Nyssen, de
l´interêt du vocabulaire. Annales médico-psychologiques, junio, 110 II, 1.
Mischel, W. & Mischel, H.N. (1976). A cognitive social-learning Approach to
Morality and Self-Regulation. En T. Lickona (ed), Moral Development
and Behavior. New York: Holt.
Monfort, J. (1983). La mentira en el niño. Comunidad Educativa, 125, 1-8.
Montaigne, J. (1974). Obras completas. París.
Montessori, M. (1968). El niño. El secreto de la infancia. Buenos Aires:
Arraluce.
Moore, C. (1995). Conflinting desire and the child´s theory of mind. Cognitive
Development, 10 (4), 467-482.
Morales, P. (2000). Medición de actitudes en Psicología y Educación. Madrid:
Universidad Pontificia de Comillas.
Mosher, DL (1979). The meaning and measurement of guilt. In C.E. Izard (ed),
Emotions in personality and psychopathology. Nueva York: Plenum
Publishing Corporation.
Mounier, E. (1946). Traité du caractère. París: Seuil.
Moya, J.L. (1993). La Mentira en los niños. Padres y Maestros, 188, 8-10.
Mufsud, T. (1985). El pensamiento de Jean Piaget sobre la Psicología Moral:
presentación crítica. México: Limusa.
Munné, F. (1971). Grupos, masas y sociedades. Introducción sistemática a la
sociología general y especial. Barcelona: Hispano Europea.
Mussen, P. (1983). Desarrollo psicológico del niño. México: Trillas.
Mussen, P.; Conger, J. & Kagan, J. (1977). Desarrollo de la personalidad en el
niño. México: Trillas.
Neill, A.S. (1990). Hijos de libertad. Barcelona: Gedisa.
Nietsche, F. (1975). Genelogía de la Moral. Madrid: Alianza.
Nietzche, F. (1988). Verdad y mentira en sentido extramoral. Algete: Grupo
Editorial Marte.
Nietzsche, F. & Vaihinger, H. (2000). Sobre verdad y mentira. Madrid: Tecnos.
363
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Nunnally, J.C. (1960). The place of Statistics in Psychology. Educational and
Psychological Measurement, 20, 641-650.
Nuñez, M. y Riviere, A. (1994). Engaño, intenciones y creencias en el desarrollo
y evolución de una psicología natural. Estudios de Psicología, 52, 83-128.
Nurcombe, B. (1986). The Child as Witness: Competency and Credibility.
Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25 (4), 473-480.
O´Shaughnessy, E. (1990). Can a liar be psychoanalyzed?. International Journal
Psychoanalysis, 71, 187-196.
Ombredane, A. (1951). L´aphasie et l´ébaloration de la pensée explicite. París:
PUF.
Ornstein, P. (1978). Introdution: The study of children´s memory. In P. Ornstein
(ed.), Memory development in children. New York: Erlbaum.
Ornstein, P.A.; Shapiro, L.R.; Clubb, P.A. & Follmer, A. (1997). The influence
of prior knowledge on children´s memory for salient medical experiences.
In N.L. Stein, P.A. Ornstein, B. Tversky & C. Brainerd (eds), Memory for
everyday and emotional events. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Osborne, E.L. (1981). Su hijo de 4 años. Barcelona: Paidós.
Osborne, E.L. (1982). Su hijo de 5 años. Barcelona: Paidós.
Osterrieth, P. (1980). Psicología infantil. Madrid: Morata.
Pabá, R. (1957). Niños difíciles. El niño mentiroso. Consigna, 192, 7-8.
Palacios, J.; Marchesi, A y Coll, C. (1995). Desarrollo Psicológico y Evolución.
Madrid: Alianza Psicológica.
Paniagua, F.A. (1989). Lying by children: Why children say one thing, do
another?. Psychological Reports, 64, 971-984.
Papalia, D. & Wendkos, S. (1992). Psicología del desarrollo de la infancia a la
adolescencia. México: McGraw-Hill.
Papalia, D. & Wendkos, S. (1994). Psicología del desarrollo. México: McGrawHill.
364
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Pardo, P. (1997). Psicología del desarrollo y educación infantil. En
Especialización del profesorado de educación infantil. Madrid: UNED.
Parrot, W. G. y Smith, S. F. (1991). Embarrassment: Actual vs. typical cases,
classical vs. Prototypical representation. En A. S. Manstead (ed.), Emotion
in social life (pp. 467-487). UK: LEA.
Pepín, L. (1987). Psicología, vida y problemas del niño. Madrid: Narcea.
Peralta, Mª J (1985): A propósito de la fantasía. Cuadernos de Pedagogía,
132,27-29.
Perner, J. (1988). Developing Theories of mind: From propositional attitudes to
mental representations. In J.W. Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds),
Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Perner, J. (1988). Higher-order beliefs and intentions in children´s understanding
of social interaction. In J.W. Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds),
Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Perner, J. (1991). Understanding the Representational Mind. Cambridge MA:
MIT Press.
Perner, J.; Leekman, S.R. & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds, difficulty with
false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of
Developmental Psychology, 5, 125-137.
Peskins, J. (1992). Ruse and representations. On children´s ability to conceal
information. Developmental Psychology, 28, 84-89.
Peters, R.S. (1984). Desarrollo moral y Educación moral. México: Fondo de
Cultura Económica.
Peterson,CC; Peterson, JL y Seeto, D. (1983). Developmental changes in ideas
about lying. Child Development, 54, 1529-1535.
Piaget, J (1984): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Barcelona:
Paidós.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1978). Memoria e Inteligencia. Buenos Aires: El
Ateneo.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1984): Psicología del niño. Madrid: Morata.
365
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Piaget, J. (1933). La representación del mundo en el niño. Madrid: Espasa.
Piaget, J. (1934). La causalidad física en el niño. Madrid: Espasa.
Piaget, J. (1973). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral.
Piaget, J. (1981). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
Piaget, J. (1981). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1984). El criterio moral en el niño. Barcelona: Martínez Roca.
Piaget, J. (1984). El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Barcelona:
Paidós.
Piaget, J. (1999). De la Pedagogía. Barcelona: Paidós.
Pichon, E. (1947). Le développement pcychique de l´enfant et de l´adolescent.
París: Masson.
Pina, A.A.; Silverman, W.K.; Saavedra, L.M. & Weems, C.F. (2001). An
analysis of the RCMAS Lie Scale in a clinic sample of anxious children.
Journal of Anxiety Disorders, 15 (5), 443-457.
Polak, A. & Harris, P. (1999). Deception by Young Children Following
Noncompliance. Developmental Psychology, 35 (2), 561-568.
Querejeta, J.J. (1994). Sinceridad y Verdad. Hacer Familia. Madrid: Palabra.
Quintana, J. Mª (1999). Dimensión Moral. En M. Carretero y otros (ed),
Pedagogía de la escuela infantil. Madrid: Santillana.
Rambert, M.L. (1950). La vida afectiva y moral del niño. Buenos Aires:
Kapelusz.
Raskin, D.C. (1994). Técnicas poligráficas para la detección del engaño. En D.C.
Raskin (dir), Métodos Psicológicos en la Investigación y Pruebas
Criminales. Bilbao. Desclée de Brouwer.
Real Academia Española (1996). Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
Espasa Calpé.
Reid, J.E. &
Inbau, F.E. (1977). Truth and Deception: The Polygraph
Technique. Baltimore: Williams y Wilkins.
Reimer, J. (1977). A study in the moral development of Kibbutz adolescents.
Cambridge: Harvard University Press.
366
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Reiss, D. & Oliveri, M.E. (1983). Sensory Experiencie and Familiy Process.
Perceptual Styles Tend to Run in but Not Necessarily Run Families.
Family Process, 22.
Reiss, D. (1981). The Family´s Construction of Reality. Cambridge: Harvard
University Press.
Reymond-Rivier, B. (1986). El desarrollo social del niño y del adolescente.
Barcelona: Herder.
Rivais, Y. (1989). Parece mentira. Barcelona: Destino.
Riviere, A. (1985). La psicología de Vygotski. Madrid: Visor.
Riviere, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza.
Riviere, A. y Núñez, M. (1998). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
Riviere, A., Sarriá, E. y Núñez, M. (1994). El desarrollo de las capacidades
interpersonales y la Teoría de la Mente. En Mª J. Rodrigo (ed), Contexto y
desarrollo social. Madrid: Síntesis.
Robin, G. (1928). Le mensonge chez l´enfant. L´hygiéne mentale, SeptiembreOctubre, 23, 8.
Rodrigo, M.J. (1995). Procesos Cognitivos Básicos. Años Preescolares. En J.
Palacios; A. Marchesi y C. Coll (1995), Desarrollo Psicológico y
Evolución. Vol. I. Madrid: Alianza Psicológica.
Rodríguez, J. (1991). Métodos de muestreo. Madrid: Centro de Investigaciones
Sociológicas.
Rogers, C. (1985). Toward a More Human Sciencie of the Person. Journal of
Humanistic Psychology, 5, 1-5.
Romero, J. (1995). Discurso de la mentira. Dos Hermanas: Castillejo.
Rosales, C. (1997). La educación moral en el currículum escolar. Innovación
educativa, 7, 173-194.
Rotenberg, K.J.; Simourd, L. & Moore, D. (1989). Children´s Use of VerbalNonverbal consistency Principle to Infer Truth and Lying. Child
Development, 60, 309-322.
Rousseau, J.J. (1988). Emilio o de la Educación. Barcelona: Hogar del Libro.
367
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Rozet, I.M. (1981). Psicología de la fantasía. Madrid: Akal.
Russell, J.; Mauthner, N.; Sharpe, S. & Tidswell, T. (1991). The `windows
task´as a mesure of strategic deception in preschoolers and autistic
subjects. British Journal of Developmental Psychology, 9, 331-349.
Rutter, M.; Tizard, J. y Whitmore (1970) (comp). Education, Health and
Behaviour. New York: Wiley.
Sakai, K. & Ide, N. (1999). El arte de mentir. Barcelona: Paidós.
Sampascual, G. (1997). Desarrollo psicomotor. En Especialización del
profesorado de educación infantil. Madrid: UNED.
San Agustín (1954). Obras, tomo XII. Madrid: BAC.
Sanches, M. y Blount, B.G. (1975) (comp). Sociocultural Dimensions of
Language Use. New York: Academic Press.
Sánchez, F, Becerra, A, Caballero, A y Amate, M. (1995). Incidencia de la
prototipicidad de los mensajes sobre la detección experimental de la
mentira. Revista de Psicología Social, 10 (1), 31-41.
Santiuste, V. (1994). Papel de la imaginación en la cognición humana.
Educadores, 36 (170), 227-239
Sartre, J.P. (1936). L´imagination. Paris: PUF.
Scherer, K. R. & Ekman, P. (1982). Handbook of methods in nonverbal behavior
research. Paris: Maison des Sciences de l´Homme.
Schriesheim, C.A. y Denisi, A.S. (1980). Item Presentation as an Influence on
Questionnaire
Validity:
a
Field
Experiment.
Educational
and
Psychological Measurement, 40, 175-182.
Schuman, J.; Kalton, G. y Ludnin, L. (1983). Context and Contiguity in Survey
Questionnaire. Public Opinion Quartely, 47, 112-115.
Selman, R.L. (1971). Taking another´s perspective: Role taking development in
early childhood. Child Development, 42, 1721-1734.
Serke, J. (1988). Jossif Brodski: la importancia de las primeras mentiras. Revista
Debats, (23): 96-102.
368
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Shapiro, L.E. (1997). La inteligencia emocional de los niños. Buenos Aires:
Grupo Zeta.
Sharmat, M.W. (1989). Una mentira gordísima. Madrid: Espasa-Calpe.
Shepherd, M.K.; Oppenheim, B y Mitchell, S. (1971). Childhood Behavior and
Mental Health. New York: Grune and Satatton.
Sherril, D. y otros (1970). Seating aggregation as a index of contagion.
Educational Psychological Measurements, 30.
Siegal, M. (1979). Socialization and the development of adult respect. British
Journal of Psychology, 70, 83-86.
Siegal, M. & Peterson, C.C. (1998). Preschooler´s Understanding of Lies and
Innocent and Negligent Mistakes. Developmental Psychology, 34 (2), 332341.
Sikes, P. (2000). “Truth” and “Lies” Revisited. British Educational Journal, 26
(2), 257-270.
Sinclair, A. (1996). Young children´s practical deceptions and their
understanding of false belief. New Ideas in Psychology, 14 (2), 157-173.
Sinova, J. (1996). La gran mentira. Madrid: Instituto de Estudios Económicos.
Skinner, B.F. (1972). Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona:
Fontanella.
Sodian, B. (1991). The development of deception in young children. British
Journal of Developmental Psychology, 9, 173-188.
Somers, J. & Yawkey, T. (1984). Imaginary play companions: Contributions of
creative and intellectual abilities of young children. Journal of Creative
Behavior, 18, 77-89.
Sotillo, M. y Riviere, A. (2001). Cuando los niños usan las palabras para
engañar: la mentira como instrumento al servicio del desarrollo de las
habilidades de inferencia mentalista. Infancia y Aprendizaje, 24 (3), 291305.
369
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Soto, P. (1991). El desarrollo del lenguaje. En J. Palacios, A. Marchesi y M.
Carretero (comp.), Psicología evolutiva. Desarrollo cognitivo y social del
niño. Madrid: Alianza.
Stassen, K & Thompson, R.A (1998). Psicología del desarrollo: infancia y
adolescencia. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Stein, N.L.; Ornstein, P.A.; Tversky, B. & Brainerd, C. (1997) (eds). Memory for
everyday and emotional events. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Stern, C. y Stern, W. (1909): Monographien über die seelische Entwicklung des
Kindes. S. Brand (ed), Erinnerung, Aussage und Lüge in der ersten
Kindheit. Leipzig: Barth.
Stern, E. (1933). Anormalidades mentales y educabilidad difícil de niño y
jóvenes. Barcelona: Labor.
Stouthamer-Loeber, M. & Loeber, R. (1986). Boys who Lie. Journal of
Abnormal Child Pyschology, 14 (4), 551-564.
Stouthamer-Loeber, M. (1986). Lying as a problem behavior in children: a
review. Clinical Psychology Review, 6, 267-289.
Strichartz, A.F. & Burton, R.V. (1990). Lies and truth: a Study of the
Development of the Concept. Child Development, 61, 211-220.
Sullivan, H.S. (1963). The interpersonal Theory of Psychiatry. New York:
Norton.
Sullivan, K.; Winner, E. & Hopfield, N. (1995). How children tell a lie from a
joke: The role of second-order mental state attributions. British Journal of
Developmental Psychology, 13, 191-204.
Sutter, J.M. (1976). Los niños mentirosos. Barcelona: Planeta.
Sweetser, E.E. (1987). The definition of lie: An examination of the folk models
underlying a semantic prototype. In D. Holland & N. Quinn (eds),
Cultural models in language and thought. New York: Cambridge
University Press.
370
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Talwar, V.; Lee, K.; Bala, N. & Lindsay, R.C.L. (2002). Crildren´s Conceptual
Knowledge of Lying and Its Relation to Their Actual Behaviors:
Implications for Court Competence Examinations. Law and Human
Behavior, 26 (4), 395-415.
Taylor, M. & Carlson, S.M. (1997). The Relation between Individual Differences
in Fantasy and Theory of Mind. Child Development, June, 68 (3), 436455.
Taylor, M. (1999). Imaginary companions and the children who create them.
Oxford: Oxford Universty Press.
Thornton, K.E. (1995). The anatomy of the lie: an exploratory investigation via
the quantitative EEG. Journal of Offender Rehabilitation, 22 (3/4), 179210.
Tison, B. (2001). The lying child, culpable or victim?. Soins. Pediatrie,
Puericulture, 201, 25-28.
Tomassello, M. (1999). Having intentions, understanding intentions and
understanding communicative intentions. In P.D. Zepazo; J.W. Astington
& D.R. Olson (eds), Developing theories of intention. NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Torrance, E.P. (1969). Orientación del talento creativo. Buenos Aires: kapelusz.
Torres, E. R. (1985). Interpretación de la culpa y condiciones de la dominación.
Revista de Psicoanalisi, Nov-Dec, 42(6), 1221-1244.
Torres, J. (1962). Problemática de la Mentira Infantil. Por qué, cuándo y cómo
mienten los niños. Revista Portuguesa de Pedagogía, 3 (2), 267-324.
Trankell, A. (1972). Reliability of evidence. Estocolmo: Beckmans.
Turiel, E. (1984). El desarrollo del conocimento social. Moralidad y
Convención. Madrid: Debate.
Turner, R.E., Edgley, C. & Olmstead, G. (1975). Information control in
conversations: Honestty is not always the best policy. Kansas Journal of
Sociology, 11, 69-89.
371
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Valcárcel, A. (1988). Mentira, versiones, verdades. En C. Castilla (comp.), El
discurso de la mentira. Madrid. Alianza Universidad.
Valls, J. (1992). El desarrollo total del niño. Madrid: Palabra.
Vasek, M.E. (1984). Lying: the development of children´s understanding of
deception. Tesis de postgrado. Universidad de Clark.
Vasek, M.E. (1986). Lying as a skill: the development of deception in children.
In R.W. Mitchell & N.S. Thompson (eds). Deception: Perspectives on
Human and Non-human Deceit. New Jork: SUNY press.
VOX (1987). Diccionario de la Lengua Española. Barcelona: Bilblograf.
Vrij, A.; Edward, K. & Bull, R. (2001). People´s insight into their own behaviour
and speech content while lying. British Journal of Psychology, 92, 373389.
Vygotski, L.S. (1993). Obras Escogidas IV. Madrid: Visor.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pleyade.
Vygotsky, L.S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
Wallon, G.H. (1925). Stades et troubles du développement psychomoteur et
mental chez l´enfant. París: Tesis.
Wallon, G.H. (1938). Encyclopédie française, Tomo VIII: La vie mentale. París.
Wallon, G.H. (1949). Les notions morales chez l´enfant. París: PUF.
Warnock, M. (1980). Imagination. Londres: Michael Joseph.
Weber, M. (1984). La acción social. Barcelona: Península.
Weininger, O. (1988). “What if” and “as if” imagination and pretend play in
early childhood. In K. Egan & D. Nadaner (eds.), Imagination and
Education. New York: Teachers College Press.
Weinshel, E. (1979). Some observations on not telling the truth. JAPA, 27, 503532.
Wellman, H.M. & Bartsch, K. (1988). Young children´s reasoning about beliefs.
Cognition, 30, 239-277.
372
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Wellman, H.M. & Estes, D. (1986). Early understanding of mental entities: A
reexamination of childhood realism. Child Development, 57, 910-923.
Wellman, H.M. (1992). The Child´s Theory of Mind. London: MIT Press.
Wesley, J. (1973). Sermon on the Education of Children. En P. Greven (comp),
Child Rearing Concepts. Illinois: Itasca.
Whiten, A. & Byrbe, R.W. (1988). Tactical deception in primates. Behavioral
and Brain Sciences, 11 (2), 233-273.
Whiten, A. (1991) (ed). Natural theories of Mind. Evolution, Development and
Simulation of Everyday Mindreading. Oxford. Basil Blackwell.
Wiener, N. (1948). Cybernetics. París: Hermann.
Wilde, O. (2000). La decadencia de la mentira. Madrid: Siruela.
Wilkinson, S & Hough, G. (1996). Lie as narrative truth in abused adopted
adolescentes. Psychoanalytic Study Child, 51, 580-596.
Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and
constraining function of wrong beliefs in young children´s understanding
of deception. Cognition, 13 (1), 103-128.
Wimmer, H. & Weichbold, V. (1994). Children´s theory of mind: Fodor´s
heuristics examined. Cognition, 53, 45-57.
Wimmer, H.; Gruber, S. & Perner, J. (1984). Young children´s conception of
Lying: Lexical Realism-Moral Subjectivism. Journal of Experimental
Child Psychology, 37, 1-30.
Wimmer, H.; Gruber, S & Perner, J. (1985). Young Children´s Conception of
Lying: Moral Intuition and the Denotation and Connotarion of “to Lie”.
Developmental Psychology, 21 (6), 993-995.
Wimmer, H.; Hogrefe, J. & Perner, J. (1988). Children´s understanding of
informational access as source of knowledge. Child Development, 59,
386-396.
373
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Wimmer, H.; Hogrefe, J. & Sodian, B. (1988). A second stage in children´s
conceptions of mental life: Understanding sources of information. In J.W.
Astington, P.L. Harris & D. Olson (eds), Developing Theories of Mind.
Cambridge: Cambridge University Press.
Winner, E. & Leekam, S. (1991). Distinguishing irony from deception:
Understanding the speaker´s second-order intention. In G.E. Butterworth,
P.L. Harris & H.M. Wellman (eds), Perspectives on the Child´s Theory of
Mind. Oxford: Oxford University Press.
Winner, E.; Brownell, H.; Happé, F; Blum, A. & Pincus, D. (1998).
Distinguishing Lies from jokes: theory of mind deficits and discourse
interpretation in Right Hemisphere Brain-Damaged Patients. Brain and
Language, 62 (1), 89-106.
Winnicott, D.W. (1975). El proceso de maduración en el niño. Barcelona: Laia.
Woolley, J.D. (1995). Young children´s Understanding of Fictional versus
Epistemic Mental Representations: Imagination and Belief. Child
Development, 66, 1011-1021.
Woolley, J.D. (1997). Thinking about Fantasy: Are children fundamentally
different thinkers and believers from adults?. Child Development, 68 (6),
991-1011.
Wyss, D. (1975). Estructuras de la Moral. Madrid: Gredos.
Yuille, J.C. (1988). Credibility Assessment. NATO ASI Series, vol. 47. London:
Kssluwer Academic Publishers.
Zabalegui, L. (1987). El sentimiento de culpa: concepto y medida. Madrid:
Universidad Pontificia de Comillas.
Zabalegui, L. (1989). Criterios diferenciales del snetimiento de culpa normal y patológico. Psiquis, X, 56-61.
Zabalza, M.A. (1987). Didáctica de la Educación Infatil. Madrid: Narcea.
Zelazo, P.D. ; Astington, .W. & Olson, D.R. (1999) (eds). Developing theories of
intention. New York: Lawrence Erlbaum Associates.
374
MENU
SALIR
CAPÍTULO VII. Bibliografía.
Zuckerman, M. & Driver, R.E. (1985). Telling Lies: Verbal and Nonverbal
Correlates of Deception. In A.W. Siegman & S. Feldstein (eds),
Multichannel Integrations of Nonverbal Behavior. Nueva Jersey: L.E.A.
Zuckerman, M; DePaulo, B.M. & Rosenthal, R. (1981). Verbal and nonverbal
communication of deception. En L. Berkowitz (ed.): Advances in
experimental social psychology. Nueva York: Academic Press.
Zulliger, H. (1979). Los niños difíciles. Madrid: Morata.
375
MENU
SALIR
CAPÍTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
CAPÍTULO VIII.
OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
8.1. BASES DE DATOS.
El marco teórico ha sido elaborado, fundamentalmente, sobre la base de las
referencias bibliográficas halladas en la búsqueda en bases de datos. Hemos
consultado en concreto las siguientes:
-
ERIC. Proporciona la referencia y el resumen tanto de los artículos
publicados en las cerca de 700 revistas más importantes sobre Educación,
como de informes, actas de congresos,…
-
PSYCLIT. Contiene referencias y resúmenes de artículos de revista,
libros y capítulos de libros de Psicología, principalmente del área
anglosajona.
-
ISOC. Base de datos bibliográficos nacional de producción en Ciencias
Sociales y Humanidades.
-
TESEO. Recoge la referencia y el resumen de las tesis doctorales leídas
en las Universidades españolas desde 1976.
-
CATÁLOGO DE FONDOS DE LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA.
Nos ha remitido a las obras disponibles en los fondos de nuestra
institución.
-
ISBN. Contiene la referencia de los libros que poseen el número
internacional de normalización en España.
Además hemos utilizado un reciente servicio ofrecido por la Biblioteca de la
Universidad de Málaga que permite acceder a publicaciones científicas
electrónicas y en la que hemos consultado específicamente las siguientes:
-
EBSCO ON-LINE.
-
IDEAL.
-
IEEE XPLORER.
-
INTERSCIENCE.
376
MENU
SALIR
CAPÍTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
-
KLUWER ONLINE.
-
LINK.
-
SCIENCEDIRECT.
También hemos buscado información en INTERNET, la mayor biblioteca
del mundo, haciendo una selección de las páginas Web encontradas basándonos
principalmente en el criterio de aval de una institución o una persona del campo
educativo o psicológico. Las presentamos en el siguiente apartado.
8.2. PÁGINAS WEB CONSULTADAS.
AACAP (2002, Febrero 06). http://www.aacap.org/publications/apntsFam/fff44.htm
AACAP (2002, Febrero 06). http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=136
Alonso-Quecuty, M.L.; Campos, L. y Hernández, E. (2002, Febrero 06).
http://fs.morente.filos.ucm.es/publicacio…rpsicologia/congreso/Trabajos/
alonso2.htm
Barrio, A. (2002, Enero 23): http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/Filosofia/03/filosofia03.html
Blidner, J. (2002, Septiembre 26). http://www.paideianet.com.ar/mentiras.htm
Canals, E. (2002, Febrero 07). http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=17
Estrada,
C;
Cardona,
M
y
Monroy,
D.
(2002,
Septiembre
26).
http://www.puj.educ.com/fhumanidades/psicol…ERVINCULOS/DESAR
ROLLO_HUMANO/DH00104a.htm
Fragassi, I.S. (2002, Febrero 07). htpp://www.campodepsicologia.com/cdp177.htm
Jaimes, A. (2002, Febrero 06): http://www.bbmundo.com/ articulos/art_psico
logia. asp?id_art=561
Jopia, D. (2002, Febrero 07). http://enlaces.uantof.cl/orientadores/mentira.htm
Latin
Portal
Network
(2002,
Febrero
07):
http://www.mujerbonita.com.ve/niños_yo_mienten.htm
Liniado, D. (2002, Enero 23).http://www.mipediatra.com.mx/psicologia/nomientas.htm
377
MENU
SALIR
CAPÍTULO VIII. OTRAS FUENTES DOCUMENTALES.
López, E. y Artola, T. (2002, Febrero 07). http://www.geoticies.com/Athens/
Olympus/8168/escpad80.htm
Maguire,
P.J.
(2002,
Enero
23).
http://www.seprin.com/foro/d…e/foro.egi-
ID=seprin&msg=2922&DOC=151.htm
Maryland & Craig (1990, Septiembre 09): htpp://www.law.harvard.edu/
publications/evidenceiii/cases/maryland.htm
Meyer
(2002,
Febrero
07).
http://www.tupediatra.com/mnyy/adaptacion-
conductas/mnyy7.htm
Portal de Recursos Educativos de Castilla la Mancha (2002, Enero 30).
http://www.intercole.net/portalcnsp/organización/mentira.htm
Ramirez,
P.
(2002,
Febrero
07).
http://www.ciudadfutura.com/psico/
articulos/cuandoelniño.htm
Sikes, P. (2000). “Truth” and “Lies” Revisited. British Educational Journal, 26
(2), 257-270.
Tierno, B y Escaja, A (2002, Febrero 07). http://www.aciprensa.com/Familia/
mentiras.htm
UMDNJ
(2002,
Mayo
07).
http://www.umdnj.edu/umcweb/hstate/
summer01/pulse/pulse12_lying.htm
Universidad del Norte (2002, Febrero 07). http://www.uninorte.edu.co/
publicaciones/ discernimiento/4/4.htm
Veja
(2002,
Enero
23).
http://www.lincx.com.br/lincx/orientacao/crianca/
mentira.html
ViaBCP (2002, Febrero 07).http://www.viapersonal.com/04/04a.asp? NumConsejo=197
Villanueva, L; Clemente, R.A. y Adrián, J.E. (2002, Enero 23). http://reme.uji.es/
articulos/avilll7280806100/texto.html
378
MENU
SALIR
PARTE V
ANEXOS
MENU
SALIR
ANEXO I
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 1 (ANGEL). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’ 39’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (46’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
381
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 2 (ISABEL). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’17’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’13’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (37’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña muy responsable y un poco tímida.
En la situación 1ª la niña se levanta y para sentarse va andando hacia atrás para no mirar.
La 1ª situación se interrumpe ya que ante la excusa del experimentador de salir al baño ella también
quiere ir.
382
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 3 (MIGUEL). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’33’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (1’12’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’09’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy callado y habla muy flojito.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
383
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 4 (NATI). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’17’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (46’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (58’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (1’05’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’26’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (30’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (1’01’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (1’01’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña que se acompaña con gestos manuales al hablar, su acento y lenguaje es muy andaluz.
384
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 5 (CRISTIAN). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’35’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (39’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’31’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (4’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño de raza gitana.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
385
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 6 (MIRIAM). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’37’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (26’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’03’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (36’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña que trabaja muy bien.
386
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 7 (ANGEL). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’35’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (3’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X (1º)
X (2º)
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIÓN 2ª (2’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (2’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (1’03’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (1’04’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Después de la 1º situación, cuando el experimentador vuelve a la habitación, el niño le dice a éste que
sabe lo que es el juego aunque en su explicación dice que lo sabe pero que no se ha vuelto a verlo (aunque
si lo ha hecho).
387
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 8 (FRANCISCO). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’33’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (7’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (3’19’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (3’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (14’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (2’25’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño con mucha fantasía.
388
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 9 (MIGUEL ANGEL). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (2’18’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’38’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (4’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy serio.
389
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 10 (JUANMA). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (1’26’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (1’13’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’22’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (6’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (7’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy curioso, despierto y extrovertido.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
390
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 11 (MARIO). NO MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (4’10’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (31’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (51’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIÓN 2ª (3’43’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Utiliza vocabulario “de calle”.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
391
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 12 (PABLO). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (2’06’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’47’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X (1º)
X (2º)
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X (1º)
X (2º)
SITUACIÓN 2ª (2’30’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
La maestra lo define como un niño travieso e inquieto. Fantasioso y hablador.
392
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 13 (MANUEL). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Málaga
SITUACIÓN 1ª (2’14’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’56’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X (2º)
X (1º)
ANOTACIONES AL MARGEN:
Su maestra describe a Manuel como un niño dulce, cariñoso y travieso.
En la 1º situación el niño dice al experimentador que “ha mirado mucho”, se ríe y se tapa la boca.
En la 2ª situación el niño pide al experimentador, antes de que deje la sala, que le deje mirar el juego.
393
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 14 (CRISTINA). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Cádiz
SITUACIÓN 1ª (1’24’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (8’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X (1º)
X (2º)
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’50’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (24’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
394
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO:15 (ALVARO). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Cádiz
SITUACIÓN 1ª (1’42’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (5’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’13’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (5’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
Durante la 1ª situación la cocinera de la escuela interrumpe, pregunta al niño qué hace y éste le explica
que no puede mirar el juego aunque lo está haciendo mientras lo dice.
395
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 16 (AIDA). NO MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Cádiz
SITUACIÓN 1ª (1’28’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’19’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Durante el primer juego se da cuenta de la cámara de vídeo pero el experimentador le dice que es de las
maestras que la han puesto en ese enchufe para cargar la batería.
396
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 17 (JOSÉ ANTONIO). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Cádiz
SITUACIÓN 1ª (1’42’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (1’04’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’34’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (52’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (52’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (56’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación,
ya lo había advertido “yo lo voy a mirar”.
397
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 18 (SANDRA). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Cádiz
SITUACIÓN 1ª (1’41’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (23’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’41’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (17’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (17’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
En algunos momentos de la 2ª situación la niña toca el juego sin mirarlo.
398
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 19 (JOSÉ ANTONIO). NO MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Cádiz
SITUACIÓN 1ª (1’30’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’36’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
399
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 20 (ALBA). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIÓN 1ª (1’45’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (9’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (2’04’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (16’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Expresiva sonrisa al mirar el juego durante la 1ª situación.
En la 2ª situación la hermana interrumpe en la sala y empieza a preguntar, el padre entra por
ella. Alba no mira en este tiempo.
Cuando se pregunta en la 2ª situación ella justifica que no ha mirado, ni tocado ni jugado ya que
ha estado ocupada jugando con una tela.
400
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 21 (ANABEL). NO MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIÓN 1ª (1’07’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (4’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
SITUACIÓN 2ª (2’26’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’24’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
¿HAS MIRADO EL
X
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
X
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
X
EL JUEGO?
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña muy despierta, habladora y expresiva. Divertida.
Gran sonrisa cuando mira el juguete durante la situación 1ª.
La situación 1ª se interrumpe porque Anabel se ofrece a ser ella quien traiga el agua (que es la excusa del
experimentador para salir de la habitación).
La situación 2ª se interrumpe porque la entrada en la habitación de la hermana de Anabel que empieza a
mirar y tocar el juguete, Anabel se enfada y mira para controlar lo que la hermana hace, así lo explica
cuando el experimentador le pregunta y además esa es su justificación para mirar.
401
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 22 (MIRIAM). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIÓN 1ª (1’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (40’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (40’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (47’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (9’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (26’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la
habitación..
Es una niña muy despierta e inquieta. La situación 1º queda brevemente interrumpida porque
suena el teléfono de la habitación y la niña contesta.
REGISTRO DE ANÁLISIS DE
GRABACIONES
402
MENU
SALIR
SUJETO: 23 (GONZALO). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIÓN 1ª (1’17’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (12’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (57’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (18’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Hijo único.
Niño muy protegido por los padres.
Comprende perfectamente las indicaciones ya que me afirma con un “vale”.
Antes de la 1ª situación el niño no espera y mira el juego antes que el experimentador deje la habitación.
Muestra gran impaciencia durante el tiempo de espera en la situación 1ª.
La situación 2ª queda interrumpida porque el niño llama a su madre para que le suene los mocos.
403
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 24 (ALBERTO). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Sevilla
SITUACIÓN 1ª (46’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (33’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’16’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (33’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño serio.
Se interrumpe la primera situación por la necesidad del niño de ir al baño.
404
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 25 (LOLA). MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Granada
SITUACIÓN 1ª (1’25’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (10’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (4’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (5’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
X (14’’)
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es una niña muy expresiva.
Expresiva sonrisa al mirar el juguete durante la primera situación.
Antes de la 2º situación la niña toca el juego sin que el experimentador haya salido aún de la
habitación.
405
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 26 (VÍCTOR). NO MIENTE.
EDAD: 3 años
PROVINCIA: Granada
SITUACIÓN 1ª (1’34’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’07’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño tímido.
406
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 27 (LUIS). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Granada
SITUACIÓN 1ª (1’12’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’14’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (54’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (32’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño muy simpático.
407
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 28 (NAZARET). MIENTE.
EDAD: 4 años
PROVINCIA: Granada
SITUACIÓN 1ª (1’21’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (3’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’19’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (1’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (5’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
408
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 29 (RODRIGO). MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Granada
SITUACIÓN 1ª (1’20’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (31’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’41’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
X (13’’)
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
X (18’’)
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
La maestra lo define como un niño travieso.
409
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
REGISTRO DE ANÁLISIS DE GRABACIONES
SUJETO: 30 (MIGUEL). NO MIENTE.
EDAD: 5 años
PROVINCIA: Granada
SITUACIÓN 1ª (1’23’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
X
X
X
SITUACIÓN 2ª (1’30’’)
EL NIÑO/A MIRA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO MIRA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A TOCA EL JUEGO
EL NIÑO/A NO TOCA EL JUEGO
X
EL NIÑO/A JUEGA CON EL JUEGO
EL NIÑO/A NO JUEGA CON EL JUEGO
X
CONDUCTAS
VERBALES
OBSERVADAS= Cv
EL NIÑO DICE SI O
HACE EL GESTO SI
CON LA CABEZA
EL NIÑO DICE NO O
HACE EL GESTO NO
CON LA CABEZA
¿HAS MIRADO EL
JUEGO?
¿HAS TOCADO EL
JUEGO?
¿HAS JUGADO CON
EL JUEGO?
X
X
X
ANOTACIONES AL MARGEN:
Es un niño tímido.
410
EL NIÑO NO DA
RESPUESTA NI
VERBAL NI NO
VERBAL
MENU
SALIR
ANEXO II
CUESTIONARIOS PILOTO
MENU
SALIR
CUESTIONARIO PILOTO PARA MAESTROS
El cuestionario que se presenta a continuación es parte de una investigación que
se está llevando a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Málaga. Deseamos saber su opinión respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la
Mentira ,en general, y la Mentira en niños de 3 a 6 años en particular.
Esto no es un examen ni un test psicológico. No hay respuestas más correctas
que otras. Se trata simplemente de saber su opinión. Por favor, conteste de la forma más
sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente
anónimas y confidenciales.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
Señale con una X su respuesta.
Sexo:
Edad:
Masculino
Femenino
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o más.
Estudios:
Diplomado Magisterio Educación Infantil.
Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
Años en esta profesión:
1-5 años
5-10 años
10-15 años
Más de 15 años.
Actualmente usted trabaja en:
Infantil de 3 años.
Infantil de 4 años.
Infantil de 5 años.
412
MENU
SALIR
A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
El niño diferencia la realidad y la fantasía.
El niño tiene conciencia clara de lo que dice.
El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal”
El niño sabe bien lo que hace.
En mi clase hay niños que mienten.
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
MUY DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
4
BASTANTE
BASTANTE
DE ACUERDO
3
POCO DE
ACUERDO
1
2
3
4
5
POCO
DE ACUERDO
2
NADA DE
ACUERDO
NADA DE
ACUERDO
1
4
4
4
4
4
Si usted en la última afirmación “En mi clase hay niños que mienten” ha
marcado 3 (Bastante de acuerdo) o 4 (Muy de acuerdo) señale con una X tipo o tipos
de Mentira que ha podido observar:
Mentira patológica, es la falsificación deliberada sin obtener beneficio alguno.
Mentira de imitación de un adulto.
Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o desagradable.
Mentira de convención, para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira de exageración.
Mentira defensivas (el niño se defiende)
Mentira para llamar la atención.
Mentira reactiva, es decir, que manifiesta un desequilibrio afectivo.
Mentira vengativa hacia un adulto u otro niño.
Mentira compensadora de alguna carencia física o psicológica.
Mentira antagonista, el niño dice la mentira para llevarnos la contraria.
Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
Mentira escolar (omisión de deberes para casa, ocultación de notas…)
Hace trampa.
Mentira para proteger a otros niños.
Mentira para proteger su intimidad.
Mentira piadosa.
Mentira relacionada con la autoridad.
Todas.
Otras:__________________________________________________
En la siguiente parte del cuestionario se hacen preguntas referentes a la edad a la
que situaría la aparición de determinadas conductas o manifestaciones. Señale con una X
lo que usted piensa.
Antes
de 2
años.
El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
Un niño es capaz de mentir.
El niño sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El niño tiene intencionalidad en sus actos
El niño dispone del lenguaje necesario para expresarse bien.
413
2-3
años
4-5
años
6-7
años
8o
más
MENU
SALIR
414
MUY DE
ACUERDO
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
MUY DE
ACUERDO
ACUERDO
BASTANTE
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
Un niño que miente es un niño inadaptado socialmente.
El niño no miente sino que fantasea.
POCO DE
ACUERDO
Un niño que inventa historias en sus juegos se miente a sí mismo y a los demás.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
ACUERDO
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar.
Mentir es fantasear.
Mentir es ocultar.
Mentir es imaginar.
Mentir es falsear.
Mentir es fingir.
Mentir es simular o disimular.
La capacidad de mentir es aprendida.
Para mentir es necesario ser inteligente.
La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
Las personas que mienten tienen baja autoestima.
Las personas que mienten son muy sociables.
Para mentir necesitamos controlar las emociones.
Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro.
Mentir implica tener capacidad de planificación.
Hay que tener buena memoria para decir mentiras.
Para mentir debemos saber expresar los pensamientos a través del lenguaje.
Existe relación entre mentir y atribuir pensamiento a otros.
La mentira tiene relación con los sentimientos.
Mentir siempre está mal.
El niño pequeño miente deliberadamente.
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Un niño miente por mentir.
Un niño inteligente miente menos.
El niño miente porque imita al adulto.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Las “malas amistades” incitan a los niños a decir mentiras.
Los niños mienten por mala influencia de sus padres.
La mentira en el niño es producto de su imaginación.
El niño tiene capacidad para mentir.
El niño miente porque percibe mal a esta temprana edad.
Hay diferencias cuando un niño miente o cuando imagina.
El mal ambiente es la fuente de la mentira en los niños.
El niño miente por predisposición natural.
El niño utiliza la mentira como mecanismo de defensa.
NADA DE
ACUERDO
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
NADA DE
ACUERDO
Continúe rodeando con un círculo el número que mejor represente su opinión.
MUY DE
ACUERDO
BASTANTE
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
La mentira en los niños no me preocupa demasiado ya que son
“falsas mentiras”.
Ante la mentira de un niño debemos convertirnos en sus cómplices.
Cuando un niño miente lo castigo por ello.
Cuando un niño miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Cuando un niño miente debo prestarle más atención.
En clase tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras.
Delante de los niños siempre hay que decir la verdad.
La sinceridad es un valor presente en mi clase.
He hecho declaraciones inciertas delante de los niños.
Cuando un niño miente lo descubro por las palabras que usa.
Cuando un niño miente me doy cuenta por la expresión de su cara.
Cuando un niño miente se descubre por su tono de voz.
Cuando un niño miente se descubre por las posturas del cuerpo.
Cuando un niño miente me doy cuenta por su conducta.
POCO DE
ACUERDO
Hay que contar al niño una mentira para salir de algunas situaciones.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
ACUERDO
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
El niño sabe mentir igual que un adulto.
Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad.
Las características del pensamiento infantil impiden al niño mentir.
El niño miente para compensar un sentimiento de inferioridad.
El niño miente por altruismo.
El niño miente para evitar sentirse culpable.
El niño miente por agresividad.
La envidia del niño le hace decir mentiras.
El niño miente por maldad.
El niño miente para evitar un castigo.
El niño miente para llamar la atención del adulto o de otros niños.
La mentira del niño se debe a su imprecisión en el lenguaje.
NADA DE
ACUERDO
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
SALIR
NADA DE
ACUERDO
MENU
NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
415
MENU
SALIR
CUESTIONARIO PILOTO PARA PADRES
El cuestionario que se presenta a continuación es parte de una investigación que se está llevando
a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Deseamos saber su
opinión respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la Mentira, en general, y la Mentira en niños de
3 a 6 años, en particular.
Esto no es un examen ni un test psicológico. No hay respuestas más correctas que otras. Se trata
simplemente de saber su opinión. Por favor, conteste de la forma más sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente anónimas y
confidenciales.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
Señale con una X su respuesta.
Este cuestionario ha sido contestado por:
El padre.
La madre.
Lo hemos respondido juntos padre y madre.
Estado Civil de la pareja:
Solteros
Casados
Separados
Divorciados
Pareja de hecho
Número de hijos de la pareja:
1
2
3 o más hijos.
Nivel económico de la pareja:
Alto
Medio
Bajo
Edad del padre:
20-30
30-40
40-50
50-60
Estudios del padre:
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Formación Profesional.
Ocupación del padre:________________________
Edad de la madre:
20-30
30-40
40-50
Estudios de la madre:
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Formación Profesional.
Ocupación de la madre:_______________________
416
MENU
SALIR
A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
El niño diferencia la realidad y la fantasía.
El niño tiene conciencia clara de lo que dice.
El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal”
El niño sabe bien lo que hace.
Mi hijo miente.
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
MUY DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
ACUERDO
MUY DE
ACUERDO
4
BASTANTE
BASTANTE
DE ACUERDO
3
POCO DE
ACUERDO
1
2
3
4
5
POCO
DE ACUERDO
2
NADA DE
ACUERDO
NADA DE
ACUERDO
1
4
4
4
4
4
Si usted en la última afirmación “Mi hijo miente” ha marcado 3 (Bastante de
acuerdo) o 4 (Muy de acuerdo) señale con una X tipo o tipos de Mentira que ha podido
observar:
Mentira patológica, es la falsificación deliberada sin obtener beneficio alguno.
Mentira de imitación de un adulto.
Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o desagradable.
Mentira de convención, para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira de exageración.
Mentira defensivas (el niño se defiende)
Mentira para llamar la atención.
Mentira reactiva, es decir, que manifiesta un desequilibrio afectivo.
Mentira vengativa hacia un adulto u otro niño.
Mentira compensadora de alguna carencia física o psicológica.
Mentira antagonista, el niño dice la mentira para llevarnos la contraria.
Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
Mentira escolar (omisión de deberes para casa, ocultación de notas…)
Hace trampa.
Mentira para proteger a otros niños.
Mentira para proteger su intimidad.
Mentira piadosa.
Mentira relacionada con la autoridad.
Todas.
Otras:__________________________________________________
En la siguiente parte del cuestionario se hacen preguntas referentes a la edad a la
que situaría la aparición de determinadas conductas o manifestaciones. Señale con una X
lo que usted piensa.
Antes
de 2
años.
El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
Un niño es capaz de mentir.
El niño sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El niño tiene intencionalidad en sus actos
417
2-3
años
4-5
años
6-7
años
8o
más
MENU
SALIR
El niño dispone del lenguaje necesario para expresarse bien.
418
MUY DE
ACUERDO
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
MUY DE
ACUERDO
ACUERDO
BASTANTE
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
POCO DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
ACUERDO
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar.
Mentir es fantasear.
Para mentir es necesario ser inteligente.
La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro.
La mentira tiene relación con los sentimientos.
Mentir está bien en algunas situaciones.
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Los niños mienten por mentir.
El niño miente porque imita al adulto.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Los niños mienten por mala influencia de sus padres.
Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad.
Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina.
Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los demás.
Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresión de su cara.
Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz.
Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta.
Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho.
Mi hijo miente por hacer un bien.
Mi hijo miente para evitar sentirse culpable.
Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad.
Mi hijo miente por agresividad.
La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras.
Mi hijo miente por maldad.
Mi hijo miente para evitar un castigo.
Mi hijo miente para llamar nuestra atención.
La mentira de mi hijo se debe a su imprecisión en el lenguaje.
Mi hijo miente porque fantasea.
Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco.
Soy cómplice de mi hijo en sus mentiras.
Cuando mi hijo miente es señal de inadaptación social.
Cuando mi hijo miente lo castigo.
Cuando mi hijo miente me enfado mucho con él.
NADA DE
ACUERDO
6
7
8
16
17
21
26
27
29
30
33
34
35
37
39
40
41
42
43
44
45
46
47
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
NADA DE
ACUERDO
Continúe rodeando con un círculo el número que mejor represente su opinión.
MUY DE
ACUERDO
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
MUY DE
ACUERDO
ACUERDO
BASTANTE
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
BASTANTE
POCO DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
ACUERDO
Me preocupo cuando mi hijo miente.
Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regaño.
Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza.
En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras.
Delante del hijo decimos siempre la verdad.
La sinceridad es un valor presente en mi familia.
Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente.
Hablo con mi hijo sobre “decir mentiras”.
Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: “Di que no estoy”
Mi hijo ha presenciado mentiras por ser cortés o amable.
NADA DE
ACUERDO
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
SALIR
NADA DE
ACUERDO
MENU
NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
419
MENU
SALIR
ANEXO III
CUESTIONARIOS
MENU
SALIR
CUESTIONARIO PARA MAESTROS
El cuestionario que se presenta a continuación es parte de una investigación que
se está llevando a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Málaga. Deseamos saber su opinión respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la
Mentira, en general, y la Mentira en niños de 3 a 6 años en particular.
Esto no es un examen ni un test psicológico. No hay respuestas más correctas
que otras. Se trata simplemente de saber su opinión. Por favor, conteste de la forma más
sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente
anónimas y confidenciales.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
Señale con una X su respuesta.
Sexo:
Edad:
Masculino
Femenino
20-30
30-40
40-50
50-60
60 o más.
Estudios:
Diplomado Magisterio Educación Infantil.
Diplomado Magisterio resto de Especialidades (Primaria, Musical, etc)
Licenciado.
Años en esta profesión:
1-5 años
5-10 años
10-15 años
Más de 15 años.
Actualmente usted trabaja en:
Infantil de 3 años.
Infantil de 4 años.
Infantil de 5 años.
421
MENU
SALIR
A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
El niño diferencia la realidad y la fantasía.
El niño tiene conciencia clara de lo que dice.
El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal”
El niño sabe bien lo que hace.
En mi clase hay niños que mienten.
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
NADA DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
ACUERDO
NADA
DE ACUERDO
4
POCO DE
POCO
DE ACUERDO
3
BASTANTE
ACUERDO
1
2
3
4
5
BASTANTE
DE ACUERDO
2
MUY DE
ACUERDO
MUY
DE ACUERDO
1
4
4
4
4
4
Si usted en la última afirmación “En mi clase hay niños que mienten” ha
marcado 1 (Muy de acuerdo) o 2 (Bastante de acuerdo) señale con una X tipo o tipos
de Mentira que ha podido observar:
Mentira patológica, es la falsificación deliberada sin obtener beneficio alguno.
Mentira de imitación de un adulto.
Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o desagradable.
Mentira de convención, para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira de exageración.
Mentira defensivas (el niño se defiende)
Mentira para llamar la atención.
Mentira reactiva, es decir, que manifiesta un desequilibrio afectivo.
Mentira vengativa hacia un adulto u otro niño.
Mentira compensadora de alguna carencia física o psicológica.
Mentira antagonista, el niño dice la mentira para llevarnos la contraria.
Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
Mentira escolar (omisión de deberes para casa, ocultación de notas…)
Hace trampa.
Mentira para proteger a otros niños.
Mentira para proteger su intimidad.
Mentira piadosa.
Mentira relacionada con la autoridad.
Todas.
Otras:__________________________________________________
En la siguiente parte del cuestionario se hacen preguntas referentes a la edad a la
que situaría la aparición de determinadas conductas o manifestaciones. Señale con una X
lo que usted piensa.
Antes
de 2
años.
El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
Un niño es capaz de mentir.
El niño sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El niño tiene intencionalidad en sus actos
El niño dispone del lenguaje necesario para expresarse bien.
422
2-3
años
4-5
años
6-7
años
8o
más
MENU
SALIR
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar.
Mentir es fantasear.
La capacidad de mentir es aprendida.
La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
Las personas que mienten tienen baja autoestima.
Las personas que mienten son muy sociables.
Para mentir necesitamos controlar las emociones.
Hay que tener buena memoria para decir mentiras.
Existe relación entre mentir y atribuir pensamiento a otros.
Mentir siempre está mal.
El niño pequeño miente deliberadamente.
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Un niño miente por mentir.
Un niño inteligente miente menos.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Las “malas amistades” incitan a los niños a decir mentiras.
Los niños mienten por mala influencia de sus padres.
La mentira en el niño es producto de su imaginación.
El mal ambiente es la fuente de la mentira en los niños.
El niño utiliza la mentira como mecanismo de defensa.
Un niño que inventa historias en sus juegos se miente a sí mismo y a los demás.
Un niño que miente es un niño inadaptado socialmente.
El niño no miente sino que fantasea.
El niño sabe mentir igual que un adulto.
Un ambiente sin tensiones invita a decir la verdad.
Las características del pensamiento infantil impiden al niño mentir.
El niño miente para compensar un sentimiento de inferioridad.
La envidia del niño le hace decir mentiras.
El niño miente por maldad.
El niño miente para evitar un castigo.
El niño miente para llamar la atención del adulto o de otros niños.
La mentira del niño se debe a su imprecisión en el lenguaje.
La mentira del niño no me preocupa porque son “falsas” mentiras.
Cuando un niño miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Delante de los niños siempre hay que decir la verdad.
He hecho declaraciones inciertas delante de los niños.
Cuando un niño miente lo descubro por las palabras que usa.
Cuando un niño miente me doy cuenta por la expresión de su cara.
Cuando un niño miente se descubre por su tono de voz.
Cuando un niño miente se descubre por las posturas del cuerpo.
Cuando un niño miente me doy cuenta por su conducta.
423
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
NADA DE
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ACUERDO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
BASTANTE
ACUERDO
6
7
8
14
16
17
18
19
22
24
26
27
28
29
30
32
33
34
35
36
40
42
43
44
45
46
47
48
49
53
54
55
56
57
59
62
65
67
68
69
70
71
72
MUY DE
ACUERDO
Continúe rodeando con un círculo el número que mejor represente su opinión.
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
MENU
SALIR
NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
424
MENU
SALIR
CUESTIONARIO PARA PADRES
El cuestionario que se presenta a continuación es parte de una investigación que se está llevando
a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Deseamos saber su
opinión respecto a ciertas cuestiones relacionadas con la Mentira, en general, y la Mentira en niños de
3 a 6 años, en particular.
Esto no es un examen ni un test psicológico. No hay respuestas más correctas que otras. Se trata
simplemente de saber su opinión. Por favor, conteste de la forma más sincera y completa que pueda.
No es necesario que escriba su nombre, ya que las respuestas son totalmente anónimas y
confidenciales.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
Señale con una X su respuesta.
Este cuestionario ha sido contestado por:
El padre.
La madre.
Lo hemos respondido juntos padre y madre.
Estado Civil de la pareja:
Solteros
Casados
Separados
Divorciados
Pareja de hecho
Número de hijos de la pareja:
1
2
3 o más hijos.
Nivel económico de la pareja:
Alto
Medio
Bajo
Edad del padre:
20-30
30-40
40-50
50-60
Estudios del padre:
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Formación Profesional.
Ocupación del padre:________________________
Edad de la madre:
20-30
30-40
40-50
Estudios de la madre:
Primarios.
ESO.
Bachiller.
Universitarios.
Formación Profesional.
Ocupación de la madre:_______________________
425
MENU
SALIR
A continuación se presentan una serie de preguntas en las que usted tiene que responder
mostrando su grado de acuerdo o desacuerdo ante cada una de las afirmaciones que se
establecen. Cuando estas afirmaciones hablan de “niño”, nos referimos a niños de 3 a 6 años.
Debe rodear con un círculo el número que mejor represente su opinión. Las respuestas
pueden variar en los siguientes grados:
El niño diferencia la realidad y la fantasía.
El niño tiene conciencia clara de lo que dice.
El niño sabe diferenciar “lo que está bien” y “lo que está mal”
El niño sabe bien lo que hace.
Mi hijo miente.
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
NADA DE
ACUERDO
1
1
1
1
1
ACUERDO
NADA
DE ACUERDO
4
POCO DE
POCO
DE ACUERDO
3
BASTANTE
ACUERDO
1
2
3
4
5
BASTANTE
DE ACUERDO
2
MUY DE
ACUERDO
MUY
DE ACUERDO
1
4
4
4
4
4
Si usted en la última afirmación “Mi hijo miente” ha marcado 1 (Muy de
acuerdo) o 2 (Bastante de acuerdo) señale con una X tipo o tipos de Mentira que ha
podido observar:
Mentira patológica, es la falsificación deliberada sin obtener beneficio alguno.
Mentira de imitación de un adulto.
Mentira fantástica, para escapar de un mundo que encuentra monótono o desagradable.
Mentira de convención, para evitar tareas o situaciones desagradables)
Mentira de exageración.
Mentira defensivas (el niño se defiende)
Mentira para llamar la atención.
Mentira reactiva, es decir, que manifiesta un desequilibrio afectivo.
Mentira vengativa hacia un adulto u otro niño.
Mentira compensadora de alguna carencia física o psicológica.
Mentira antagonista, el niño dice la mentira para llevarnos la contraria.
Mentira utilitaria, para obtener una ventaja o evitar una molestia.
Mentira escolar (omisión de deberes para casa, ocultación de notas…)
Hace trampa.
Mentira para proteger a otros niños.
Mentira para proteger su intimidad.
Mentira piadosa.
Mentira relacionada con la autoridad.
Todas.
Otras:__________________________________________________
En la siguiente parte del cuestionario se hacen preguntas referentes a la edad a la
que situaría la aparición de determinadas conductas o manifestaciones. Señale con una X
lo que usted piensa.
Antes
de 2
años.
El niño sabe que los otros tenemos pensamiento y conducta.
Un niño es capaz de mentir.
El niño sabe diferenciar la verdad y la mentira.
El niño tiene intencionalidad en sus actos
426
2-3
años
4-5
años
6-7
años
8o
más
MENU
SALIR
El niño dispone del lenguaje necesario para expresarse bien.
427
NADA DE
ACUERDO
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
NADA DE
ACUERDO
ACUERDO
POCO DE
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
POCO DE
BASTANTE
ACUERDO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
BASANTE
ACUERDO
Mentir es decir o manifestar lo contrario de lo que se sabe.
Para mentir es imprescindible que haya intención de engañar.
Mentir es fantasear.
Para mentir es necesario ser inteligente.
La capacidad de mentir se relaciona con la creatividad.
Para mentir es necesario ponerse en el punto de vista del otro.
La mentira tiene relación con los sentimientos.
Mentir está bien en algunas situaciones.
Los niños son por naturaleza mentirosos.
Los niños mienten por mentir.
El niño miente porque imita al adulto.
La sociedad incita a los niños a mentir.
La escuela incita al niño a mentir.
Los niños mienten por mala influencia de sus padres.
Mi hijo miente porque no percibe bien a esta temprana edad.
Noto diferencia cuando mi hijo miente o cuando imagina.
Mi hijo utiliza la mentira para protegerse de los demás.
Mi hijo miente cuando inventa historias en sus juegos.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por las palabras que usa.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por la expresión de su cara.
Cuando mi hijo miente lo descubro por su tono de voz.
Cuando mi hijo miente lo descubro por las posturas del cuerpo.
Cuando mi hijo miente me doy cuenta por su conducta.
Para que mi hijo no mienta lo protegemos mucho.
Mi hijo miente por hacer un bien.
Mi hijo miente para evitar sentirse culpable.
Mi hijo miente para compensar su sentimiento de inferioridad.
Mi hijo miente por agresividad.
La envidia que mi hijo siente le hace decir mentiras.
Mi hijo miente por maldad.
Mi hijo miente para evitar un castigo.
Mi hijo miente para llamar nuestra atención.
La mentira de mi hijo se debe a su imprecisión en el lenguaje.
Mi hijo miente porque fantasea.
Cuando mi hijo me descubre en alguna mentira se lo reconozco.
Soy cómplice de mi hijo en sus mentiras.
Cuando mi hijo miente es señal de inadaptación social.
Cuando mi hijo miente lo castigo.
Cuando mi hijo miente me enfado mucho con él.
MUY DE
ACUERDO
6
7
8
16
17
21
26
27
29
30
33
34
35
37
39
40
41
42
43
44
45
46
47
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
MUY DE
ACUERDO
Continúe rodeando con un círculo el número que mejor represente su opinión.
Me preocupo cuando mi hijo miente.
Cuando mi hijo miente tomo una actitud de indiferencia o broma.
Cuando mi hijo cuenta historias irreales, le regaño.
Para que mi hijo diga la verdad le infundimos amor a la franqueza.
En casa tenemos un clima de confianza donde no hay mentiras.
Delante del hijo decimos siempre la verdad.
La sinceridad es un valor presente en mi familia.
Hago que mi hijo se sienta culpable cuando miente.
Hablo con mi hijo sobre “decir mentiras”.
Por mi comodidad incito a mi hijo a mentir: “Di que no estoy”
Mi hijo ha presenciado mentiras por ser cortés o amable.
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
NADA DE
ACUERDO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ACUERDO
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
POCO DE
BASTANTE
ACUERDO
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
SALIR
MUY DE
ACUERDO
MENU
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
NOTA: Si quiere hacer alguna observación sobre el tema que considere importante y no
aparezca reflejada, agradeceríamos lo hiciera en este espacio.
428