1 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA La comprensión tiene que ver
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1 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA La comprensión tiene que ver con la construcción de inferencias. (Martínez). Según ésta las dificultades de comprensión y aprendizaje a partir de los textos están vinculadas a la falta de realización de inferencias por parte del lector que no tiene conocimiento de los niveles que intervienen en la construcción del discurso escrito. Martínez nos habla de 5 categorías de inferencias: 1- INFERENCIAS GENÉRICAS: Supone la identificación del género discursivo al que pertenece el texto, ej: científicos, publicitario. 2- INFERENCIAS ENUNCIATIVAS: Se relaciona con la capacidad de reconocer las diferentes voces. Cómo construye el destinatario. Cuántos puntos de vista aparecen. Dicho de otra manera: supone identificar la situación de enunciación, identificar los puntos de vista que se presentan en el texto, cómo se construye la imagen del enunciador, cómo se posiciona frente al tema y al enunciatario. 3- INFERENCIAS ORGANIZACIONALES: El lector identifica la organización global que el emisor ha dado al discurso y pueda construirse una representación de ella. Dicho de otro modo: identificación del modo de organización del texto en secuencias narrativas, expositivas o argumentativas. 4- INFERENCIAS TEXTUALES O MACRO Y MICROSEMÁNTICAS: Identificación del tema central y los subtemas. Son inferencias correlacionales, es decir, operan simultáneamente a nivel global y local. Dicho de otra manera: identificación del tema global y de los contenidos relacionados que lo componen. Esto supone la realización de inferencias léxicas, causales, referenciales y de sustitución. 5- INFERENCIAS DISCURSIVAS: Funcionan en la localización de información de tipo pragmático. Identificar la intención del emisor y la posible secuencia de los actos del habla. O sea: identificación del punto de vista global y la intencionalidad global del texto. El tipo de género discursivo y la situación de enunciación. El enunciado es la unidad discursiva del intercambio verbal. Es un diálogo donde el locutor/ autor que se posiciona como enunciador asume un punto de vista (científico, observador, participante de un hecho, admirador) y una intención, evalúa sus propios enunciados o responde a enunciados ajenos, apoyándolos o negándolos, y se anticipa a las posibles objeciones de su interlocutor con lo que otorga al lector un papel de enunciatario (colega, alumno, antagonista, participante). Las situaciones de enunciación requieren para su construcción discursiva decisiones del locutor/ autor respecto de: El género discursivo (pedagógico, jurídico, epistolar, publicitario, científico). El tono expresivo y el registro de lengua (amistoso, formal, oficial). Las formas en que se posiciona el enunciador (alguien que sabe del tema, un admirador, un opositor), las que asigna a su enunciatario (amigo, opositor, alguien que no conoce del tema, etc). Lo dicho, el discurso referido (un relato, una opinión, un agradecimiento, una idea, algo que otro dijo). Los modos de organización discursiva o secuencias textuales más adecuadas (expositiva, narrativa, descriptiva, argumentativa). Por su parte corresponde a los interlocutores: Reconocer el género discursivo. Identificar el punto de vista y el propósito del enunciador, el rol que se asignó al enunciatario y la voz de lo dicho. El modo de organización del texto. La superestructura. La superestructura de un texto es su estructura esquemática global dentro de la cual se organizan los contenidos del texto (su macroestructura). Estos contenidos aparecen organizados en categorías cuyo formato convencional se ha logrado a través del desarrollo de los géneros discursivos y de los tipos de textos. Así, por ejemplo, en el esquema o formato narrativo la estructura interna aparece organizada en un marco (espacio y tiempo) una complicación y una resolución, y en algunas circunstancias una evaluación (moraleja). 2 Por su parte la estructura expositiva incluye comparaciones, descripciones, relaciones causales, presentación de problemas/ soluciones. La estructura explicativa incluye la presentación de definiciones, comparaciones, analogías, descripciones, narraciones y la estructura conversacional se organiza a partir de turnos de habla. Finalmente, una estructura argumentativa se organiza a partir de unas premisas, su justificación y la o las conclusiones. Todas estas secuencias pueden utilizarse en diferentes géneros discursivos, una novela, por ejemplo, puede incluir secuencias narrativas, conversacionales y descriptivas. La organización macro y microestructural del texto. Así como se ha afirmado que parte importante de la comprensión de un texto supone reconocer la situación de enunciación, no puede desconocerse que las formas lingüísticas que componen esa situación están organizadas en el texto de una manera jerarquizada y en función del significado global del texto (su macroestructura). Tal como se ha dicho el proceso de comprensión supone un diálogo, una interacción entre los esquemas de conocimiento del lector y la organización particular que le dio al texto su autor. Algunas propuestas didácticas se focalizan en el lector, señalando que la comprensión depende del conocimiento que éste tiene sobre el tema, su intención, sus necesidades e intereses. Otras, como las que venimos desarrollando, se centran en la perspectiva del texto por lo que afirman que éste ha sido concebido por su autor a partir del tema a tratar, el género discursivo en que lo inscribe y la visualización que hace de sus posibles interlocutores. A partir de ello organiza un plan de acción, da a su texto una organización global (macroestructura). Desde este punto de vista se afirma que el lector no es totalmente libre de interpretar el texto, pues debe identificar estos aspectos propuestos por su autor para comprenderlo. Por su parte, reconocer la microestructura textual supone reconocer los lazos y marcas gramaticales que sirven para relacionar –desde un punto de vista semántico- la información nueva con la ya dicha, esto es: identificar los mecanismos con que se establece la cohesión textual. Los principales mecanismos para establecer la cohesión de un texto son: - Los enlaces de cohesión léxica que incluyen: La reiteración: repetición de términos, empleo de sinónimos, empleo de hiperónimos, hipónimos o la generalización (la gente, el hombre, etc) - Los enlaces de cohesión gramatical que incluyen: La referencia: empleo de pronombres personales, demostrativos y terminaciones verbales. - Los conectores de enumeración, causalidad, consecutivos, etc. - La puntuación. Retomando las afirmaciones iniciales de que, según la perspectiva discursiva interactiva, para comprender un texto es necesario realizar actividades inferenciales a todos los niveles del texto –ya señaladosidentificaremos las principales dificultades que encuentran los alumnos en este proyecto según Martínez (2004). -Reconocimiento del texto como unidad de significados relacionales. Los alumnos no son capaces de identificar los referentes efectuando solamente una lectura local. -Identificación de la propuesta de organización del texto que hace el autor. -Identificación de las ideas más pertinentes. -Identificación de la situación de enunciación y los propósitos del escritor en relación con el lector. -Identificación de las diferentes voces que aparecen en la situación de enunciación. -Regulación del proceso de comprensión. Su propuesta para incidir en el aprendizaje de estrategias de comprensión textual busca: -Lograr un cambio de actitud hacia el lenguaje, desarrollando la perspectiva dialógica. -Lograr el reconocimiento de que es a través del lenguaje que se aprenden nuevos conocimientos. 3 -Desarrollar estrategias metacognitivas sobre el discurso, especialmente a través de talleres que atienden de manera focalizada cada uno de los niveles textuales integrando paulatinamente los conocimientos incorporados. La formación de los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. La segunda tendencia o perspectiva actual en relación con los contenidos que deben abordarse para la enseñanza de la comprensión, que hemos mencionado, propone que el objeto de enseñanza debe estar referido fundamentalmente a las “prácticas sociales de lectura y escritura” (Lerner, 2001). En grandes líneas diremos que esta perspectiva propone que al definirse como objeto de enseñanza las prácticas de lectura y escritura se está asumiendo que la escuela deberá trabajar con los diferentes propósitos con que las personas leen y escriben fuera de ella, los diferentes modos de lectura y escritura que se derivan de esos propósitos, y todo lo que los lectores y escritores hacen al realizar estas prácticas. A partir de definir el objeto de enseñanza, se exponen como contenidos a enseñar lo que Lerner llama los quehaceres del lector y el escritor. Entre estos quehaceres que, explícitamente se afirma son contenidos y no actividades, cabe destacar: -Elegir qué, cómo, dónde y cuándo leer. -Atreverse a leer textos difíciles. Ahora bien, estos contenidos pueden ser abordados de dos maneras. Cuando son presentados como contenidos en acción, son objeto de enseñanza, pero sin hacer ninguna explicitación respecto de ellos, por ejemplo proponer leer noticias con relativa frecuencia sin hacer referencia expresa a las estructuras textuales, el género, etc. Cuando son presentados como contenidos objeto de reflexión sí se hace necesario reparar en lo que se está aprendiendo. Para continuar con el ejemplo de la lectura de noticias se procede a reflexionar que en la lectura del género periodístico el leer los titulares es un auxilio eficaz para la anticipación del tema del texto. En ambos casos los contenidos son abordados a través de actividades que podrán estar organizadas en secuencias, proyectos, talleres, etc. Por un lado, se hace necesario expresar con claridad cuál es el objeto de enseñanza para no caer en falsas transposiciones didácticas que se limitan a escolarizar y trivializar las prácticas. Una vez definido el objeto, que acordamos con Lerner (2001) que debería ser las prácticas sociales de lectura y escritura se determinan los contenidos correspondientes. Exponemos, a título de ejemplo, algunos contenidos, señalando distintos niveles de especificidad. -Elegir qué, cómo, dónde y cuándo leer. 1- Participar de una comunidad de lectores. -Comentar con otros lo que se está leyendo. -Recomendar y escuchar recomendaciones sobre un libro. 2- Elegir un texto de acuerdo con el propósito. -Elegir un texto según el autor. -Elegir un texto de consulta según la información que se busca. 3- Adecuar la modalidad de lectura al tipo de texto. 4- Ser usuario de diversas bibliotecas de aula, escolar, zonal. Los contenidos sobre los cuales sugerimos reflexionar estarían orientados, tal como propone la perspectiva discursiva interactiva, a la realización de inferencias correspondientes a los distintos niveles en que se organiza el texto y no exclusivamente el reconocimiento de la superestructura textual, tal como se ha venido trabajando insistentemente en la escuela. De este modo se estaría asegurando, por un lado, que en la escuela se trabaje con diversidad de textos auténticos, en la diversidad de tareas que hacen los verdaderos lectores con ellos, asegurando por otro, que los alumnos aprendan nuevos conocimientos a través de los textos. Consideramos finalmente, que esos espacios de reflexión deberían destinar un lugar y un tiempo especiales al trabajo con los textos expositivos 4 y argumentativos, que son de circulación casi exclusiva en las instituciones educativas, a través de los cuales los alumnos desarrollarán competencias, no sólo de comprensión, sino también de aprendizaje a partir de los textos escritos. Lectura, algunas consideraciones en torno a su enseñanza. En general se acuerda que la lectura es un proceso en el cual el lector en el acto de leer construye significados. Smith nos hablaba en términos de interacción entre la información no visual que posee el lector y la información visual proporcionada por el texto, es en ese proceso de interacción que el lector construye un significado para el texto. Louise Rosemblatt aporta un nuevo modelo de lectura basado en un paradigma científico representado por la física cuántica y extendido a otros campos del saber donde los “seres humanos no son vistos como entidades separadas actuando sobre un ambiente ni el ambiente actuando sobre el organismo,sino que ambos se consideran partes o aspectos de un evento total” Rosemblatt adopta el término “transacción” para ejemplificar cada acto de lectura que implica un lector particular y una particular configuración de marcas sobre una página, ocurriendo en un tiempo particular y en un contexto también particular. Ella se refiere a otro aspecto de vital importancia para la consideración de la enseñanza de la lectura y también de la escritura según se trate de “retener” lo leído o de vivirlo. A la primera Rosemblatt la llama portura “eferente”, que significa cargar, llevar consigo y con ella se refiere a la posición que asume el lector “cuando su atención se centra principalmente en lo que ha de ser llevado retenido después de realizada la lectura. A la segunda postura se le da el nombre de “estética” y la característica es que en este caso la atención del lector es absorbida por lo que están sintiendo, vislumbrando, pensando y viviendo durante la lectura. La lectura en la escuela y su enseñanza deber ser repensada desde tres objetivos: 1. Como objetivo de conocimiento en sí mismo. 2. Como instrumento de conocimiento. 3. Como un medio para el placer la distracción y el disfrute. Contenidos de enseñanza de la lectura. Propósito de la lectura: eferente, estética, instrumental. Tipo de lectura (concentrada, rápida, zapping) Léxico: análisis del contexto, morfológico y semántico. Marcas textuales: signos de puntuación. Relaciones entre el texto verbal y la información paratextual. Niveles de comprensión: proposicional, global y local. Información implícita y explícita. Rutas referenciales, cadenas léxicas, operadores temporales (mientras tanto, luego, durante). Organizadores gráficos: párrafos, sangrías, interlineados, viñetas, columnas, tablas. Algunas estrategias de intervención para promover avances positivos en el proceso de enseñanza de la lectura. - Determinar los contenidos de lectura que deben ser objeto de enseñanza, tener en cuenta que implica trabajar los mismos conocimientos de la lengua que manejamos en la escritura, sólo que en este caso al servicio de la comprensión. - La planificación debe ser secuenciada y sistemática. - Potenciar las estrategias cognitivas implicadas en el proceso de lectura, proponer actividades que pongan en juego cada una de ellas, pero atendiendo a niveles de mayor complejidad a medida que se avanza en el ciclo escolar. Ej: el nivel inferencial requiere de un conocimiento del código lingüístico para la comprensión, por lo que las actividades propuestas irán en aumento a medida que se avanza en los grados. Por otro lado la predicción en los primeros años deberán atender a diferentes marcas lingüísticas y paratextuales superando el trabajo con dibujos de tapa o portada. 5 - En algunas instancias (grados intermedios) puede el alumno interrogar para predecir y luego promover la reflexión cuando se corrobora o no la predicción. - El trabajo con el tema global de los textos que se leen es importante; en una primera etapa los apoyos en los procesos de verificación los puede dar el docente, los practicantes o niños que dominen el código. A medida que se avanza en los distintos grados es importante discutir cómo se llega a ese tema central, es decir trabajar con los elementos de la macroestructura. - Traspasar el control de la lectura del maestro al alumno enseñándoles estrategias de autorregulación que permitan desarrollar el análisis metacognitivo que le de cuenta si está comprendiendo. - Lectura en voz alta y colectiva con determinados propósitos que den sentido a esa actividad y para un público específico. - Aspectos gramaticales deber ser objeto de enseñanza para facilitar la comprensión. Ej. Conjunciones copulativas (y, e, ni), disyuntivas (o, u), adversativas (pero, aunque, sin embargo) etc. - Las inferencias lexicales a partir del análisis en el plano morfológico, semántico o por el contexto donde aparece la palabra. - Atender a las formas diferentes en que se leen los textos narrativos, expositivos, etc. La predisposición que se genera según el propósito de la lectura. - Resignificar el valor de la interrogación de los textos. Las preguntas pueden tener un alto valor en tanto atiendan a lo explícito, lo implícito, lo profundo, la relación entre diferentes textos, la construcción de analogías, el lenguaje metafórico, etc. Inspectora: Teresa Baeza. Fuentes consultadas: Revistas Lectura y vida (Año 14 Nº 4. Año 16 Nº2. Circular Nº8 de Inspección Nacional de Educ. Común- Materiales de la Inspección Nacional de Práctica (2005). BIBLIOGRAFÍA BELOCÓN, OLGA (2006) “La escritura y la lectura en el tiempo, un poco de historia”. En Revista QUEHACER EDUCATIVO Nº 75 febrero 2006. Pp. 18- 24. Montevideo. DOTTI, EDUARDO (2006). En Revista QUEHACER EDUCATIVO Nº 76 abril 2006. Pp. Montevideo. CASSANY, D. (2006): “Tras las líneas”. Editorial Anagrama, Barcelona. GOODMAN, K., (1996): “La lectura, la escritura y los textos escritos”, Universidad de Arizona- EUA. MARÍN, M., (2006): “Lingüística y enseñanza de la lengua”, Aique, Buenos Aires. MARTÍNEZ, C. (2001): “Análisis del discurso y Práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. Bs. As.: Homo Sapiens. ROSENBLATT, L. (1996) “La teoría transaccional de la lectura y de la escritura” en Textos en contexto. Editorial Lectura y vida”, Bs. As. SOLÉ, ISABEL. (1996): “Estrategias de lectura”. Ed. Graó, Barcelona.
