Mi familia es parte de la historia - Biblioteca de la Universidad de La

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP
Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
GEOGRAFÍA E HISTORIA
Mi familia es parte de la historia
Simón Ruiz Charro
Tutor: Ignacio Gil-Díez Usandizaga
Facultad de Letras y de la Educación
Curso 2010-2011
Mi familia es parte de la historia, trabajo final de estudios
de Simón Ruiz Charro, dirigido por Ignacio Gil-Díez Usandizaga (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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El autor
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MI FAMILIA ES
PARTE DE LA
HISTORIA
Simón Ruiz Charro
72791332N
Trabajo Fin de Máster
Máster de Profesorado. Especialidad de Ciencias Sociales
Universidad de La Rioja
ÍNDICE
Marco teórico…......................................................................................................3
Programación Anual………………………………………………………….…18
Presentación………………………………………………...……………18
Contexto………………………………………………………………….19
Objetivos generales de la materia para la etapa………………………….19
Objetivos didácticos de la materia para el curso…………………………21
Competencias básicas……………………………………………………23
Contenidos…………………………………………………………….…25
Metodología…………………………………………………………...…26
Estrategias………………………………………………………………..27
Actividades……………………………………………………………....29
Secuenciación………………………………………………...………….29
Recursos………………………………………………………………….31
Evaluación………………………………………………………...……..31
Instrumentos de evaluación.………………………………….…..33
Criterios de evaluación…………….……………………….…….35
Atención a la diversidad…………………………………………...…….37
Adaptaciones curriculares…………………………...……………37
Unidades didácticas………………………………...……………………38
Proyecto de innovación………………………………….……………………....48
Introducción…………………………………………………………..….48
Ventajas e inconvenientes que puede tener el proyecto…………………50
Objetivos…………………………………………………………………50
Competencias………………………………………………………….…51
Contenidos……………………………………………………….………52
Plan de acción……………………………………………………………53
Preguntas que pueden hacer a sus familiares………………………….…55
Temporalización……………………………………………………...….57
Evaluación…………………………………………………………….…57
Procedimientos de evaluación…………………………………….57
Criterios de evaluación…………………….…………………..…58
Bibliografía……………………………………………………………………...59
2
PARTE 1
MARCO TEÓRICO
Las ciencias sociales son una asignatura obligatoria en todos los cursos del
currículo de la ESO, la cual no está carente de polémica. La asignatura es un
conglomerado de materias entre las cuales entrarían la geografía, la historia y la
historia del arte, como materias básicas; y un conjunto de disciplinas entre las
que se encuentran la política, la economía, la antropología y todo lo que tenga
que ver con lo social1.
En cuanto al currículo, la aparición de la geografía y la historia en el Plan
de Estudios de 1900 en el currículo escolar obedece a los principios
fundamentales de la aparición del estado liberal burgués. En sus inicios tenía un
carácter culturalista, así como nacionalista y centralista. Este problema, del que
Joan Pagès hace mención, todavía persiste. Las Ciencias sociales se utilizan para
la transmisión de las ideas y valores conservadores2.
Esta didáctica tan nacionalista se mantuvo hasta el año 1970, con la Ley
General de Educación de Villar Palasí. Una excepción fue la didáctica llevada a
cabo por la Institución Libre de Enseñanza, que se llevó a cabo antes de que
estallara la Guerra Civil
En el Plan de Estudios de 1990 se decía que la asignatura debía responder
a enseñar a los alumnos “los lugares, procesos y transformaciones políticas del
mundo”. La parte central de la asignatura debía constar de la enseñanza de la
“personalidad nacional española dentro de sí misma y su relación con otras
naciones del mundo”.
Con el currículo de la LOGSE, la educación se descentralizó, ya que era
regulada tanto por el Ministerio de Educación como por las Consejerías de
1
PRATS, Joaquim y SANTACANA, Joan. Enseñar geografía e historia. Principios básicos
http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/OCEANO.htm (25 de mayo de 2011)
2
PAGÈS, Joan. El tiempo histórico, en BENEJAM, Pilar y PAGÈS, Joan (Coord.). Enseñar y aprender
ciencias sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Editorial-Gráficas Signo (1997).
Pág. 193
3
Educación de las Comunidades Autónomas, que dejan el currículo abierto para
que sean el centro y el docente quienes lo adapten a su contexto educativo 3. La
LOGSE establecía una enseñanza gratuita y obligatoria desde los 6 años hasta los
16. Supuso la creación de la Educación Secundaria Obligatoria. El gran objetivo
de la LOGSE fue la atención a la diversidad. Además, permitió que las
Comunidades Autónomas tuvieran una gran responsabilidad en materia de
educación. Redactaban una gran parte de los contenidos curriculares y
administraban los centros, en lugar de hacerlo el Estado. Se descentralizó la
educación4.
Se adaptó un currículo más abierto y flexible, en el cual se pretendía que
los procesos de enseñanza-aprendizaje se hicieran mediante la metodología
constructivista.
La LOE se puso en marcha en el curso académico 2007-2008. No supuso
un cambio radical como lo fue la LOGSE, pero retocó ciertas directrices. Se
potenciaba la igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad. Entre las
novedades más importantes que se introdujeron fueron la implantación de una
nueva asignatura, llamada Educación para la Ciudadanía o la obligación de los
centros públicos de ofertar la enseñanza de la religión como materia optativa.
Otras medidas que incluyó la LOE fueron la determinación de los
porcentajes de las enseñanzas mínimas (el Estado establece el 55% de las
enseñanzas mínimas para las Comunidades Autónomas que tengan lengua propia
y el 65% en las que no lo tengan), la competencia de las administraciones que
regulan las admisiones en los centros, tanto públicos como concertados o la
implantación de planes de diversificación curricular5.
A pesar de estas medidas, no se está solucionando uno de los mayores
problemas de la educación española, el alto porcentaje de abandono escolar, que
continúa aumentando. El objetivo principal de la LOE se centraba en la atención
3
PAGÈS, Joan. El currículo de Ciencias Sociales, en BENEJAM, Pilar y PAGÈS, Joan (Coord.). Op. cit.
Pág. 15-26
4
CAMUÑAS, Ana; CAMUÑAS, Clara; GUTIÉRREZ, Mª Jesús y PATIÑO, Ana Belén. LOE Y LOGSE.
http://organizaciondecentros.wikispaces.com/file/view/LOE_y_LOGSE+Ana+V.+Camu%C3%B1as.pdf
(1 de mayo de 2011)
5
Ibíd.
4
a la diversidad, pero en la práctica muchos alumnos han promocionado
automáticamente sin tener los conocimientos mínimos, lo cual les llevaba a tener
un desfase de conocimientos respecto al resto de sus compañeros.
Las competencias en Educación, como he indicado, las tienen las
Comunidades Autónomas, que separan los contenidos que tiene cada curso. En el
caso de La Rioja, se imparten tres sesiones por semana en la asignatura de
Ciencias Sociales en cada curso de Educación Secundaria, salvo en 2.º, que son
cuatro.
1.º ESO se divide entre geografía e historia. En la primera mitad del curso,
dedicada a geografía, se estudia la Tierra y los medios naturales, con especial
atención a la relación del ser humano con el medio. En la segunda mitad del
curso, dedicada a historia, se estudian las sociedades desde sus orígenes hasta el
final la Edad Antigua, estudiando las primeras civilizaciones.
En 2.º ESO se vuelve a dividir el temario entre geografía e historia. La
primera mitad del curso, dedicada a geografía, se estudian las características y
tendencias de la población española y europea, valorando el significado de las
diferencias sociales y demográficas en la organización del espacio. En la segunda
mitad del curso se analiza la Edad Media y Moderna, dando relevancia a la
configuración plural del territorio peninsular y la Monarquía Hispánica, así como
a la colonización de América y la lucha por la hegemonía en Europa.
3.º ESO es un curso en el cual solo se imparte geografía. Los contenidos
se abordan analizando política y geográficamente los grandes ámbitos del
mundo, así como las transformaciones y problemas de un mundo globalizado,
haciendo hincapié en las desigualdades sociales que existen en la actualidad. Se
analiza el espacio europeo y español haciendo referencia a la diversidad
geográfica de España.
4.º ESO es un curso dedicado por entero a historia. Se sintetizan las bases
históricas de la sociedad actual y las transformaciones económicas, sociales y
políticas producidas desde el siglo XVIII hasta la actualidad, profundizando en la
historia contemporánea española.
5
La asignatura de Ciencias Sociales es una de las más complejas del
currículo de la ESO. Según Joaquim Prats, la historia debe impertirse por las
siguientes razones6:
- La primera de ellas sería facilitar la comprensión del presente, ya que el
presente es consecuencia de lo que sucedió en el pasado.
- La segunda de ellas se basa en la educación para la vida adulta, ya que
desde las ciencias sociales se entienden los problemas que acechan a la sociedad,
y además se pueden analizar desde un punto de vista crítico.
- La tercera se basaría en potenciar un sentido de la identidad en los
estudiantes, ya que comparten valores, cultura, etc. Tiene el peligro de transmitir
unos valores nacionalistas o excluir a personas que no formen parte de esa
cultura (inmigrantes). No se puede imponer una cultura pero se pueden enseñar
las raíces que la han formado.
- Despertar el interés por el pasado.
- Contribuir a la comprensión de otras formas de vida y culturas del mundo
actual. Mediante la historia se conoce el origen de los pueblos o las religiones, y
el alumno puede comprender de mejor manera otras formas de vida diferentes a
las suyas.
Según el mismo autor, la geografía debe impartirse por las siguientes
razones7:
- Contribuir a la formación de personas cultas, solidarias y autónomas. La
geografía se imparte desde un contexto situacional, con lo que se adapta a los
conceptos y valores propios de cada cultura.
- Ayuda a la comprensión de las causas de la acción humana sobre el medio
físico que nos rodea.
- Provoca un proceso de aprendizaje que permite adaptarse a la realidad
cambiante. De esta manera los alumnos entienden los cambios en las ciudades
(creación de nuevos barrios o polígonos industriales), las fronteras entre los
6
7
PRATS, Joaquim y SANTACANA, Joan. Op. Cít.
Ibíd.
6
países. Les ayuda a entender los cambios que se producen en el panorama
político, económico o social.
- Sitúa al alumno en el mundo en el que vive y le facilita la comprensión de
los problemas a escala local y global, es decir, permite tratar los problemas
sociales desde una perspectiva geográfica8.
Los alumnos aprenderán conocimientos que les servirán para su vida,
porque podrán entender el mundo que les rodea. Estos eran los objetivos de las
ciencias sociales tienen para que los alumnos los puedan aplicar en el futuro, para
que logren ser mejores ciudadanos.
En cuanto a los objetivos didácticos de la historia, según Prats son
cuatro9:
- El primero es comprender los hechos y procesos ocurridos en el pasado y
situarlos en su contexto. Para ello es necesario ubicar los acontecimientos en un
espacio temporal, que es uno de los principales problemas de la enseñanza de las
ciencias sociales, según Pagès. Deben comprender las características de las
sociedades y la relación entre causa, efecto y cambio de los hechos históricos.
- Lo segundo que deben comprender es que en el análisis del pasado hay
muchos puntos de vista diferentes. Deben ver que hay varias versiones diferentes
de un mismo hecho histórico. Deben comprender que el conocimiento histórico
proviene de las fuentes y esas fuentes se pueden interpretar de distinta manera.
Los autores tienen una ideología, valores, estereotipos o culturas (en muchas
ocasiones marcados por la época en la que viven) que condicionan esa
interpretación. Además, deben saber que el conocimiento histórico no es algo que
sea cerrado ni inamovible. Pueden aparecer nuevas fuentes que desmonten
algunos procesos históricos que parecían consolidados.
- Lo tercero es que deben comprender que hay formas diversas de adquirir,
obtener y evaluar información sobre el pasado. Los alumnos deben ser capaces
8
9
Ibíd.
Ibíd.
7
de extraer información a partir de una fuente histórica. Además, deben saber
valorar y criticar esas fuentes.
- El último objetivo que dice Prats que deben alcanzar las ciencias sociales
es transmitir de forma organizada lo que se ha estudiado u obtenido del pasado.
Los estudiantes deben saber describir oralmente los aspectos del pasado. De esta
manera aprenderán a sintetizar la información que se les da y a desarrollar una
explicación basada en distintos enfoques alternativos.
La geografía, sin embargo, tiene los siguientes objetivos didácticos para
los alumnos10.
- El primero es proporcionar elementos suficientes para orientarse en el
espacio, tanto en mapas como en el espacio físico.
- El segundo es comprender que la organización del espacio es el resultado
de la interacción de múltiples factores, que deberán conocerlos, así como su
tipología y modo de actuación.
- El tercero es leer e interpretar críticamente las representaciones gráficas
del espacio, basado en conocer distintos tipos de cartografía o comparar la
información de los mapas con la real.
- El último es transmitir de forma organizada lo que se ha estudiado u
obtenido del espacio. Deberían ser capaces de seleccionar el material geográfico
y hacer una exposición precisa, completa y equilibrada.
Mi proyecto de innovación se va a centrar en el estudio de la juventud de
los padres y los abuelos con la suya. De este modo, ellos podrán comparar cómo
ha ido cambiando el modo de vida que han tenido los jóvenes durante el siglo
XX.
Uno de los problemas que han tenido las ciencias sociales es el contenido
que se ha impartido en la asignatura. Como consecuencia de las teorías
historiográficas dominantes (historicismo) que centraban el estudio de la historia
en acontecimientos protagonizados por grandes personajes, como reyes,
10
Ibíd.
8
generales o presidentes; haciendo ajenos a la historia a todos aquellos que no
tuvieron un papel predominante en ella. La enseñanza de la historia
desgraciadamente se sigue rigiendo en esos términos y no se le da importancia a
la vida cotidiana que tuvieron las personas en diferentes épocas y lugares. Sin
embargo, en los libros de texto ya se empieza a ver cada vez con más claridad
que se dedica algún apartado de las unidades didácticas (aunque no en todas
ellas) a la vida cotidiana de las personas en cada civilización.
Para Hernández Cardona existen tres tipos de contenidos11: los referentes a
hechos, conceptos y contenidos; los relativos a procedimientos; y los que tienen
que ver con actitudes, normas y valores. El problema, hasta el momento, es que
solo se han considerado contenidos los referentes al primer tipo. Además, la
cantidad de contenidos que se deben impartir durante un curso académico hacen
que sea difícil llevarlos a cabo. Esto quiere decir que los contenidos conceptuales
se dan de manera extensiva, lo que impide profundizar sobre ellos.
Además, los conocimientos siempre se han dado a escala estatal. Esto ha
creado un problema. Debe haber una gran presencia de los contenidos del
entorno regional o incluso local. Es muy posible que los alumnos se sientan, de
este modo, más motivados con estos contenidos, ya que cuanto más cercanos
sean los contenidos que se les irán impartiendo, mas identificados se sentirán, es
decir, si dan algo referente a La Rioja, se sentirán más identificados que si se
trata de España12, algo de lo que también habla Pluckrose, al que se referirá más
adelante. La relación entre las escalas de conocimiento reforzará, además, los
aprendizajes, ya que un mayor información que lo que ha sucedido en la
comunidad autónoma puede redundar en un mayor conocimiento del mundo.
Desde mi punto de vista Hernández Cardona tiene razón, creo que se debería
enseñar de lo general a lo particular, es decir, procesos que han ocurrido a nivel
europeo, cómo afectaron a nivel estatal y regional, salvo que sean procesos muy
particulares que solo han ocurrido en estos dos últimos espacios.
11
HERNÁNDEZ CARDONA, Xavier. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Editorial
Graó (2008). Pág. 47
12
Ibíd. Pág. 49
9
La acumulación de datos que tenían que estudiar los alumnos sin la
exigencia del aprendizaje de unos procedimientos históricos ha sido lo normal en
lo procesos de enseñanza-aprendizaje que se han ido realizando hasta ahora, y
que por desgracia continúan siendo muy habituales. Para ello es muy importante
cambiar la metodología que se ha ido utilizando.
Según Hernández-Cardona, se debe utilizar una metodología en la cual el
contenido que se enseña debe ser el procedimiento histórico. Para ello, el docente
debe plantearse cuáles son las finalidades educativas de la materia que enseña 13.
La finalidad máxima del docente de ciencias sociales es dotar al alumnado de un
método para afrontar el análisis crítico de problemas históricos o geográficos.
Este método que deben aprender los alumnos es mucho más importante que la
memorización. Cardona habla de una metodología que parte de un problema. Lo
primero que hay que realizar es definir ese problema, después se formulan
hipótesis, se observan y analizan las fuentes de forma crítica y otra serie de
métodos. De todas formas, no solo se puede enseñar la historia mediante
procedimientos. Desde mi punto de vista, esta metodología es positiva para que
los alumnos consigan el aprendizaje, pero en mi opinión antes de realizar todos
estos procedimientos es conveniente que tengan algún conocimiento conceptual
sobre la época histórica que van a trabajar. Por lo tanto, no se debe abandonar la
enseñanza de los contenidos conceptuales, pero sin basarse exclusivamente en
ello.
Además, la memorización debe abandonarse. La facilidad para memorizar
está en relación con el uso y la relevancia que el alumno dé a esos datos. Los
alumnos memorizarán de mejor manera (por tanto conseguirán un aprendizaje
más significativo). Por ello, el conocimiento procedimental es más dinámico y
más duradero que el conocimiento memorístico14. Los alumnos deben lograr los
dos tipos de aprendizaje, pero el docente siempre debe dar mayor prioridad al
conocimiento procedimental.
13
14
Ibíd. Pág. 52
Ibíd. Pág. 53
10
Autores como José Ramón Fernández Cortés15 critica esta carencia que
tiene la didáctica de las ciencias sociales. Además de ello, indaga en otro
problema que tiene esta materia, la escasez de reflexión e indagación que hay en
las aulas, incompatible en una materia como es la historia en nada se puede dar
por probado y no existen dogmas. Para ello, pide a los docentes que se realicen
investigaciones en el aula y fuera de ella.
Además de ello, las ciencias sociales (en la historia) tienen otro tipo de
problemas, que describiré a continuación:
- El primero de ellos y uno de los más importantes, es el tiempo histórico.
El alumno no se ubica y no entiende el tiempo histórico. Muchos alumnos no
identifican un siglo con los acontecimientos o procedimientos que se han dado en
él. Este problema se relaciona con la escuela historiográfica desde la que se
imparten los conocimientos en ciencias sociales16. Este es el historicismo,
corriente historiográfica del siglo XIX, que da predominancia a los
acontecimientos por encima de los procesos y excluye la capacidad crítica sobre
los manuales. Es decir, a los alumnos no se les enseña a criticar. Sobre ello está
relacionado el tiempo histórico en la enseñanza de las ciencias sociales. El
tiempo histórico es entendido de forma cronológica, sin embargo Pagès afirma
que no debería establecer de forma definitiva, sino que el tiempo histórico puede
ser interpretado de diversas maneras, igualmente sucede con el contenido que
aparece en los libros de texto, que los alumnos no interpretan, sino que se lo
estudian sin ningún rigor crítico, no se plantean que los manuales pueden estar
condicionados por la ideología o la época en que han sido escritos, entre otras
cosas.
El tiempo histórico está relacionado con el valor educativo que se otorga a
la historia en el currículo. Todavía se sigue viendo como una transmisión de los
valores tradicionales y nacionalistas, aunque estas ideas han ido cambiando,
15
FERNÁNDEZ CORTÉS, José Ramón. La vida cotidiana como recurso didáctico y fuente de
investigación para la Historia Contemporánea.
pensarhistoricamente.net/ideher10/sites/default/files/Gonzalez_Cortes.doc (25 de mayo de 2011)
16
PAGÈS, Joan. El tiempo histórico, en BENEJAM, Pilar y PAGÈS, Joan (Coord.). Op. cit. Pág. 193
11
sobre todo desde la llegada de la LOE, en la cual se pone mucho énfasis en la
enseñanza de valores democráticos y tolerantes. Este es uno de los mayores
problemas en cuanto a la enseñanza de la asignatura y por ello, entre otras cosas,
he realizado mi proyecto de innovación con el objetivo de resolver este
problema.
Sin embargo, la enseñanza del tiempo histórico es muy difícil según en
qué cursos se imparta. Según Proença17, existen cuatro etapas en la comprensión
del concepto de tiempo. Hasta los catorce años, no se puede comprender con
plenitud el tiempo histórico.
- Dificultad en caracterizar la naturaleza del pensamiento y la
comprensión social. Se cree que la historia debe enseñarse por parte y los
alumnos deben comprenderla y estudiarla. Esta dificultad está relacionada con la
preeminencia de la enseñanza mediante el positivismo. Los alumnos no tienen un
pensamiento crítico, no indagan. Creen que estas tareas forman parte de un
pensamiento superior, al que los alumnos no son capaces de llegar 18.
- Otro grave problema es que se sigue confundiendo información y
comprensión. Muchos docentes piensan que si el alumno pone muchas cosas en
el examen ha comprendido el contenido que se le ha impartido, pero en la
práctica no es así. Este problema viene derivado de la impartición de clases
magistrales, en las que el profesor, como no deja intervenir a los alumnos, no se
da cuenta de su nivel de comprensión19.
- La excesiva cantidad de contenidos que deben impartir los docentes.
Muchos contenidos son muy complejos y a menudo no tiene tiempo para la
explicación de temas tan complicados de entender para los alumnos.
- Demasiados contenidos inútiles derivados de la enseñanza mediante el
historicismo, es decir, deben aprenderse muchos nombres de personas, lugares,
hechos o fechas concebidas como realidades objetivas sin ningún planteamiento
17
Ibíd. Pág. 195
PAGÈS, Joan. La formación del pensamiento social, en BENEJAM, Pilar y PAGÈS, Joan (Coord.).
Op. cit. Pág. 154
19
Ibíd. Pág. 154
18
12
crítico. Deberían centrarse en mayor medida en explicar los procesos que ha
habido en la historia, no los acontecimientos20.
- Escasez de programas curriculares centrados en la formación del
profesorado, que sigue basándose en la transmisión de conocimientos. Los
profesores no les enseñan a pensar, a plantearse la asignatura desde un punto de
vista crítico y eso es un déficit que además contribuye a que los alumnos vean
esta asignatura se plantee como un “rollo”21.
- Las condiciones materiales de los centros escolares y la organización del
tiempo y el espacio es otro obstáculo en el desarrollo del alumnado. Hay
demasiadas clases y demasiado número de alumnos como para hacer actividades
como debates o ejercicios de reflexión individual22.
- La predisposición del alumnado, que no quiere tener de esforzarse en el
aula y prefiere que el docente le dé todo bien clarito. Además, el alumnado tiene
unos estereotipos y unos conocimientos previos que en muchos casos son
erróneos y difíciles de cambiar23.
Otro de los problemas más graves que tiene esta asignatura ha sido la
evaluación. El modelo de evaluación antiguo no establecía distinciones entre
evaluar y calificar. Evaluar era lo mismo que poner notas. Se evaluaba mediante
exámenes en los cuales los alumnos debían estudiarse de memoria los contenidos
que se les había enseñado en el aula (sin ninguna crítica de ningún tipo) para
soltarlo en el examen. La mayoría de los alumnos olvidaba esos aprendizajes
pocos días después de haber estudiado el examen, con lo cual esos aprendizajes
no eran nada significativos. Se pueden ver muchos ejemplos como estos en el día
a día. Cuando converso con alguien y surge algún tema histórico, por lo general
sus conocimientos son bajísimos, hecho que sorprende cuando de vez en cuando
me dicen que sus notas en Ciencias Sociales eran altas. La evaluación solo era
sumativa, es decir, solo se valoraban los aprendizajes realizados por los alumnos.
20
Ibíd. Pág. 155
Ibíd. Pág. 155
22
Ibíd. Pág. 155
23
Ibíd. Pág. 155
21
13
Según Hernández Cardona24, existen tres fases en la evaluación. La
primera de ellas es la evaluación inicial. Se realiza antes del inicio del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y con ella el profesor observará en los alumnos factores
como los conocimientos previos sobre los contenidos que se van a impartir; las
experiencias personales que tienen los alumnos acerca de los procedimientos que
se enseñan, que pueden influir en los conocimientos previos; los razonamientos
que hacen o la motivación que tienen respecto a la asignatura 25. Se puede realizar
mediante cuestionarios, preguntas orales, entrevistas o pautas de observación.
Esta evaluación permite adecuar la programación a las características de
los alumnos. Es muy útil en ciencias sociales ya que, a diferencia de otras
materias, los alumnos cuentan con una cantidad enorme de información pero
muy desestructurada y, en muchos casos, errónea y llena de prejuicios y
estereotipos26.
El segundo tipo de evaluación del que habla Hernández Cardona es la
evaluación formativa27, que se realiza durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. Consiste en detectar los razonamientos y los problemas que van
surgiendo en la adquisición del aprendizaje. De esta manera, se adaptan los
contenidos y la metodología a los problemas y las dificultades que tienen los
alumnos en su aprendizaje. Este tipo de evaluación se realiza desde una óptica
constructivista, ya que el alumno es quien estructura su conocimiento con la
ayuda del profesor, cuya ayuda se manifiesta en este tipo de evaluación 28. Desde
mi punto de vista, este tipo de evaluación es el más importante de todos,
posibilitando que el aprendizaje sea lo más significativo posible.
El último tipo de evaluación, según Hernández Cardona29, es la evaluación
sumativa, que como decía Dolors Quinquer, es la que más se ha empleado hasta
ahora. Se realiza al final del proceso de enseñanza-aprendizaje y se manifiesta
por lo general en los exámenes. Sirve también como autoevaluación para el
24
HERNÁNDEZ CARDONA, Xavier. Op.Cit. Pág. 74
Ibíd. Pág. 74
26
Ibíd. Pág. 75
27
Ibíd. Pág. 75
28
Ibíd. Pág. 76
29
Ibíd. Pág. 77
25
14
profesor, ya que si la mayoría de los alumnos de la clase no alcanzan los
objetivos mínimos el docente debería plantearse si no han sido los idóneos.
Volviendo con el repaso histórico del tema de la evaluación, a partir de los
años sesenta, comienza a hablarse de otro tipo de evaluación, la evaluación
formativa30. La evaluación se integraba en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
y tiene como objetivo la detección de dificultades. Para ello, se centra en la
gestión de los errores y el reforzamiento de los éxitos. Los errores ya no serán
algo con lo que se castiga a los alumnos, sino que mediante ellos el docente se
dará cuenta de los conocimientos previos erróneos de los estudiantes. El docente,
mediante la evaluación de los errores, puede optimizar los sus propuestas para
una optimización en la adquisición de los contenidos. La evaluación se convierte
en un factor para obtener información del proceso de aprendizaje y tomar
decisiones31. Además, el docente deberá hacer un seguimiento individualizado de
cada alumno y las dificultades que cada uno de ellos puede tener32. En mi
opinión, es un tipo de evaluación muy bueno, aunque para el docente es difícil
llevar a cabo un seguimiento individualizado de los alumnos, sobre todo de
aquellos que no intervienen mucho en el aula.
En la actualidad la evaluación sumativa sigue siendo predominante, lo
cual es negativo, sobre todo en el área de ciencias sociales, que es un tipo de
conocimiento en el que los alumnos deben entender los procedimientos, tanto
geográficos como históricos, para poder tener una buena comprensión de la
asignatura y lograr que sus aprendizajes sean significativos.
Volviendo al problema que tienen las ciencias sociales acerca de los
contenidos (explicado más arriba) en esta parte quiero incidir en que esos
problemas que dan los contenidos se deben a una pervivencia de las corrientes
historiográficas dominantes en el siglo XIX, como el historicismo, que
construían la historia mediante una concepción de los hechos históricos de forma
aislada (de forma que no se puede establecer una relación entre ellos), intentando
hacer una interpretación objetiva de las fuentes (sin ningún tipo de análisis
30
QUINQUER, Dolors en BENEJAM, Pilar y PAGÈS, Joan (Coord.). Op. cit. Pág. 125
HERNÁNDEZ CARDONA, Xavier. Op. cit. Pág. 71
32
QUINQUER, Dolors en BENEJAM, Pilar y PAGÈS, Joan (Coord.). Op. cit. Pág. 126
31
15
crítico) y centrándose en grandes acontecimientos protagonizados por grandes
personajes históricos, como generales, reyes o presidentes. Para el historicismo
había un nuevo sujeto que era muy importante, el estado-nación, que había que
ensalzar y, sobre todo, justificar. Durante el franquismo la enseñanza de la
geografía y la historia tenía un papel extremadamente ideologizador.
La enseñanza de la historia ha evolucionado mucho respecto a este punto,
pero no ha cambiado lo suficiente, ya que no se ha acercado todo lo que debería a
las corrientes historiográficas del siglo XX, como Annales o la historiografía
marxista. Sin embargo, desde la muerte del dictador, se pasó a enseñar una
historia más comprometida con la democracia y la transformación progresista de
la sociedad. La historia debía formar ciudadanos críticos y democráticos que
fueran capaces de plantearse la transformación del presente 33. Se ha ido pasando
en una historia que enseñaba los valores nacionalistas a una historia crítica capaz
de cuestionarse todo. Aunque los cambios no han sido tan rápidos y tan
profundos como deberían haberlo sido, ya que la mayoría de las clases siguen
siendo magistrales y la falta de espíritu crítico en las mismas es mayoritaria.
La enseñanza de las ciencias sociales todavía no ha solucionado este
problema, ya que la historia que se enseña se basa en acontecimientos históricos.
Además, las fuentes que se estudian en historia van cambiando. En los
libros de texto, por lo general, predominan las fuentes que nos ofrecen datos
sobre acontecimientos, pero de vez en cuando vemos que en algunas unidades
didácticas aparecen testimonios de algunos personajes anónimos que explican
algunos procesos históricos o algún dossier que dedican a la vida cotidiana o la
situación de la mujer. Eso indica que los contenidos que se imparten se van
modernizando, aún así, el grueso de los contenidos que se enseñan en esta área
tienen que ver con grandes personajes y acontecimientos que los estudiantes los
ven como lejanos.
Una de las mejores formas de estudiar la historia de la vida cotidiana es
mediante el estudio de la familia. Henry Pluckrose es un autor que habla sobre la
didáctica de la historia. Dice que la naturaleza del conocimiento histórico se
33
HERNÁNDEZ CARDONA, Xavier. Op. cit. Pág. 55
16
presenta del siguiente modo, ya que existen tres tipos de conocimiento: el
conocimiento como información, es decir, el estudio de los acontecimientos,
lugares, fechas y personajes; el conocimiento como comprensión, que estudia los
hechos relacionados con otros hechos, de forma que se sitúan en un marco
explicativo que permite percibir el significado de los mismos; y por último, el
conocimiento como contenido, que es la materia del estudio, como un periodo o
un tema. El objetivo esencial, según Pluckrose, debe ser la adquisición de un
conocimiento como comprensión, que relacione los hechos históricos, que es uno
de los fallos de la enseñanza de las Ciencias sociales34. Pluckrose es un didacta
de la historia para los niños, pero estas ideas se pueden aplicar de una manera
similar a adolescentes.
Una de las maneras de poder llevar esta acción a cabo es mediante el
estudio de la historia a través de las familias. Uno de los problemas de la
historia (explicado por Pagès) es el tiempo histórico, que los alumnos no saben
interpretar. Los alumnos no se imaginan un mundo que no sea el suyo y no
comprenden que la gente en el pasado no tenía sus mismas costumbres y valores.
Por esta razón los estudios familiares permitan observar los cambios que se han
producido en un territorio a través del estudio de una familia.
Los alumnos aprenderán a desarrollar un sentido del tiempo generacional
en el que todos los estudiantes se sientan partícipes de la historia, algo que no se
produce en las aulas. Por esta razón, Pluckrose afirma que el currículo de las
Ciencias Sociales no se remonte hasta tiempos muy remotos35. Cuanto más
cercano sea lo que ellos estudien, más fácil les resultará comprenderlo.
Según este autor, los niños que forman parte de una familia numerosa y
que se hallan en contacto con sus familiares, especialmente los abuelos,
desarrollan con mayor facilidad un sentido del “tiempo generacional”36. Los
niños aprenden la importancia que tienen las raíces que cada individuo tiene
dentro de la comunidad local, nacional e internacional.
34
PLUCKROSE, Henry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Ediciones Morata S.L. (1993). Pág. 69
Ibíd. Pág. 71
36
Ibíd. Pág. 70
35
17
Los estudiantes verán que su familia forma parte de la historia y
conocerán las principales costumbres y sus cambios, que en el caso español, han
sido muy rápidos.
18
PARTE 2
PROGRAMACIÓN
ANUAL PARA 4.º DE ESO
Presentación
La Programación Anual será del curso de 4.º de ESO correspondiente a la
asignatura de Ciencias Sociales. Ciencias Sociales es una más de las nueve
materias que componen el currículo de 4.º de ESO en el BOR. Su estudio se basa
en un acercamiento a la historia contemporánea y al espacio habitado por los
seres humanos que es imprescindible para entender la realidad que rodea al
alumno. Además de ello, transmiten una serie de valores que permite que permita
al alumno conocer el mundo en el que viven. Por estas razones la asignatura de
Ciencias Sociales en 4.º de ESO es obligatoria.
Los alumnos comprenderán los procesos históricos que se han dado en la
historia contemporánea europea, con especial relevancia la española, y
comprenderán la sociedad en la que viven ahora aprendiendo su pasado.
Se estudiarán las características de las sociedades y las sociedades en un
continuo proceso de cambio. Se intentará crear un clima de respeto y tolerancia
hacia otras culturas y realidades.
La Programación Anual será el instrumento con el que el docente tiene
planificado todo lo que va a realizar durante un curso académico para un
determinado grupo. Los contenidos de esta programación admiten variaciones
que seguro que se producirán con tal de adaptar los procesos de enseñanzaaprendizaje a las características del alumnado.
19
Contexto
La materia se impartirá en un centro concertado que se encuentra en una
zona periférica residencial de Logroño (La Rioja). Es un centro concertado en el
que las familias tienen un nivel socio-cultural medio-alto, con lo que, por lo
general, el nivel de exigencia que tienen los alumnos por parte de sus padres es
elevado.
Objetivos generales de la materia para la etapa
Los objetivos de las Ciencias Sociales para la Educación Secundaria
Obligatoria son los siguientes:
1. Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos sociales y
las interrelaciones entre hechos políticos, económicos y culturales y utilizar este
conocimiento para comprender la pluralidad de causas que explican la evolución
de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres desempeñan en ellas
y sus problemas más relevantes.
2. Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos
básicos que caracterizan el medio físico, las interacciones que se dan entre ellos y
las que los grupos humanos establecen en la utilización del espacio y de sus
recursos, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político y
medioambiental.
3. Comprender el territorio como el resultado de la interacción de las
sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al que organizan.
4. Conocer, localizar y comprender las características básicas de la
diversidad geográfica del mundo y de las grandes áreas socioeconómicas,
culturales y políticas, así como los rasgos físicos y humanos de Europa y España.
5. Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los procesos y
acontecimientos históricos relevantes de la historia del mundo, de Europa y de
España para adquirir una perspectiva global de la evolución de la Humanidad con
un marco cronológico preciso y elaborar una interpretación de la misma que
20
facilite la comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las que se
pertenece.
6. Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de respeto y
tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones que no coinciden con las
propias, sin renunciar por ello a un juicio sobre ellas.
7. Adquirir una visión histórica que permita elaborar una interpretación
personal del mundo, a través de unos conocimientos básicos de Historia
Universal, europea, española y de la Comunidad Autónoma respectiva, con
respeto y valoración de los aspectos comunes y los de carácter diverso, a fin de
facilitar la comprensión de la posible pertenencia simultánea a más de una
identidad colectiva.
8. Valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y
artístico español, y de una manera particular, el de la Comunidad Autónoma de
La Rioja, y asumir las responsabilidades que supone su conservación y mejora.
9. Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan las
manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural para valorar y respetar
el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad
que supone su conservación y apreciándolo como recurso
para el
enriquecimiento individual y colectivo.
10. Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las ciencias
sociales para que su incorporación al vocabulario habitual aumente la precisión
en el uso del lenguaje y mejore la comunicación.
11. Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información verbal,
gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente de fuentes diversas,
incluida la que proporciona el entorno físico y social, los medios de
comunicación y las tecnologías de la información, tratarla de acuerdo con el fin
perseguido y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.
12. Utilizar las imágenes y las representaciones cartográficas para
identificar y localizar objetos y hechos geográficos, y explicar su distribución a
distintas escalas, con especial atención al territorio español. Utilizar, asimismo,
21
fuentes geográficas de información: textos escritos, series estadísticas, gráficos e
imágenes, y elaborar croquis y gráficos apropiados.
13. Realizar tareas en grupo y participar en debates con una actitud
constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente las opiniones y
valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas
humanos y sociales.
14. Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando
sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y libertades como un
logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes
y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos,
grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos
económicos necesarios.
Objetivos didácticos de la materia para el curso
1.
Analizar la Europa del siglo XVIII: agricultura, sociedad y el sistema
político.
2.
Explicar el proceso de independencia de las trece colonias que dieron paso
a la nación estadounidense.
3.
Entender las reformas que hicieron los Borbones en el siglo XVIII en
España, después de la Guerra de Sucesión.
4.
Conocer las causas y las etapas que se dieron en la Revolución Francesa y
desembocaron en la época de Napoleón.
5.
Entender la aparición de movimientos restauradores, liberalistas y
nacionalistas en la primera mitad del siglo XIX.
6.
Explicar la unificación de Italia y Alemania y sus consecuencias.
7.
Conocer la aparición de la revolución industrial, el capitalismo y otras
ideologías que surgieron en el siglo XIX, como el marxismo o el anarquismo.
8.
Analizar el desarrollo político que se produjo en España en el siglo XIX:
la crisis del antiguo Régimen, la quiebra del absolutismo, la pérdida de las
colonias, la época de Isabel II y la Restauración Monárquica de Alfonso XII.
22
9.
Comprender las causas del retraso que vivió España respecto de Europa en
aspectos como la agricultura, la industrialización, las comunicaciones o la
sociedad.
10. Explicar las causas de la colonización, el reparto del mundo por parte de
los europeos y la Primera Guerra Mundial.
11. Identificar las diferentes corrientes artísticas de finales de siglo XIX y
principios del XX.
12. Conocer los principales procesos que se produjeron durante el periodo de
entreguerras, como la revolución rusa, los felices años veinte, el crac del 29 y el
triunfo de los fascismos.
13. Analizar los principales sucesos históricos que ocurrieron en España en el
primer tercio del siglo XX, es decir, la crisis de la Restauración, la dictadura de
Primo de Rivera, la II República y la guerra Civil.
14. Explicar las causas y el desarrollo de la II Guerra Mundial, así como los
principales sucesos que se dieron después de la contienda, como la Guerra Fría y
la descolonización.
15. Relatar la coyuntura que quedó tras la II Guerra Mundial, es decir, la
división del mundo en dos bloques.
16. Diferenciar la coyuntura política y económica de los dos bloques,
enfatizando en la disolución de la Unión Soviética y el fin del comunismo en
Europa.
17. Comprender el desarrollo que tuvo en España el régimen franquista, y las
etapas que lo conformaron, así como su finalización.
18. Explicar el periodo democrático posterior al Franquismo, iniciado en la
Transición.
19. Conocer los distintos gobiernos que ha habido en España desde la
Transición comentando sus líneas principales de actuación.
20. Comentar los cambios económicos, políticos y sociales que se han
producido en España desde la muerte de Franco.
21. Conocer el proceso de formación de la Comunidad Económica Europea,
así como sus instituciones, su funcionamiento y su futuro.
23
22. Entender los principales procesos y problemas que se dan en el mundo
actual, como la globalización, las diferencias norte-sur, o la multitud de guerras y
conflictos que hay en la actualidad.
23. Valorar las diferentes corrientes artísticas que se han dado en el siglo XX,
basadas en la ruptura con el arte precedente, que dio origen al arte de
vanguardias.
Competencias básicas
La adquisición de las competencias básicas es indispensable para que el
alumno tenga una formación multidisciplinar y tenga una educación que se
refleje en la aplicación de siete capacidades que le servirán en muchos aspectos
de su vida cotidiana.
El carácter integrador de las Ciencias Sociales provoca que sea una
asignatura en la que el alumno adquiere las competencias básicas de multitud de
maneras.
La Competencia en comunicación lingüística (1) se desarrolla al premiar
el docente la participación de los alumnos en el desarrollo de las sesiones. Esta
competencia se facilita al lograr habilidades para realizar un buen discurso, como
la argumentación, la narración, la caracterización o la descripción. La adquisición
de un lenguaje histórico debe ser necesaria para que los alumnos puedan obtener
habilidades no solo a la hora de entender la materia, sino también cualquier tipo
de información que se les da sobre la actualidad o el pasado.
La Competencia matemática (2) se adquiere cuando los alumnos trabajan
con aspectos matemáticos, sobre todo estadísticos, que se dan con frecuencia en
el estudio de las ciencias sociales. Los alumnos deben hacer operaciones
matemáticas (en muchos casos mentales) sencillas y eso les permite adquirir una
cierta solvencia matemática.
La Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico (3)
es una de las que se adquiere en mayor medida en la asignatura. Los alumnos
conocerán el espacio físico en el que se desarrollan las sociedades, que además se
darán cuenta de cómo van cambiando políticamente las fronteras y los territorios.
24
Esta asignatura permite que los alumnos se familiaricen con los procedimientos
geográficos, como la localización, observación e interpretación de espacios o
paisajes. La materia permite ver en muchas ocasiones la relación del hombre con
el espacio que le rodea, en ocasiones desde un modo concienciado, porque se ven
las agresiones que el hombre ha provocado al medio ambiente en la historia.
El Tratamiento de la información y Competencia digital (4) se alcanza en
el trabajo con fuentes, tanto primarias como secundarias, que el alumno realizará
durante todo el curso. La observación y el tratamiento de vídeos, textos o
audiciones les permitirá analizar y criticar esa información que les será dada.
La Competencia social y ciudadana (5) se logra mediante la realización de
múltiples tareas. Es la competencia que más relación tiene con la asignatura, ya
que todo el currículo contribuye al desarrollo de esta competencia, porque la
comprensión de la realidad social, tanto pasada como actual, es el núcleo de la
asignatura. Permite entender las particularidades de las distintas sociedades, con
lo cual los alumnos comprenderán y serán más tolerantes hacia otras formas de
vida que no son las suyas.
El desarrollo de la competencia permite desarrollar la empatía, es decir,
los alumnos serán capaces de ponerse en el lugar de otra persona y en otra época.
Además, mediante los debates que se harán en el aula, los alumnos aprenderán a
respetar las opiniones del otro. Por último, los alumnos comprenderán otras
realidades sociales o culturales que completarán la adquisición de la competencia
social, y desarrollarán un espíritu crítico hacia las dictaduras, las guerras o las
colonizaciones.
La Competencia cultural y artística (6) se garantiza mediante el
conocimiento de otras culturas y la comparación que hará con la suya. Además,
la observación y crítica del hecho artístico contribuye a la adquisición de la
competencia. Así, los alumnos aprenderán a apreciar las obras de arte y el
patrimonio cultural, así como a conservarlo y a mantenerlo.
La Competencia para aprender a aprender (7) se alcanza mediante la
previsión que los alumnos tendrán acerca de los problemas que les surgirán en su
aprendizaje y que deben resolver por sí solos. Además, la metodología
25
constructivista que se empleará en el aula será decisiva para que los alumnos
construyan su propio conocimiento, con el apoyo del docente, que dará unas
directrices. El trabajo en el aula favorecerá que los alumnos piensen, razonen y
argumenten unas ideas mediante las cuales pueden aprender por sí mismos y con
la ayuda de sus compañeros.
La Autonomía e iniciativa personal (8) se alcanza con el desarrollo de las
sesiones en el aula. Los alumnos podrán intervenir con total libertad y
autonomía, y no serán censurados salvo que defiendan discursos despectivos u
ofensivos. Además, se les premiará que tengan una actitud crítica hacia lo que el
docente explique, lo que desarrollará una autonomía para pensar y opinar
(siempre que sus opiniones sean argumentadas) que podrán aplicar en el futuro.
Contenidos
1. La Europa del siglo XVIII: agricultura, sociedad y sistema político.
2. El proceso de independencia de los Estados Unidos de América.
3. Guerra de Sucesión española y posterior periodo borbónico.
4. Las etapas de la revolución francesa y el periodo napoleónico.
5. Los movimientos sociales y políticos del siglo XIX. Restauración,
nacionalismo y liberalismo.
6. Unificación de Italia y Alemania.
7. La revolución industrial y las ideologías del siglo XIX que surgieron a raíz
de ella: capitalismo, nacionalismo, marxismo y anarquismo.
8. España en el siglo XIX. Quiebra del absolutismo, pérdida de las colonias,
el periodo de Isabel II y la Restauración de Alfonso XII.
9. El retraso de España respecto de Europa en aspectos como la agricultura,
la industrialización, las comunicaciones o la sociedad.
10. La colonización de África y Asia y la Primera Guerra Mundial.
11. El arte del siglo XIX y principios del XX.
12. El periodo de entreguerras y sus principales procesos, como la revolución
rusa, los felices años veinte, el crac del 29 y el triunfo de los fascismos.
26
13. La crisis de la Restauración, la dictadura de Primo de Rivera, la II
República y la Guerra Civil española.
14. Causas y desarrollo de la II Guerra Mundial y sus consecuencias. La
Guerra Fría y la descolonización.
15. El Mundo Bipolar que quedó después de la II Guerra Mundial.
16. Política y economía en ambos bloques. La disolución de la URSS y el fin
del comunismo en Europa.
17. El franquismo y sus diferentes etapas.
18. España en democracia y la Transición que la llevó a cabo.
19. Los gobiernos de España en democracia.
20. Cambios políticos, económicos y sociales que se han dado en España
desde la Transición.
21. La Unión Europea. Formación, instituciones, funcionamiento y proyectos
de futuro.
22. Procesos y problemas del mundo actual. Globalización, diferencias nortesur, guerras y conflictos actuales.
23. El arte de vanguardias del siglo XX.
Metodología
La metodología a desarrollar en el aula se basará en las teorías
constructivistas, es decir, se intentará que los alumnos construyan su propio
conocimiento desde una perspectiva crítica con la ayuda del docente. Para ello, el
estudio por parte del docente de los conocimientos previos de los alumnos es
fundamental. Ya no se cree que los alumnos parten de cero y hay que enseñarles,
sino que los alumnos tienen unos conocimientos previos, que en muchos casos
son erróneos y el docente debe ayudarles a modificarlos. Para ello los procesos
de enseñanza-aprendizaje no se basarán en la clase magistral como núcleo de la
educación y se opta por implicar a todos los alumnos en el proceso educativo, es
decir, la participación de todo el alumnado será fundamental para que obtengan
el aprendizaje, que no será debe ser memorístico, sino que será comprensivo y
significativo. Estos aprendizajes significativos, además, los realizarán los
27
alumnos por sí solos con la ayuda y supervisión del docente, que debe crear
situaciones en el aula en las que se propicien ambientes favorables para la
construcción de conocimientos.
Estrategias metodológicas
Como la participación deberá ser alta, en el aula se deben crear
situaciones que resulten motivadoras, como debates o intervenciones críticas
sobre algunos aspectos que proponga el profesor. Los alumnos intervendrán
dejando claro cuáles son sus conocimientos previos sobre los procesos históricos.
Lo que el docente hará será ayudarles a modificar esos conocimientos.
Para lograr este objetivo el docente tratará de lograr en el aula:
1. Metodología activa. Promoverá la participación de los alumnos en clase,
les dejará expresarse libremente y reforzará a los alumnos que hagan
intervenciones interesantes utilizando estrategias de descubrimiento y de
problematización.
2. Motivación. Es un aspecto importantísimo en la enseñanza de las Ciencias
Sociales, que los alumnos ven como un rollo que no tiene ningún interés para
ellos, ya que consideran la historia como algo cerrado, inamovible, que no se
puede criticar y que está exento de reflexión. Si se estimula a los alumnos a
reflexionar en el aula, su motivación crecerá.
3. Atención a la diversidad. El docente atenderá los diferentes ritmos de
aprendizaje en el aula, poniendo especial atención en los alumnos con menos
capacidades. Se explicará en otro apartado de la programación anual.
4. Evaluación continua. La parte más importante de la evaluación no se
centrará solo en los exámenes, puesto que en la mayoría de los casos no son la
única forma de comprobar la comprensión de los contenidos aprendidos por el
alumno. Los estudiantes suelen estudiarse el temario con unos días o incluso unas
horas de antelación para volcarlo en el examen, pero a menudo no entienden lo
que están estudiando, por tanto no realizan un aprendizaje significativo. Parte de
la evaluación total será en clase, se premiarán las buenas exposiciones y se
analizará el interés y las ganas de aprender de los alumnos durante la totalidad
28
del curso académico. Estos aspectos contribuirán en un 20% a la calificación
final de curso.
El docente, en el inicio de cada unidad didáctica, preguntará al alumnado
por los conocimientos previos que tienen sobre el tema, y por los aprendizajes
que adquirieron en la unidad anterior para ver si los pueden relacionar con los
conocimientos previos que tienen de esta unidad. Una vez realizada esta acción,
el docente, durante sus explicaciones magistrales (que no desaparecen de raíz),
preguntará a los alumnos sobre palabras clave que aparecen en el libro de texto o
que él ha explicado, en especial los conceptos relacionados con los
conocimientos previos detectados como erróneos. Los alumnos intervendrán para
contestar a estas preguntas y el profesor modificará sus conocimientos. El
docente deberá tener en cuenta que el error será muy frecuente, pero no debe
penalizarlo, sino únicamente corregirlo. El aprendizaje mediante el error es
positivo, y el docente no deberá jamás reprimir sus intervenciones por la
repetición del error. De hecho, debe animar al estudiante a intervenir sabiendo
que no tendrá ningún castigo ni reprimenda en caso de que se equivoque. Se
emplearán estrategias de indagación, con tal de que el docente averigüe los
conocimientos previos de los estudiantes.
El docente no solo les cuestionará sobre palabras clave, también sobre
aspectos que él considere importantes para comprobar que los alumnos los hayan
asimilado.
El docente no solo se centrará en la asimilación de los contenidos, sino en
la adquisición de las competencias básicas, descritas anteriormente.
Los alumnos serán cuestionados continuamente por aspectos de unidades
anteriores que aparezcan en la unidad que se esté impartiendo. De esta manera se
reforzarán los conocimientos ya adquiridos.
Se utilizarán recursos didácticos, que se detallarán posteriormente, para
que los alumnos puedan relacionarse con las fuentes y reforzar sus
conocimientos. El docente podrá llevar al aula cualquier tipo de fuente y se
trabajarán las fuentes que aparezcan en el libro de texto.
29
A menudo, se utilizarán presentaciones en Powerpoint en el desarrollo de
las sesiones para ordenar los contenidos a los alumnos, medios audiovisuales
para el reforzamiento de los aprendizajes y se les ordenarán unas actividades para
realizar fuera del aula. De este modo los alumnos podrán poner en práctica los
conocimientos aprendidos y se darán cuenta de los errores o dudas que puedan
tener sobre la unidad didáctica que se les ha enseñado.
Actividades
Se realizarán diferentes tipos de actividades para reforzar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, descritas en los siguientes puntos.
Actividades para realizar en el aula.
 Preguntas orales que se formulan a los estudiantes, para que
demuestren sus conocimientos, la adquisición de competencias y su
capacidad crítica, así como sus problemas y dificultades que les produce la
asignatura.
 Planteamiento de debates de forma individual o en grupo en los
cuales los alumnos pueden expresar sus opiniones, basadas en los
conocimientos que han adquirido.
Actividades para realizar en el aula y fuera de ella.
 Realización de mapas conceptuales en el cuaderno de la asignatura.
 Respuesta a preguntas en las cuales deben resumir por escrito y de
forma crítica lo que se les pregunta.
 Descripción de mapas históricos u otros instrumentos con los que
trabaja la historia, por ejemplo, ejes cronológicos.
 Análisis de fuentes históricas.
 Realización y exposición de un trabajo obligatorio, explicado más
adelante.
Secuenciación
En el curso de 4.º ESO, teniendo en cuenta que en Ciencias Sociales se imparten
tres sesiones por semana, hay unas 90 sesiones al año, aproximadamente, sin
30
contar los días que se dedican a exámenes. El curso se dividirá en 16 unidades
didácticas, organizadas de la siguiente forma:
Primera evaluación.
Bloque I. La época de las revoluciones.
U.d. 1. El siglo XVIII: La crisis del antiguo Régimen (6 sesiones).
U.d. 2. Liberalismo y nacionalismo (5 s).
U.d. 3. La industrialización de las sociedades europeas (6 s).
U.d. 4. La España del siglo XIX: la construcción de un régimen liberal (6 s)
U.d. 5. Industrialización y sociedad en la España del siglo XIX (5 s).
Segunda evaluación.
Bloque II. Las grandes tensiones internacionales.
U.d. 6. La época del imperialismo (5 s).
U.d. 7. El arte del siglo XIX (6 s).
U.d. 8. El periodo de entreguerras (1919-1939) (7 s).
U.d. 9. Tiempos de confrontación en España (1902-1939) (7 s)
Bloque III. El Mundo después de la Segunda Guerra Mundial.
U.d. 10. La II Guerra Mundial y sus consecuencias (7 s)
U.d. 11. Un mundo bipolar (5 s)
Tercera evaluación.
U.d. 12. España durante el Franquismo (6 s)
Bloque IV. Hacia un nuevo milenio.
U.d. 13. España en democracia (5 s)
U.d. 14. La Unión Europea (4 s)
U.d. 15. El mundo actual (6 s)
U.d. 16. El arte del siglo XX (5 s)
31
Recursos
Se utilizarán los siguientes recursos:
1. Libro de texto: se utilizará el libro de 4.º ESO de Vicens Vives Demos 4.
El libro de texto se utilizará para la comprensión del temario (sobre todo en el
caso del glosario que aparece al final del libro), para la observación de los mapas
e ilustraciones que acompañarán la explicación del docente, para realizar
actividades o para leer las fuentes que aparecen en él. En suma, se utilizará el
libro de texto pero sin dejar de ser un acompañamiento a las explicaciones del
profesor y las intervenciones de los alumnos.
2. Presentación en Powerpoint de cada unidad didáctica o parte de ella en el
cual se resumirán y esquematizarán los contenidos de la unidad.
3. Fotos, videos o audios para una mejor comprensión.
4. Fuentes primarias que se pueden llevar al aula, como periódicos, fotos,
monedas o documentos.
5. Lectura de otros manuales, libros de viaje o novelas históricas.
6. Cómics que se desarrollen en la época de la que se está hablando.
7. Cualquier tipo de recurso que un alumno pueda traer al aula en un
momento determinado, como monedas, fotografías o lo que estime oportuno.
8. Actividades complementarias o extraescolares que puedan surgir a lo largo
del curso. Se intentará que, en el momento de verse la unidad 7, puedan acudir a
un museo que contenga obras de distintos tipos de arte contemporáneo.
Evaluación
La evaluación es uno de los procesos clave de los sistemas de enseñanzaaprendizaje, en el que el docente debe comprobar si los alumnos han aprendido
los contenidos que el docente les ha enseñado. La evaluación ya no se identifica
con la calificación ni únicamente con los exámenes, sino que será un proceso
continuo al igual que los de enseñanza-aprendizaje. El docente, al utilizar una
metodología constructivista, propiciará que los alumnos hablen en cualquier
momento durante el desarrollo de las sesiones, de forma que evaluará las
32
intervenciones que los alumnos hagan en el aula. La evaluación se realizará
llevando a cabo las siguientes premisas:
- Individualizada. Se centrará en los aspectos particulares de cada alumno y
se evaluará teniendo en cuenta el esfuerzo y las ganas de aprender de cada uno de
ellos, además de la adquisición de contenidos o competencias.
- Integradora. Tendrá en cuenta la diversidad del alumnado en el aula, por
tanto habrá flexibilidad en los criterios de evaluación para adecuarse a esta
diversidad. Los alumnos con
- Orientadora. Al utilizar una metodología constructivista, el docente
orientará al estudiante en la adquisición de nuevos conocimientos, con lo cual el
docente se convertirá en el orientador para que los estudiantes logren este
objetivo.
- Continua. La evaluación ya no recae únicamente sobre los exámenes, los
estudiantes serán evaluados durante todas las sesiones. Su nivel de participación,
así como la aportación de sus intervenciones serán decisivos para poder optar a
tener una destacada calificación. De todas formas, no se penalizará el error, ya
que de los errores los alumnos aprenden mucho. Solo se penalizará en caso de
que el profesor haga preguntas acerca de contenidos explicados en el pasado y el
estudiante demuestre que no ha prestado atención y que su interés es nulo.
La evaluación es un factor que tiene el docente para obtener información
acerca de los conocimientos de los alumnos, con lo cual el profesor puede
detectar mediante ella las dificultades del aprendizaje de los alumnos. Al llevar a
cabo una metodología constructivista, la separación entre las actividades de
enseñanza-aprendizaje y la evaluación son muy tenues.
Para que esta evaluación se lleve a cabo, se llevarán a cabo tres
modalidades:
- Evaluación inicial. Le da al docente un acercamiento a los
conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre la materia. Permite
comprobar la diversidad que hay en el aula y cuáles pueden ser las metodologías
educativas adecuadas para tratar a ese grupo de alumnos. Se realizará mediante
un examen escrito al principio de curso y una realización de preguntas orales (al
33
principio de cada unidad didáctica para comprobar cuáles son sus conocimientos
sobre la historia contemporánea.
- Evaluación formativa. Se realizará durante el transcurso de todo el
curso. El docente verá las dificultades y los progresos que realiza cada alumno.
Se realiza mediante la intervención de los alumnos en las sesiones y la corrección
de las actividades que deban hacer, que las recopilarán en un cuaderno.
- Evaluación sumativa. Establece los resultados del proceso total de
aprendizaje. Se realiza mediante la realización y corrección de exámenes y el
trabajo obligatorio, explicado más adelante.
Instrumentos de evaluación
Una de las principales características de la evaluación es que sea continua,
el profesor debe utilizar instrumentos adecuados para corregir con la mayor
objetividad posible. La evaluación será el resultado del rendimiento del alumno
en el aula y fuera de ella, lo que está relacionado, ya que deben demostrar que un
aprendizaje es significativo. Esto no es sencillo, ya que, al no volcar toda la
evaluación en los exámenes, el docente debe estar evaluando en todas las
sesiones a los alumnos.
Para lograr este objetivo, se dividirá la evaluación en varios apartados, en
los que se realizará una media ponderada para calificar a los alumnos.
· Exámenes. En cada evaluación se realizará un examen escrito parcial que
incluirá la primera mitad (de los contenidos) del mismo. Se realizará otro examen
al final del trimestre, que evaluará la segunda parte del trimestre para aquellos
alumnos que hayan superado el examen parcial y para aquellos que no lo hayan
hecho deberán hacer un examen que incluirá los contenidos de todo el trimestre.
Cada examen vale la mitad de la puntuación que tendrá esta parte de la
evaluación. La nota media de los exámenes supondrá el 80% de la calificación
total de esa evaluación, salvo en la última, donde será un 40%. En los exámenes
el docente procurará realizar preguntas a desarrollar en las que los alumnos
tengan que realizar comparaciones, valoraciones u otro tipo de preguntas que
34
demuestren que su aprendizaje ha sido significativo. Los alumnos con adaptación
curricular tendrán exámenes adaptados, explicado más adelante.
· Proyecto de innovación. Se explicará en la última parte del Trabajo Fin
de Máster. Dentro del proyecto, se evaluará el trabajo individual con un 75%,
mientras que el trabajo en grupo y la exposición se calificarán con un 25%. La
calificación que tengan en este proyecto se calificará con 40% de la tercera
evaluación total del curso. A la hora de poner la calificación final, la nota del
proyecto supondrá un 40% del total de la nota final de curso.
· Cuaderno de la asignatura. Se efectuarán revisiones periódicas para
comprobar la evolución del mismo. Los alumnos que no tengan hechas las
actividades en el día que se les ha pedido serán penalizados en caso de que sea
habitual. Si un alumno no trae las actividades hechas un día concreto, no se le
penalizará; pero si es habitual, se le calificará con una baja nota en la evaluación
del cuaderno.
· Actitud y esfuerzo en clase. Los alumnos que tengan un comportamiento
activo en el aula y participen en el desarrollo de las sesiones serán premiados
mientras que los alumnos que interrumpan el desarrollo de la clase, no
intervengan o no muestren ningún interés por la materia serán penalizados con
una baja nota en esta parte de la evaluación.
Los dos últimos instrumentos de evaluación se calificarán con un 20% de
la nota final.
Los alumnos que no hayan superado los objetivos de un trimestre y tengan
la evaluación suspensa, tendrán un examen de recuperación en el trimestre
siguiente, salvo en el último trimestre (que solo podrán recuperar en el examen
final) en el que harán el examen de recuperación final de junio. En caso de que
no superen esta prueba de recuperación, tendrán un examen de recuperación final
en los últimos compases del curso Habrá un examen de recuperación final, que se
realizará en junio, en el que los alumnos que hayan suspendido el tercer
trimestre, así como las pruebas de recuperación de los dos primeros trimestres
podrán recuperar la asignatura.
35
Quienes tengan suspendido el trabajo individual sobre la familia deberán
modificarlo y entregarlo el día que se realice el examen de recuperación
Las notas que saquen los alumnos después de la prueba de recuperación
tendrán en cuenta los resultados y los porcentajes del resto de instrumentos de
evaluación. Deben aprobar los tres trimestres del curso y el trabajo individual
para tener aprobada la asignatura. La nota final será la media ponderada entre
todos los instrumentos de evaluación descritos anteriormente.
Criterios de evaluación
1.
Explicar el desarrollo político y económico que se produjo en el
siglo XVIII, en especial los acontecimientos más importantes, como la
independencia de Estados Unidos.
2.
Distinguir los procesos que se dieron en España en la Guerra de
Sucesión y posterior ascenso al poder de la dinastía Borbón.
3.
Desarrollar las etapas de la revolución francesa y el periodo
napoleónico y comprender los cambios que se produjeron en ella y tienen
repercusión en nuestros días.
4.
Comprender los motivos por los que surgieron las ideologías del
siglo XIX, como el marxismo, el nacionalismo o el liberalismo, y explicarlos.
Comentar los sucesos que se dieron en el siglo XIX como consecuencia de estas
ideologías, como la unificación de Italia y Alemania.
5.
Caracterizar los principales procesos que sucedieron en España en
el siglo XIX y destacar sus particularidades.
6.
Explicar los principales procesos históricos que hubo entre finales
del siglo XIX y principios del XX, así como los cambios y las tendencias que
caracterizaron al arte en la misma época.
7.
Comprender los sucesos más importantes que se dieron en la
Europa de Entreguerras y conectarlos con los procesos históricos anteriores y
posteriores.
36
8.
Comentar las transformaciones históricas que ocurrieron en el
primer tercio del siglo XX en España, relacionadas con el sistema dictatorial que
se dio después de la Guerra civil.
9.
Conocer los sucesos históricos que sucedieron en el mundo desde el
estallido de la Segunda Guerra Mundial y que modificaron el mapa y los sistemas
políticos europeos y relacionarlos con los procesos políticos, económicos y
sociales que se dan en la actualidad.
10. Diferenciar las etapas que se dieron en el periodo franquista y
destacar sus principales características.
11. Interpretar el periodo de Transición que se produjo tras la muerte de
Franco y destacar las directrices políticas, económicas y sociales que se han
seguido en sus diferentes etapas.
12. Explicar la formación y el desarrollo de la Unión Europea y los
principales problemas que ha heredado el mundo actual, aplicando la
multicausalidad para exponerlos.
13. Conocer la evolución que ha tenido el arte en la Edad
Contemporánea, comentando los cambios que se han dado en el arte de
vanguardias del siglo XX.
14. Aplicar un vocabulario específico de las Ciencias Sociales.
15. Asimilar los procedimientos que rigen el funcionamiento de los
procesos históricos.
16. Manejar las fuentes como instrumento para lograr el conocimiento
histórico, así como herramientas para comprender mejor la historia, como mapas
históricos, ejes cronológicos o comentarios de texto.
17. Tener un espíritu crítico a la hora de valorar la información que se
les da.
18. Mostrar una buena capacidad de síntesis, redacción y relación de
procesos históricos.
37
Atención a la diversidad
Se realizarán las medidas siguientes para poder atender la diversidad del
alumnado.
1. El docente pedirá información al orientador, tutor del curso anterior y
actual y profesor de Ciencias Sociales de 3.º, antes del comienzo del curso, para
averiguar si en el aula hay alumnos que necesiten atención educativa y de qué
tipo.
2. Se realizará una prueba inicial no evaluable para tomar contacto con
los conocimientos previos de cada uno de los alumnos, así como sus deficiencias
en aspectos como la redacción, la ortografía, la comprensión o la capacidad
crítica.
Adaptaciones curriculares
Los alumnos con adaptaciones curriculares no significativas se
detectarán con ayuda de la información aportada por otros docentes, desde la
primera prueba que se hará al inicio del curso (la prueba inicial). La exigencia
para este tipo de alumnos será menor que para los alumnos sin adaptaciones y se
basará en hacer un seguimiento individualizado de mayor intensidad que para el
resto de los alumnos. El docente les preguntará en clase con más asiduidad y
pondrá especial atención en la comprensión de los contenidos. Además, en las
pruebas escritas tendrá en cuenta sus diversidades, con lo cual puede dejarles más
tiempo para realizar el examen o contestar a menos preguntas que el resto de los
alumnos.
Para los alumnos con adaptaciones curriculares significativas el
docente hará un plan específico adaptado al alumno junto con el orientador. Se
intentará que los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades con la ayuda
del docente y el orientador.
38
Unidades didácticas
Unidad 1. El siglo XVIII: La crisis del Antiguo Régimen.
Objetivos.
o Entender el desarrollo de la Ilustración y el despotismo ilustrado (2,
3 y 5).
o Saber los principales aspectos del despotismo ilustrado (1, 5 y 7).
o Explicar la independencia de Estados Unidos (1, 3, 5 y 8).
o Conocer las reformas que realizaron los Borbones en el siglo XVIII
(3 y 5).
Contenidos.
o Desarrollo de la Ilustración y el despotismo ilustrado.
o Principales aspectos del despotismo ilustrado.
o Independencia de Estados Unidos.
o Reformas de los Borbones en el siglo XVIII.
Criterios de evaluación.
o Describir las características del Antiguo Régimen.
o Comentar el transcurso del proceso de independencia de Estados
Unidos.
o Clasificar las reformas que hicieron los Borbones en el siglo XVIII.
Unidad 2. Liberalismo y nacionalismo
Objetivos.
o Conocer las causas, el desarrollo y las consecuencias de la
Revolución francesa (2, 5 y 7).
o Analizar el contexto político y económico de la Europa de la
Restauración (1 y 5).
o Definir las principales ideologías que surgieron en el siglo XIX y
los cambios que provocaron (5 y 8).
Contenidos.
o Causas, conflicto y consecuencias de la Revolución francesa.
o El contexto de la Europa de la Restauración.
o Ideologías y cambios en la Europa del siglo XIX.
39
Criterios de evaluación.
o Explicar la Revolución francesa.
o Comentar la Europa de la Restauración.
o Resumir las ideologías del siglo XIX y los cambios que
provocaron.
Unidad 3. La industrialización de las sociedades europeas.
Objetivos.
o Comprender los cambios tecnológicos que se produjeron en Europa
en el siglo XVI (1, 2 y 3).
o Conocer los cambios que se produjeron en el sector agrario en el
siglo XIX (2 y 5).
o Analizar el pensamiento obrero provocado por la Revolución
Industrial (5 y 7).
Contenidos.
o La revolución industrial en Europa.
o La transformación de los sistemas de cultivo y de propiedad de la
tierra.
o Ideologías obreras provocadas por la industrialización.
Criterios de evaluación.
o Averiguar los cambios tecnológicos en la Europa del siglo XVI.
o Interpretar los cambios que se produjeron en el sector agrario y las
consecuencias que tuvieron.
o Explicar el movimiento obrero.
Unidad 4. La España del siglo XIX: La construcción de un régimen liberal.
Objetivos.
o Explicar la caída del Antiguo Régimen y la Guerra de
Independencia española (1, 5 y 6).
o Conocer la historia del siglo XIX en España y sus ideologías (3 y
5).
o Comprender la Restauración Monárquica (4 y 7).
40
Contenidos.
o La caída del Antiguo Régimen y la Guerra de Independencia
española.
o La historia del siglo XIX en España.
o La Restauración Monárquica.
Criterios de evaluación.
o Comentar la caída del Antiguo Régimen y la Guerra de
Independencia española.
o Recordar la historia del siglo XIX española y la influencia de las
ideologías.
o Detallar la Restauración Monárquica.
Unidad 5. Industrialización y sociedad en la España del siglo XIX.
Objetivos.
o Conocer la evolución demográfica en España en el siglo XIX (3 y
5).
o Comparar la modernización de la agricultura, transportes, industria
y sociedad española con la europea, valorando su retraso (3, 5 y 6).
o Analizar los inicios del movimiento obrero en España (1 y 5).
Contenidos.
o La evolución demográfica en España en el siglo XIX.
o La modernización de la agricultura, transportes, industria y
sociedad española.
o Los inicios del movimiento obrero en España.
Criterios de evaluación.
o Explicar la evolución demográfica en España en el siglo XIX.
o Describir la modernización de la agricultura, transportes, industria
y sociedad española.
o Señalar los inicios del movimiento obrero en España.
Unidad 6. La época del imperialismo.
Objetivos.
o Analizar las causas de la colonización (3 y 4).
41
o Conocer el Tratado de Berlín y las consecuencias que supuso para
metrópolis y colonias (3, 5 y 7).
o Describir las causas, el desarrollo, las particularidades y las
consecuencias de la Primera Guerra Mundial (1, 2, 3, 4 y 7).
Contenidos.
o Causas de la colonización.
o La colonización y sus consecuencias.
o La Primera Guerra Mundial.
Criterios de evaluación.
o Describir las causas y consecuencias de la colonización.
o Analizar la Primera Guerra Mundial y sus consecuencias.
Unidad 7. El arete del siglo XIX.
Objetivos.
o Comentar el arte del siglo XVIII (1, 4 y 7).
o Explicar las corrientes artísticas que se dieron en el siglo XIX (3, 5
y 6).
o Conocer las novedades del arte en el cambio de siglo (4 y 6).
Contenidos.
o El arte del siglo XVIII.
o Las corrientes artísticas del siglo XIX.
o Novedades artísticas en el cambio de siglo.
Criterios de evaluación.
o Comentar el arte del siglo XIX.
o Describir las corrientes artísticas del siglo XIX.
o Explicar las novedades artísticas del cambio de siglo.
Unidad 8. El período de entreguerras.
Objetivos.
o Resumir la revolución rusa (3, 4 y 5).
o Detallar el periodo de entreguerras en occidente, haciendo especial
mención a las consecuencias del crac del 29 (2, 5, 7 y 8).
42
o Describir la aparición del fascismo italiano y el nazismo alemán y
criticar su ideología (1, 2 y 5).
Contenidos.
o La revolución rusa.
o Occidente durante el periodo de entreguerras.
o La aparición del fascismo en Italia y el nazismo en Alemania y
crítica a su ideología.
Criterios de evaluación.
o Analizar la revolución rusa.
o Explicar los procesos históricos que ocurrieron en Occidente
durante el período de entreguerras.
o Descifrar y criticar los fascismos que se dieron en Italia y
Alemania.
Unidad 9. Tiempos de confrontación en España (1902-1939)
Objetivos.
o Analizar la situación sociopolítica y económica en España en el
primer tercio del siglo XX (3, 5 y 7).
o Conocer las diferentes etapas de la II República y cuáles fueron sus
características principales (3, 4 y 5).
o Detallar las causas y el desarrollo de la Guerra Civil (3, 4 y 5).
Contenidos.
o La crisis de la Restauración y la dictadura de Primo de Rivera.
o La II República.
o La Guerra Civil.
Criterios de evaluación.
o Describir la historia de España en el primer tercio del siglo XX.
o Comparar las diferentes etapas de la II República.
o Analizar la Guerra Civil.
43
Unidad 10. La II Guerra Mundial y sus consecuencias.
Objetivos.
o Conocer las causas y el desarrollo de la II Guerra Mundial (2, 3 y
7).
o Explicar las consecuencias que tuvo la guerra y los procesos
históricos que se dieron en la Guerra Fría (2, 3 y 5).
o Detallar la descolonización y las causas del neocolonialismo que se
da actualmente (3, 5 y 6).
Contenidos.
o Causas y desarrollo de la II Guerra Mundial.
o Consecuencias de la II Guerra Mundial y la Guerra Fría.
o La descolonización y el actual neocolonialismo.
Criterios de evaluación.
o Analizar las causas de la II Guerra Mundial.
o Explicar las consecuencias de la II Guerra Mundial, así como la
Guerra Fría.
o Interpretar el fenómeno de la descolonización y el neocolonialismo.
Unidad 11. Un mundo bipolar.
Objetivos.
o Reconocer la evolución de las democracias occidentales después de
la II Guerra Mundial (2, 3 y 4).
o Comentar la evolución de las democracias populares tras la
contienda (1, 3 y 8).
o Explicar la caída de la URSS y del resto de las democracias
populares en Europa occidental y las consecuencias que tuvieron
(2, 5 y 7).
Contenidos.
o Evolución y desarrollo de las democracias occidentales tras la II
Guerra Mundial.
o Las democracias populares después de la guerra.
o La caída de las democracias populares y sus consecuencias.
44
Criterios de evaluación.
o Identificar los factores que propiciaron la recuperación de las
economías de los países de Europa occidental.
o Comentar el proceso histórico que hubo en las democracias
populares tras la II Guerra Mundial.
o Explicar la caída de las democracias populares y sus consecuencias.
Unidad 12. España durante el franquismo.
Objetivos.
o Identificar las características principales de la dictadura franquista
(1 y 5).
o Conocer la evolución política, económica y social del franquismo
(2, 5 y 7).
o Recordar el fin del franquismo y la transición a la democracia (3, 5
y 6).
Contenidos.
o Características de la dictadura franquista.
o Evolución política, social y económica del régimen.
o El fin de la dictadura y la transición hacia un sistema democrático.
Criterios de evaluación
o Enumerar y desarrollar las características principales de la
dictadura franquista.
o Detallar la evolución social, política y económica del régimen.
o Analizar el último periodo de la dictadura y la transición a la
democracia.
Unidad 13. España en democracia.
Objetivos.
o Conocer la evolución política en los primeros años después de la
muerte de Franco, incluyendo los rasgos más importantes de la
Constitución (2, 3 y 5).
o
Analizar la progresiva descentralización que se ha producido en
España, dando lugar al Estado de las Autonomías (3, 7 y 8).
45
o Resumir los gobiernos del Partido Socialista y el Partido Popular
(2, 5 y 7).
o Comentar los cambios que se han producido en la sociedad
española (1, 2 y 5).
Contenidos.
o
La evolución política después de la muerte de Franco.
o La descentralización del Estado español.
o Los gobiernos del Partido Socialista y del Partido Popular.
o Cambios sociales en España.
Criterios de evaluación.
o Describir la evolución política después de la muerte de Franco.
o Mencionar la descentralización del Estado español.
o Comparar las decisiones políticas que se tomaron en los gobiernos
del Partido Socialista y el Partido Popular.
o Interpretar los cambios sociales que se han producido en España.
Unidad 14. La Unión Europea.
Objetivos.
o Reconocer las distintas fases en el proceso de creación de la Unión
Europea (2, 4 y 5).
o Mencionar las principales instituciones europeas y sus funciones
(3, 4 y 7).
o Comprender los pilares de las políticas comunes de la Unión
Europea y sus proyectos de futuro (2, 4 y 5).
Contenidos.
o La creación de la Unión Europea.
o Las principales instituciones europeas.
o Las políticas comunes europeas.
Criterios de evaluación.
o Explicar el proceso de formación de la Unión Europea.
o Diferenciar las diferentes instituciones europeas.
o Resumir las políticas comunes europeas.
46
Unidad 15. El mundo actual.
Objetivos.
o Explicar el nuevo orden político internacional y los conflictos que
se dan en la actualidad (1, 3, 5 y 7).
o Identificar las desigualdades que se dan en el mundo actual y sus
causas (2, 3 y 5).
o Comentar los retos y las perspectivas de futuro a nivel mundial (2,
4 y 5).
Contenidos.
o El nuevo orden internacional y los conflictos que existen en el
mundo.
o Un mundo desigual.
o Los retos y las perspectivas de futuro a nivel global.
Criterios de evaluación.
o Analizar el nuevo orden internacional y los conflictos que ha
heredado el mundo.
o Detallar las desigualdades a nivel global.
o Explicar los retos del mundo a nivel global.
Unidad 16. El arte del siglo XX.
Objetivos.
o Analizar la ruptura artística con el arte del siglo XIX (5, 6 y 7).
o Explicar las primeras vanguardias del siglo XX (3, 4 y 6).
o Detallar las particularidades que tuvieron la arquitectura, la
escultura y la pintura en el siglo XX (4 y 6).
Contenidos.
o La ruptura artística con el arte del siglo XIX.
o Las primeras vanguardias del siglo XIX.
o Las particularidades de la arquitectura, la escultura y la pintura en
el siglo XX.
Criterios de evaluación.
o Describir la ruptura con el arte del XIX.
47
o Diferenciar el arte de las primeras vanguardias con el precedente.
o Comentar las particularidades de cada tipo de arte en el siglo XX.
48
PARTE 3
PROYECTO DE
INNOVACIÓN
Introducción
El proyecto de innovación trata de acercar a los alumnos la vida cotidiana
durante la juventud de sus familiares en el siglo XX. Deberán realizar un trabajo
que será el compendio de las preguntas y cuestiones que realizarán a sus
familiares más directos acerca de aspectos de su vida cotidiana y de la sociedad
en la que ellos se criaron. El proyecto se ha diseñado para alumnos de 4.º de
ESO.
El proyecto surge como un intento de solucionar un problema que tiene la
enseñanza de la Historia en la actualidad, que no es otro que los propios
contenidos. Estos se centran básicamente en los grandes acontecimientos que
han sucedido en la historia protagonizados por grandes personajes. De esta
manera, se le da escasa importancia a la vida cotidiana de las personas, con lo
cual, los alumnos sienten la historia como algo ajeno a ellos.
Con la realización de este trabajo, los alumnos se darán cuenta que temas
como la alimentación, las costumbres, el ámbito doméstico o la vestimenta en sus
distintas épocas son una parte muy importante del estudio histórico.
Otro de los problemas de la historia que se intentará solucionar es el
acceso a las fuentes. Los alumnos no se plantean de dónde sale el conocimiento
histórico que ellos manejan, desconocen que los historiadores hacen una
investigación en la que analizan las fuentes primarias y de ahí extraen el
conocimiento histórico. Sí que es posible que hayan oído hablar de algún tipo de
fuente primaria, como los restos arqueológicos, los testimonios escritos, los
partes de guerra o las fotos; pero no indagan en que hay otro tipo de fuentes que
son de gran importancia, las fuentes orales. Al trabajar con este tipo de fuentes, el
49
alumno se dará cuenta de que la historia también se construye de los testimonios
de personas no conocidas que relatan su experiencia.
Otros tres problemas que tiene la educación española se resuelven con la
realización de este proyecto. El primero se basa en la redacción. Los alumnos,
en muchos casos, cuando deben redactar en un examen, se limitan a hacer una
simple enumeración o un esquema de lo que han aprendido. Demuestran una
falta de vocabulario y de construcción de frases que el sistema educativo debería
eliminar. No se deben limitar a eso, sino que deben aprender a redactar. El
docente les explicará cómo deben hacerlo y podrá revisarles sus trabajos siempre
que los alumnos quieran.
El segundo problema que se intentará solucionar es debido a la falta de
costumbre que tienen de trabajar en grupo. En la educación española no hay
tradición de realizar trabajos de este tipo, de los cuales los alumnos deben
organizarse, realizar tareas de forma conjunta y expresar sus opiniones acerca de
cómo llegar a un consenso. Para tratar de solucionar esto deben realizar una
exposición entre cuatro personas. Deberán elegir un portavoz, y deberán hacer
una síntesis, entre todos, acerca de lo que van a decir en la exposición, si van a
utilizar algún programa informático o cómo van a exponer su proyecto.
El último problema a resolver se basa en la falta de capacidad de los
alumnos para hablar en público, se sienten muy avergonzados a ponerse delante
de la gente para hacer un discurso y este trabajo también trata de contrarrestarlo.
Los alumnos podrán comprobar que la historia de su familia también es
historia, aunque no hayan sido personajes ilustres ni hayan protagonizado
acontecimientos que hayan cambiado el curso de la historia.
El proyecto se realizará durante el tercer trimestre para los cursos de 4.º de
ESO, ya que durante ese trimestre al alumno se le impartirán las lecciones
correspondientes a la historia contemporánea de España, con lo cual podrá tener
un pequeño marco teórico mediante el cual podrá basarse para realizar sus
preguntas.
50
Ventajas e inconvenientes que puede tener el proyecto
Las principales ventajas que puede tener el proyecto están en la
motivación. Desde mi punto de vista los alumnos pueden estar más motivados
que en otro tipo de trabajo por dos razones: la primera porque estarán en contacto
con sus familiares, y los verán como sujetos importantes de la historia; y segundo
porque estarán tratando temas de la vida cotidiana, que les parecerán más
interesantes, y se sorprenderán por los hábitos que había en épocas pasadas, que
con la mentalidad tan estática que tienen los estudiantes de 4.º de ESO, les
parecerán increíbles.
Por el contrario, el principal problema que se pueden encontrar es la
disponibilidad de familiares, sobre todo abuelos. Algunos alumnos puede que
tengan a todos los abuelos fallecidos, o que no vivan en su misma ciudad. En este
caso, se podría solucionar con una llamada de teléfono, pero los alumnos que no
tengan abuelos podrían ir a una residencia de personas mayores y preguntar a un
anciano cualquiera.
Otro problema puede ser la interpretación de los datos. Los alumnos
deben hacer una redacción en la cual muestren sus impresiones acerca de lo que
les han contado sus familiares. Deberán demostrar tener una capacidad crítica
sobre esos datos, además de redactar de forma clara las diferencias que han visto
y la evolución de la sociedad en su juventud y en sus costumbres
Objetivos
-
Explicar los movimientos migratorios que se han dado y se dan a nivel
español, europeo y mundial.
-
Conocer la evolución de la situación social, económica y política de
España en el siglo XX.
-
Detallar la evolución que ha tenido la situación de la mujer.
-
Comentar la guerra de Vietnam y el acceso a la información sobre dicha
guerra que tenían sus familiares.
-
Comparar las costumbres de las personas y conocer su evolución.
51
-
Poseer una buena capacidad de síntesis, redacción y relación de procesos
históricos.
-
Trabajar con materiales propios de la historia, como ejes cronológicos,
mapas históricos o árboles genealógicos.
-
Demostrar una capacidad crítica respecto a los testimonios de sus
familiares.
-
Solidarizarse con los desastres de las guerras, dictaduras y represiones.
Competencias
La Competencia en comunicación lingüística la adquirirán a la hora de
formular las preguntas a sus familiares, aunque el ambiente sea informal, y sobre
todo, en el momento en el que tengan que exponer el trabajo.
La Competencia matemática la obtendrán en el momento en que manejen
datos de años, décadas o cualquier de dato numérico, que les surgirá durante la
realización del trabajo.
La Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico la
desarrollarán cuando conozcan el espacio físico en el cual vivieron sus
familiares. Se darán cuenta de las diferencias que existían entre la vida en la
ciudad y el campo o entre unas regiones y otras.
El Tratamiento de la información y competencia digital la alcanzarán
mediante el manejo de la información que sus familiares le han proporcionado y
tendrán que explicarlo y sintetizarlo. La competencia digital la obtendrán
mediante de procesadores de texto para realizar el trabajo, junto con otros
programas informáticos que pueden utilizar si quieren completar el trabajo
escaneando fotos o cualquier otro tipo de fuentes.
La Competencia social y ciudadana es la que más van a desarrollar los
alumnos en este proyecto. Aprenderán que la gente no ha vivido como ellos
durante su juventud, y se darán cuenta de los cambios que ha habido en la vida
cotidiana de las personas en las últimas generaciones. También se darán cuenta
de la falta de libertades que sufrían las personas que vivieron bajo la dictadura de
Franco.
52
La Competencia cultural y artística la lograrán con la propia realización
del trabajo. En él, los alumnos compararán la evolución que ha tenido la cultura
en España, y para los alumnos que sean inmigrantes o cuyos padres lo sean,
podrán comparar las diferencias de la vida cotidiana entre los países.
La Competencia para aprender a aprender se adquirirá en el desarrollo del
propio trabajo, en el cual los alumnos, al realizar un trabajo de investigación,
aprenderán por sí mismos y recopilarán todos los datos que han obtenido en un
escrito, es decir, aprenderán a sintetizar, utilizar vocabulario propio, todo ello
hecho por sí mismos con la ayuda del docente para lo que necesiten.
La Autonomía e iniciativa personal será bastante trabajada en este
proyecto. Los alumnos podrán exponer todo tipo de opiniones en el trabajo y
expresarse con total libertad en sus exposiciones.
Contenidos
-
Movimientos migratorios en el siglo XX y principios del XXI a nivel
nacional y transnacional.
-
Contexto histórico de España en el siglo XX.
-
La situación de la mujer y su evolución.
-
La guerra de Vietnam y la información que se daba sobre ella.
-
La evolución de las costumbres y los hábitos en las últimas décadas.
-
Buena capacidad de síntesis, redacción y comparación de procesos
históricos.
-
Utilización de materiales propios de la historia, como ejes cronológicos,
mapas históricos o árboles genealógicos.
-
Muestra de una capacidad crítica a la hora de analizar los testimonios de
sus familiares.
Plan de acción
Lo primero que deben hacer los alumnos es pensar qué preguntas van a
formular a sus familiares. Deben ser las mismas para todos para que así puedan
53
comparar, que es el objetivo principal del trabajo. Las preguntas serán acerca de
la higiene, la religiosidad, el trabajo, la vestimenta, la educación, etc. El docente
les entregará una ficha con unas preguntas que ellos pueden hacer a los
familiares, pero los alumnos no estarán obligados a hacerlas si creen que pueden
hacer otras preguntas. Estas preguntas también se las harán a sí mismos para su
posterior comparación. Los alumnos deben realizar a cada uno de sus familiares
un mínimo de diez preguntas, entre las cuales dos de ellas no deben aparecer en
la ficha que el docente les entrega, sino que deben ser ideadas por ellos mismos.
De esta forma se logrará que los trabajos tengan un toque personal que le dará
cada alumno y los trabajos y las exposiciones no serán tan repetitivos. Deberán
hacer preguntas a un abuelo, una abuela, el padre y la madre. Los alumnos que
sean huérfanos de madre o padre pueden hacer sus cuestiones a una tía o un tío.
Si ambos abuelos o abuelas han fallecido, podrán acudir a un asilo a realizar las
preguntas a un anciano.
Estarán trabajando con fuentes, y además un tipo de fuentes muy poco
utilizadas: las fuentes orales. De este modo verán que su utilización no es
exclusiva de los historiadores, sino que ellos mismos pueden investigar e indagar
en el conocimiento histórico. Después de ello, deberán elaborar un trabajo en el
que realicen una comparación entre las formas de vida que tenía la juventud entre
aquellos días y en la actualidad. Es muy interesante si consiguen información que
provenga de distintas zonas, es decir, se agradecería que compararan la vida de
los abuelos o los padres que vivieron en zonas rurales o urbanas o que hayan
vivido en otros países. Como ya he comentado antes, deben hacerlo tanto de
hombres como de mujeres, para que de este modo puedan darse cuenta del
machismo que había en la época y evolución que ha habido en la condición de la
mujer. El trabajo puede estar acompañado de fotos, monedas o cualquier
recuerdo que consigan encontrar.
La presencia de inmigrantes en el aula sería positiva, porque de este modo
podrían comparar la vida que se dio en distintos países.
Después de la recopilación de datos, el alumno debe hacer una redacción
individual en la cual deje constancia de los datos que ha recogido. En ella no se
54
debe limitar a una simple comparación basada en una enumeración de los
cambios que ha visto que se han producido, sino que deberá hacer una redacción
en la cual exponga, apoyándose en la teoría que se le ha enseñado en el aula, los
diferentes cambios que ha sufrido la sociedad. Además, deberá incluir una
reflexión personal acerca de lo que ha escrito. Podrán utilizar instrumentos que se
emplean para el estudio histórico, como ejes cronológicos o árboles
genealógicos, en los cuales pueden escribir los hechos más importantes de su
familia, como sus fechas de nacimiento o los acontecimientos más importantes
que ayudaron a que hubiera un cambio en la sociedad, como la muerte de Franco.
Los alumnos deberían exponer su trabajo poco antes del final del último
trimestre, después de que se impartan los últimos temas referidos a la historia de
España, que les servirán como apoyo para el repaso del trabajo. La exposición se
realizará en grupos de cuatro o cinco alumnos, de los cuales un miembro del
grupo será el portavoz. En la exposición se explicarán los rasgos más destacados
de sus estudios familiares destacando alguna particularidad de la vida o las
costumbres de algún familiar. Deben destacar las diferencias que han visto en los
testimonios de sus familiares, sobre todo si vienen de ámbitos distintos (otro país,
ámbito rural o urbano). Sería mejor que la exposición fuera individual, pero la
falta de tiempo y la posible repetición de los contenidos del trabajo provoca que
sea mejor que sea en grupos de cuatro o cinco personas.
La exposición del trabajo se realizará en los últimos días del curso,
después de que todos los contenidos de la asignatura hayan sido impartidos. Para
la exposición del trabajo, pueden utilizar algún programa informático, si lo
desean.
Para unir el proyecto con la unidad didáctica los alumnos deberán
preguntar a sus abuelos y sus padres acerca de sus recuerdos sobre la guerra de
Vietnam, qué se contaba en las noticias, qué repercusión tuvo en su país.
55
Preguntas que pueden hacer a sus familiares
Las preguntas que los alumnos pueden formular a sus familiares son estas.
No deben formular todas las preguntas que aparecen aquí, y deben hacer dos
preguntas que no aparezcan en esta ficha.
Las preguntas se pueden dividir por ámbitos.
Educación.
¿Cómo era la escuela en tu juventud?
¿Qué porcentaje de chavales llegaban a la universidad?
¿Qué materias te enseñaban?
¿Hasta qué edad estudiabais, especialmente las mujeres?
¿La educación era siempre religiosa?
¿Los profesores eran religiosos o seglares?
¿Qué castigos se infligían?
Ropa.
¿Qué tipo de ropa llevaba la juventud?
¿Dedicaban mucho tiempo a cuidar de su imagen?
Ámbito doméstico.
¿Realizaba la mujer la tarea doméstica siempre?
¿Cuántos hijos solía tener cada matrimonio?
¿Cada cuánto tiempo se aseaba la gente?
¿Qué aparatos electrónicos había en el hogar?
¿Compartían habitación con sus hermanos?
¿Ayudaban en las tareas del hogar?
¿Cuidaba la mujer de los hijos por sí sola?
¿Qué tamaño solían tener las casas?
Alimentación.
¿De qué se alimentaban?
¿Cómo hacían la comida?
¿Había comida envasada?
¿Dónde adquirían la comida, en tiendas pequeñas o
supermercados?
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Costumbres.
¿A qué hora llegaban a casa?
¿Cómo se divertían? ¿A qué jugaban?
¿Cómo les castigaban sus padres? ¿Había castigos físicos?
¿Cuánto dinero les daban de paga? ¿En qué la empleaban?
¿Ayudaban a sus padres en el trabajo?
¿Cuántas veces a la semana se duchaban?
Participación política.
¿Desde qué años podían votar?
¿La gente tenía miedo a hablar en público acerca de temas
políticos? ¿Nadie manifestaba ninguna opinión política?
Guerra de Vietnam
¿Cómo recuerdan la guerra de Vietnam?
¿Qué información se les daba de aquello?
¿Después de la dictadura de Franco se informó más sobre el
suceso?
¿Qué información tenían sobre las protestas que se llevaron a
cabo durante la contienda?
¿Qué pensaba la población acerca de Estados Unidos?
¿Hacia que bando tenían simpatía?
¿Qué se pensaba acerca de China? ¿Era un país del que se
hablaba algo o estaba muy cerrado al mundo?
¿Qué se decía en los informativos acerca de los comunistas?
¿Qué recuerdan de la Guerra Fría?
Otros.
¿Qué moneda utilizaban? ¿Cómo eran las monedas?
¿Utilizaban tarjetas de crédito?
¿Había muchos coches?
¿Se utilizaban burros u otros animales de transporte o carga?
¿Trabajaban las mujeres?
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Los alumnos pueden realizar más preguntas que estimen que sean
oportunas para la realización de su trabajo.
Temporalización
El proyecto se llevará a cabo desde el inicio del tercer trimestre. El
docente les explicará en la primera clase de dicho trimestre las directrices que
deben seguir en el trabajo, e irá supervisando la realización del trabajo. En
cualquier sesión podrá aclarar las dudas que les vayan surgiendo a los alumnos.
Para la primera semana de junio todos los alumnos deben tener terminados sus
trabajos. El docente los corregirá y les indicará si tienen algún error grave que
deban corregir.
En las dos últimas semanas del trimestre los alumnos expondrán por
grupos los trabajos. Será responsabilidad del docente haber terminado de impartir
todos los contenidos que aparezcan en la programación. Se realizará un debate en
el cual los alumnos podrán comentar las impresiones que han tenido acerca del
proyecto y sus resultados.
Evaluación
Procedimientos de evaluación
La evaluación del proyecto se dividirá en dos partes. La primera de ellas
tendrá el 75% de la nota final del trabajo, y se basará en una calificación del
trabajo individual. Para superarla, el alumno debe demostrar que ha alcanzado las
competencias básicas que debe haber adquirido a la hora de realizar este
proyecto.
La segunda parte de la evaluación calificará el trabajo en grupo que deben
hacer los estudiantes después de la recogida de datos y la exposición que hará el
portavoz del grupo. Será un 25% de la nota del trabajo. Se evaluará a todos los
integrantes del grupo por igual.
El trabajo será el 40% de la nota final.
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Criterios de evaluación
-
Analizar los movimientos migratorios del siglo XX y XXI.
-
Comentar el contexto histórico de España en el siglo XX.
-
Explicar la evolución de la situación de la mujer.
-
Describir la Guerra de Vietnam y la información que llegaba sobre ella.
-
Sintetizar la evolución de las costumbres y los hábitos en las últimas
décadas.
-
Demostrar una buena capacidad de síntesis, redacción y comparación de
hechos históricos.
-
Manejar materiales propios de la historia, como árboles genealógicos, ejes
cronológicos o mapas históricos.
-
Tener una capacidad crítica para analizar los testimonios de sus familiares.
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BIBLIOGRAFÍA
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historia. Editorial Graó (2008).
BENEJAM, Pilar y PAGÈS, Joan (Coord.). Enseñar y aprender ciencias sociales,
Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Editorial-Gráficas Signo (1997).
PLUCKROSE, Henry. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Ediciones Morata S.L.
(1993).
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básicos http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/OCEANO.htm
CAMUÑAS, Ana; CAMUÑAS, Clara; GUTIÉRREZ, Mª Jesús y PATIÑO, Ana Belén.
LOE Y LOGSE.
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