Introducción a la teoría del aprendizaje significativo. - UAM-I

Introducci¶on a la teor¶³a del aprendizaje signi¯cativo
Ma r ¶ ³a d e la P a z R a m o s L a r a
Ambos enfoques ¯los¶
o¯cos han in°uido en diversas
corrientes educativas. El empirismo, por ejemplo,
ha in°uido en los psic¶
ologos conductistas que consideraban que el aprendizaje era sin¶
onimo de cambio en la conducta (Skinner, 1973). El constructivismo, por otra parte, ha in°uido en los psic¶
ologos cognitivistas quienes consideran que el aprendizaje humano conduce a un cambio en el signi¯cado de la
experiencia. En particular, la Teor¶³a Cognitiva del
Aprendizaje Signi¯cativo de Ausubel, adem¶
as de retomar esta u
¶ltima posici¶
on, incluye un elemento m¶as
en la experiencia educativa que son los factores afectivos (Novak, 1988).
A b s t ra ct
T he a im o f this w o rk is to intro duc e the re a de r into the
princ iple s a nd g e ne ra l c ha ra c te ristic s o f A usube l's me a ning ful le a rning the o ry . T his the o ry , unlik e the ma instre a m te a c hing , inv o lv e s { a s funda me nta l pa rt{ w ha t
the stude nt k no w s a nd w ha t is re q uire d to k no w to ha v e a me a ning ful le a rning . It is c o nv e nie nt to punc tua te tha t this the o ry spra ng up w ithin a c o nstruc tiv ist mo de l o f k no w le dg e .
Re s u me n
El o bje tiv o de e ste tra ba jo e s intro duc ir a l le c to r e n lo s
funda me nto s y c a ra c te r¶ ³stic a s g e ne ra le s de la T e o r¶ ³a de l
A pre ndiz a je Sig ni¯c a tiv o de A usube l. Esta te o r¶ ³a , a dife re nc ia de la c o nc e pc i¶o n tra dic io na l de a pre ndiz a je , inc o rpo ra c o mo pa rte funda me nta l lo q ue e l a lumno sa be
y lo q ue pre c isa sa be r pa ra q ue su a pre ndiz a je se a sig ni¯c a tiv o . Es c o nv e nie nte se n
~ a la r q ue dic ha te o r¶ ³a surg e de ntro de un ma rc o te ¶o ric o c o nstruc tiv ista o mo de lo c o nstruc tiv ista de l c o no c imie nto .
Esta teor¶³a representa una alternativa a una escuela tradicional que frecuentemente ofrece una instrucci¶
on arbitraria y memor¶³stica, que muchas veces llega a ser frustrante para algunos estudiantes, quienes
de manera injusta son cali¯cados como incapaces para aprender, o simplemente fracasados en la escuela. A diferencia de la ense~
nanza tradicional la teor¶³a
del aprendizaje signi¯cativo toma en cuenta lo que
el alumno ya sabe, tanto en el dise~
no de los cursos como en la organizaci¶
on del material, de tal manera que se produzca una interacci¶
on entre el conocimiento que posee el estudiante y el nuevo conocimiento que se pretende transmitir, buscando, claro est¶
a, que el aprendizaje se lleve a cabo de manera signi¯cativa.
C on ce p t os
C o nstruc tiv ismo , a pre ndiz a je sig ni¯c a tiv o , e struc tura
c o g nitiv a , subsumido r, o rg a niz a do re s pre v io s, c o nc e pc io ne s a lte rna tiv a s.
Introducci¶
on
Las corrientes ¯los¶o¯cas que han in°uido con mayor fuerza en la educaci¶on son la empirista y la constructivista (Toulmin, 1977). La primera es una teor¶³a
seg¶
un la cual hay \observables"(datos de la experiencia ya interpretados) que; constituyen el punto de
partida de todo conocimiento, se dan directamente
en la percepci¶on, son \neutros", es decir, los mismos
para todos los individuos y comunes a todas las disciplinas. As¶³, el empirismo sostiene que todas las a¯rmaciones de una teor¶³a cient¶³¯ca deben ser reducibles a aserciones acerca de fen¶omenos expresados en
un lenguaje que s¶olo se re¯era a observables. La segunda, parte de que la organizaci¶on de los observables requiere la previa construcci¶on de instrumentos
asimiladores de la experiencia (Garc¶³a, 1986). Piaget
(1967), en particular, consideraba que las estructuras del conocimiento son construcciones m¶
as que copias de otras estructuras. En pocas palabras, la primera se sustenta en que la observaci¶on es la base
del conocimiento cient¶³¯co, mientras que en la segunda la teor¶³a precede a la observaci¶on.
El constructivismo
El constructivismo se sustenta en que el conocimiento no es algo que se descubre, sino m¶
as bien, algo
que se construye. La construcci¶
on del nuevo conocimiento comienza con la observaci¶
on de acontecimientos o de objetos a trav¶es de los conceptos que ya poseemos (Novak 1988)1 .
Para Carretero (1993) \el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcci¶
on del ser humano"que realiza a trav¶es de los esquemas2 que po1 P or acon tecim ien to se en tien d e cu alq u ier cosa q u e su ced a o p u ed a p r ov ocar se; p or ob jeto cu alq u ier cosa q u e ex iste y
se p u ed a ob ser v ar ; p or con cep to u n a r egu lar id ad en los acon tecim ien tos o en los ob jetos; q u e se d esign a m ed ian te alg¶
u n
t¶
er m in o.
2 P or esq u em a se en tien d e u n a r ep r esen taci¶
on d e u n a situ aci¶
on con cr eta o d e u n con cep to q u e p er m ite m an ejar los in ter n am en te y en fr en tar se a situ acion es igu ales o p ar ecid as en la
27
28
see y que fueron construidos en su relaci¶on o interacci¶
on con el medio que le rodea. As¶³ la representaci¶
on que tenga del mundo depender¶a de sus esquemas, mismos que son susceptibles a cambio al interaccionar con la realidad. Adem¶as \el individuo no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcci¶
on propia que se va produciendo d¶³a a d¶³a como resultado de la interacci¶on entre esos dos factores".
A continuaci¶
on se menciona un ejemplo en el campo de la f¶³sica que se re¯ere a c¶omo bajo un
mismo fen¶
omeno observado surgieron dos modelos totalmente diferentes. El ejemplo se tom¶
o de
Garc¶³a (1998) y remite al modelo geoc¶entrico y helioc¶entrico.
Los griegos consideraban que el cosmos estaba integrado por el Sol, la Luna, cinco planetas y un fondo de estrellas ¯jas. Los planetas eran conocidos como \astros errantes"porque describ¶³an trayectorias
muy complicadas. Plat¶on consideraba que esos movimientos eran \apariencias"de una realidad que deb¶³a
ser perfecta por ser obra divina. Como el c¶³rculo
era considerado la ¯gura perfecta, entonces las trayectorias en apariencia complejas, eran producto de
la composici¶
on de un cierto n¶
umero de movimientos circulares y uniformes. Esta suposici¶on, considerada como principio, perdur¶o por milenios desde
Plat¶
on hasta Kepler. Bajo dicha suposici¶on y considerando a la Tierra como el centro del mundo, se elaboraron varios modelos de esferas conc¶entricas que
pretend¶³an aproximarse a las trayectorias observadas.
Ptolomeo, al formular su sistema geoc¶entrico, se~
nal¶
o
que era posible explicar la rotaci¶on del fondo de estrellas considerando tanto a la Tierra ¯ja con movimiento de rotaci¶on, como una rotaci¶on de las estrellas ¯jas en torno a la Tierra. Descart¶o la primera con dos argumentos:
1. Si la Tierra rotara lo har¶³a hacia el oriente, y
al lanzar una piedra verticalmente hacia arriba
deb¶³a caer al occidente del punto de partida,
porque la Tierra se habr¶³a desplazado hacia el
oriente
2. Las nubes y los p¶ajaros deber¶³an desplazarse a
gran velocidad hacia el occidente, puesto que no
podr¶³an compensar la velocidad de rotaci¶
on de
la Tierra
Aunque la teor¶³a geoc¶entrica ten¶³a una base emp¶³rica, sustentada en observaciones, no fue refutada por la v¶³a emp¶³rica sino por un camr ealid ad .
ContactoS 31, 27{32 (1999)
bio en la concepci¶
on del mundo. Giordano Bruno, in°uido por el sistema helioc¶entrico de Cop¶ernico, refuta la idea de Ptolomeo haciendo uso de la inercia de la materia, anticip¶
andose con ello a Galileo y Newton. Bruno aseguraba que la piedra lanzada verticalmente al aire, caer¶³a en el mismo lugar porque al ser lanzada, ¶esta tendr¶³a una fuerza impresa que la obligaba a moverse igual que la Tierra.
Con estos ejemplos, Garc¶³a muestra c¶
omo Bruno logra a¯anzar la teor¶³a copernicana, no por haber obtenido nuevos datos o haber utilizado instrumentos
de observaci¶
on diferentes, \sino a partir de nuevas
concepciones (teor¶³as) que permiten reinterpretar los
viejos datos emp¶³ricos, los cuales pasaron as¶³, autom¶
aticamente, a validar las nuevas teor¶³as"(Garc¶³a,
1998, p. 6).
El constructivismo en la educaci¶
on se utiliza bajo la misma premisa que en ¯losof¶³a, esto es, juegan un papel muy importante los esquemas que poseen los alumnos antes de exponerse al nuevo conocimiento. As¶³, para Bodner (1986) el conocimiento es construido en la mente del aprendiz.
En esta misma direcci¶
on, la aportaci¶
on fundamental
de Ausubel consiste en la concepci¶
on de que el aprendizaje de un individuo deber¶³a ser una actividad signi¯cativa en la que el sujeto intentara de manera deliberada incorporar y dar signi¯cado a la nueva informaci¶
on (nuevo conocimiento) en funci¶
on del conocimiento previo que posee, de esta manera incorporarlo a su estructura cognoscitiva (Ausubel, 1980).
Esta idea conduce al profesor a investigar tanto las
representaciones mentales de los alumnos como el
proceso de interacci¶
on entre el conocimiento que posee y el nuevo. Con esto, resulta m¶
as importante conocer el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta, que la mera respuesta ¯nal.
Las herramientas cognitivas que nos permiten visualizar la estructura cognitiva del alumno son los mapas conceptuales y el diagrama \V"de Gowin (1981).
Ambos son instrumentos educativos que adem¶
as de
proveernos de lo anterior, permiten profundizar en
la estructura y el signi¯cado del conocimiento de los
materiales que se van a aprender (Novak, 1988). Dado que el inter¶es de este trabajo (por problemas de
extensi¶
on) se centra en el aprendizaje signi¯cativo,
se dejar¶
a para otra publicaci¶
on el an¶
alisis de estas herramientas.
Teor¶³a del aprendizaje signi¯cativo
El concepto central de la teor¶³a de Ausubel es el
de aprendizaje signi¯cativo, un proceso a trav¶es del
Introducci¶
on a la teor¶³a del aprendizaje signi¯cativo. Mar¶³a de la Paz Ramos Lara.
cual una misma informaci¶on se relaciona, de manera no arbitraria y sustantiva (no literal), con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. Es decir, en este proceso la nueva informaci¶
on interacciona con una estructura de conocimiento espec¶³¯ca, llamada subsumidor, existente en la estructura cognitiva de quien aprende. \El subsumidor es un concepto, una idea, una proposici¶
on ya
existente en la estructura cognitiva, capaz de servir de 'anclaje' para la nueva informaci¶
on de modo que ¶esta adquiera, as¶³, signi¯cado para el individuo"(Moreira, 1993).
Los subsumidores se pueden aprender por formaci¶
on
de conceptos y por asimilaci¶on. Los primeros subsumidores son adquiridos, desde la ni~
nez, a trav¶es del
proceso de formaci¶on de conceptos, y son adquiridos principalmente por experiencia directa. As¶³ los
ni~
nos y en general cualquier persona que por primera vez se incorpore a estudios formales, posee un
conjunto de conceptos que permite la adquisici¶
on de
nuevos conceptos por asimilaci¶on como se ver¶
a m¶
as
tarde.
El aprendizaje signi¯cativo ocurre cuando una nueva
informaci¶
on \se ancla"en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva.
O sea, nuevas ideas, conceptos, proposiciones pueden ser aprendidos signi¯cativamente (y retenidos),
en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, relevantes e inclusivos, est¶en adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje de los primeros. Desde el punto de vista de Moreira (1993, p. 2) la idea m¶
as importante de la teor¶³a de Ausubel puede ser resumida as¶³:
\Si tuviese que reducir toda la psicolog¶³a
educacional a un s¶olo principio, dir¶³a lo siguiente: el factor aislado m¶as importante que in°uencia el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. AverigÄ
uese ¶esto
y ense~
nese de acuerdo a ello"
La frase \aquello que el aprendiz ya sabe"se re¯ere a la \estructura cognitiva"del individuo, esto es,
a la organizaci¶on que poseen todas sus ideas relacionadas con ese campo de conocimiento, y la relaci¶
on entre ellas. Dichas ideas pudieron haberse obtenido o generado tanto del contexto acad¶emico como de sus vivencias personales.
Para que un contenido sea aprendido de manera signi¯cativa debe cumplir con los siguientes requisitos:
a) Existe una estructura cognitiva capaz de in°uenciar y facilitar el aprendizaje subsecuente
29
b) El contenido que se pretende aprender est¶a organizado de manera no arbitraria y no literal
c) El u
¶ltimo requisito y que relaciona los dos anteriores es que la nueva informaci¶
on debe incorporarse a
la estructura cognitiva de manera no literal y no arbitraria. Para ello se requiere que el aprendiz muestre disposici¶
on para relacionar la nueva informaci¶on
a su estructura cognitiva, pero de manera sustantiva y no arbitraria. El aprendizaje llega a ser signi¯cativo cuando ellos se hacen responsables de que
sea as¶³ y que pueden tomar parte activa en ¶el, incluso enjuiciando la validez de lo que se a¯rma.
Ausubel ha insistido en que la frase aquello que el
aprendiz ya sabe no debe entenderse como prerrequisito (por ejemplo, exigir el conocimiento previo de la
aritm¶etica para ense~
nar ¶
algebra) sino como aquellos
aspectos espec¶³¯cos de la estructura cognitiva que
son necesarios para aprender desde una idea o concepto, hasta un cuerpo de conocimientos perfectamente estructurado.
Aprendizaje signi¯cativo vs
aprendizaje mec¶
anico
A diferencia del aprendizaje signi¯cativo, Ausubel
de¯ne el aprendizaje mec¶
anico como aquel en que la
informaci¶
on es almacenada de manera literal y arbitraria sin casi tener interacci¶
on con la estructura cognitiva. Puede llegar a existir alg¶
un tipo de asociaci¶on
con la estructura cognitiva sin llegar a modi¯carla.
En pocas palabras, la diferencia entre ambos aprendizajes depender¶
a de la forma como sea almacenada la nueva informaci¶
on, s¶³ es por interacci¶
on (existen subsumidores adecuados) entonces ser¶
a signi¯cativo; en cambio, si es por asociaci¶
on, ser¶
a mec¶anico.
En nuestro proceso de aprendizaje cotidiano se producen ambos tipos, algunas veces ser¶
a m¶
as importante uno que otro. El aprendizaje mec¶
anico es importante durante las fases iniciales de adquisici¶on
de un nuevo cuerpo de conocimientos, especialmente cuando se es ni~
no, porque durante este proceso se construyen los conceptos con los que posteriormente se va a integrar la nueva informaci¶on que
dar¶
a lugar al aprendizaje signi¯cativo. Ausubel m¶as
que verlos como una dicotom¶³a los concibe como un
continuo, como se muestra en el siguiente diagrama
(Novak, 1988).
Un ejemplo familiar de aprendizaje mec¶
anico ser¶³a
cuando tenemos la necesidad de aprender a usar, por
primera vez, de manera autodidacta y sin manual un
paquete de computaci¶
on a trav¶es de prueba y error,
al principio el aprendizaje es lento producto de la
asociaci¶
on de ¶³conos con sus respectivas funciones. Al
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dar signi¯cado a los ¶³conos, ¶estos poco a poco se van
convirtiendo en subsumidores, con lo cual se facilita
no s¶
olo el mejor manejo del paquete, sino tambi¶en
aumenta la capacidad de aprender otros programas
de c¶
omputo.
>Qu¶e sucede cuando no hay subsumidores?
Cuando los alumnos no disponen de los subsumidores adecuados y necesarios para anclar el material por transmitir es necesario desarrollarlos mediante los organizadores previos. Estos son materiales introductorios, presentados antes del propio material a ser aprendido, pero, en un nivel m¶as alto de
abstracci¶
on, generalidad e inclusi¶on que ese material. Se espera con esto, manipular la estructura cognitiva a ¯n de facilitar el aprendizaje signi¯cativo, y
que sirva de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que ¶el precisa saber para que pueda aprender signi¯cativamente la tarea frente a la que se encuentra. Los organizadores previos pueden ser discusiones, demostraciones, videos, experimentos, ejemplos cotidianos, etc. Esto depender¶a del material que
se desee impartir.
Un ejemplo de organizador previo presentado por
Ausubel es el siguiente: a un grupo de estudiantes interesados en el aprendizaje de los principios
del budismo se les invit¶o a que llevaran un curso proped¶eutico que consist¶³a en el aprendizaje de los fundamentos del cristianismo. Si un individuo conoce
bien el cristianismo, este conocimiento le servir¶
a como puente entre lo que sabe (o conoce) y precisa saber para aprender de manera signi¯cativa los conceptos del budismo, puesto que va a tener la capacidad
de distinguir entre estas dos corrientes teol¶ogicas. Esto nos llevar¶³a a pensar que un individuo que domine su lengua materna tendr¶³a mayores probabilidades de aprender, si as¶³ lo desea, cualquier lengua extranjera.
Es importante destacar que el aprendizaje signi¯-
ContactoS 31, 27{32 (1999)
cativo no es sin¶
onimo de aprendizaje correcto, en
el sentido de que no es compatible con el modelo aceptado por la comunidad cient¶³¯ca o con la
visi¶
on del mundo prevaleciente. Cuando los alumnos poseen esquemas alternativos sobre un concepto o fen¶
omeno, esto es, cuando no manejan el signi¯cado aceptado por la comunidad cient¶³¯ca (pero que aparentemente les sirve para explicar su realidad), la estrategia propuesta se basa en un modelo de desarrollo/enriquecimiento conceptual y discriminaci¶
on de signi¯cados. Es decir, se sugiere buscar que se produzca la discriminaci¶
on, no para excluir, sino para diferenciar. Esto signi¯ca que ambos modelos (el alternativo y el cient¶³¯co) coexisten, porque el aprendizaje signi¯cativo no puede eliminarse o borrarse. Esta propuesta di¯ere de los modelos que buscan producir un cambio conceptual mediante la insatisfacci¶
on con la concepci¶
on existente, dado que la sustituci¶
on de signi¯cados no existe bajo este marco te¶
orico.
La asimilaci¶
on y los diversos tipos de aprendizaje signi¯cativo
Recordemos que desde el punto de vista cognitivo el
aprendizaje es el cambio en el signi¯cado de la experiencia. As¶³ los diversos tipos de aprendizaje deber¶
an necesariamente estar vinculados con los signi¯cados. Cuando ¶estos se re¯eren a s¶³mbolos (frecuentemente palabras) entonces decimos que es aprendizaje representacional; el relacionado con conceptos, no visto como palabras sino como abstracciones de los atributos criteriales de los referentes, es decir, que representan regularidades en objetos o eventos, es llamado de conceptos; por u
¶ltimo, el que est¶a
vinculado con las ideas que relacionan varios conceptos, es llamado proposicional.
Conviene aclarar que en el aprendizaje representacional no basta con establecer relaciones con s¶³mbolos, sino que ¶estos deben de interactuar con la es-
Introducci¶
on a la teor¶³a del aprendizaje signi¯cativo. Mar¶³a de la Paz Ramos Lara.
tructura cognitiva de manera no arbitraria y sustantiva. Por otra parte, en el aprendizaje proposicional lo importante radica en aprender el signi¯cado de la relaci¶on entre los conceptos o ideas que forman una proposici¶on. De aqu¶³ que muchos profesores consideren que un estudiante aprendi¶o de manera signi¯cativa (no importa si es un s¶³mbolo, concepto o proposici¶on) cuando tiene la capacidad de
verbalizar, o establecer diferencias con otros conceptos o ideas. Generalmente el aprendizaje representacional antecede al de conceptos, pero puede producirse a la inversa. Esto no sucede con el proposicional, el cual debe ser precedido por el de conceptos.
El aprendizaje signi¯cativo no necesariamente implica que el aprendiz recuerde por siempre la informaci¶
on que recibi¶o. Para explicar esto, Ausubel introdujo el concepto de asimilaci¶
on y asimilaci¶
on obliteradora (olvido). El primero es el proceso (continuo) que tiene lugar durante la interacci¶on del nuevo material a ser aprendido y la estructura cognitiva, esto es, con los subsumidores. Cuando dicha interacci¶
on se produce, los subsumidores sufren modi¯caciones, las cuales no son permanentes, hay signi¯cados que se logran retener y otros se olvidan.
As¶³, la asimilaci¶on obliteradora comienza inmediatamente despu¶es del aprendizaje signi¯cativo, cuando la informaci¶on de los subsumidores modi¯cados
se empieza a disociar progresivamente, parte se olvida y parte queda retenida, evitando que el subsumidor regrese a su estado original. Entre m¶
as claros, establecidos y bien diferenciados sean los subsumidores, se producen mayores posibilidades de retenci¶
on del material.
Consideramos: a la nueva informaci¶on, A concepto
subsumidor existente en la estructura cognitiva, Aa'
el producto interaccional
En estos t¶erminos, el desarrollo cognitivo se encuentra en un proceso din¶amico donde la estructura cognitiva se est¶a modi¯cando continuamente por la experiencia. Adem¶as, la estructura cognitiva est¶
a organizada jer¶
arquicamente con las proposiciones y los
conceptos menos generales y m¶as espec¶³¯cos subordinados a las proposiciones y conceptos m¶as generales e inclusivos. De esta manera, los distintos niveles del proceso de aprendizaje pueden ser subordinados, superordenados y correlativos.
El aprendizaje subordinado, como su nombre lo indica, re°eja una relaci¶on de subordinaci¶on del nuevo material respecto a la estructura cognitiva preexistente. As¶³, los aprendizajes conceptual y proposicional mantendr¶an una relaci¶on de subordinaci¶
on
cuando la subsunci¶on de los conceptos o proposiciones se produzca bajo ideas m¶as generales e inclusivas de la estructura cognitiva. Por ejemplo, cuan-
31
do en la estructura cognitiva ya existe el concepto de
campo vectorial y deseamos ense~
nar el campo escalar como caso particular. Cuando el material aprendido es derivable de lo que se maneja en la estructura cognitiva, se dice que el aprendizaje subordinado es derivativo; no obstante, cuando es una extensi¶
on, elaboraci¶
on o modi¯caci¶
on se dice que es aprendizaje subordinado correlativo.
El aprendizaje superordenado, como tambi¶en su
nombre lo indica, se produce cuando el nuevo material es m¶
as general e inclusivo respecto a las ideas
o conceptos en la estructura cognitiva. Este aprendizaje es el com¶
un cuando se usan m¶etodos inductivos. Es m¶
as frecuente que el aprendizaje conceptual
sea de este tipo, que el proposicional. El caso inverso tiene lugar en el aprendizaje combinatorio, donde no hay relaciones de jerarqu¶³a. Este aprendizaje est¶
a vinculado con materiales de contenido amplio o general que se relaciona con la estructura cognitiva como un todo y de manera general, sin interactuar con aspectos espec¶³¯cos. Como el material es general es menos probable que se ancle al conocimiento ya existente, a diferencia de los anteriores. No obstante esta di¯cultad, puede llegar a alcanzar la misma estabilidad que el subordinado y superordenado si el material es elaborado y diferenciado en funci¶
on de aprendizajes derivativos o correlativos subsecuentes. Por ejemplo, la referencia que generalmente se establece con la conservaci¶
on de la masa, cuando se desea ense~
nar la conservaci¶
on de la energ¶³a.
Es frecuente que en el aprendizaje subordinado un
concepto subsumidor cambie una o varias veces,
cuando esto es as¶³ se dice que tuvo lugar una diferenciaci¶
on progresiva de concepto subsumidor. A diferencia del aprendizaje superordenado o del combinatorio donde ideas aparentemente no vinculadas en
la estructura cognitiva, llegan a relacionarse. En este caso se dice que tuvo lugar una reconciliaci¶
on integradora.
Un estudio sobre reconciliaci¶
on integradora fue llevado a cabo por Cuevas, Ramos y Torres (1995),
quienes elaboraron una serie de actividades en el
Museo de las Ciencias Universum 3 con el objetivo de mostrar al p¶
ublico que la geometr¶³a anal¶³tica
es una disciplina integradora que sirve para comprender fen¶
omenos que en apariencia no est¶an relacionados. La reconciliaci¶
on integradora se produjo cuando el p¶
ublico se convenci¶
o de que con el empleo de una ley f¶³sica (la ley de re°exi¶
on) y dos teoremas geom¶etricos (uno para la elipse y otro para la
par¶
abola) pudieron explicar lo que observaban en los
equipos seleccionados.
3 E s u n m u seo in ter activ o d e cien cias q u e p er ten ece a la
U n iv er sid ad N acion al A u t¶
on om a d e M¶
ex ico.
32
Para terminar, es preciso se~
nalar que la Teor¶³a del
Aprendizaje Signi¯cativo se ha llevado a prueba en el
aula y los resultados han mostrado que el desempe~
no
acad¶emico de los estudiantes mejora, considerando
los criterios de evaluaci¶on que ofrece la misma teor¶³a
(Moreira, 1983).
Bibliograf¶³a
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de vista cosnoscitivo, Editorial Trillas, 1980.
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vol. 63, n¶
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22.
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9. Moreira, M. A., Uma Abordagen Cognitivista ao
Ensino da F¶³sica, Porto Alegre, Editora da Universidade, 1983.
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11. Pieaget, J., Seis estudios de psicolog¶³a, Ensayo
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13. Toulmin, La comprensi¶
on humana, vol. 1: El
uso colectivo y evoluci¶
on de los conceptos,
Alianza Universitaria, 1977.
Agradecimientos
Deseo agradecer al f¶³sico Gerardo Torres Orozco y
a la maestra Mar¶³a Eugenia Alvarado por sus comentarios y sugerencias que indudablemente mejoraron este trabajo. Por acontecimiento se entiende
cualquier cosa que suceda o pueda provocarse; por
objeto cualquier cosa que existe y se pueda observar; por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos; que se designa mediante alg¶
un t¶ermino.
cs