100 experiencias pedagógicas innovadoras

Incluye experiencias del
Nivel Inicial, EGB 1 y 2,
EGB 3 y Polimodal
Escuelas en transformación
http://www.dgid.mcye.gov.ar
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
100 experiencias pedagógicas innovadoras
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
Secretaría de Programación y Evaluación Educativa
Subsecretaría de Programación Educativa
Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo
República Argentina
1998
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
República Argentina - 1998
Escuelas en transformación
100 experiencias pedagógicas innovadoras
100 experiencias pedagógicas innovadoras
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
República Argentina - 1998
Escuelas en transformación. 100 experiencias pedagógicas innovadoras
Primera edición, noviembre de 1998
© 1998 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
Pizzurno 935, (1020) Buenos Aires, Argentina
ISBN: 950-00-0186-1
Impreso en Argentina
Autoridades
Ministra de Cultura y Educación de la Nación
Lic. Susana Beatriz Decibe
Secretario de Programación y Evaluación Educativa
Dr. Manuel G. García Solá
Subsecretaria de Programación Educativa
Lic. Inés Aguerrondo
Directora General de Investigación y Desarrollo Educativo
Dra. Cecilia P. Braslavsky
Coordinadora de Investigación e Innovaciones Educativas
Prof. Sonia Hirschberg
Coordinadora “Nueva Escuela: Promoción del Cambio Institucional”
Pilar Tadei
Realización de Escuelas en transformación. 100 experiencias pedagógicas
innovadoras
Coordinación general
Mariano Palamidessi
Redactores
Gabriela Méndez
Patricia Passalacqua
Juan Carlos Serra
Irma Schey
Consultora
Silvina Gvirtz
Colaboradoras
Teresita Cileta
Agustina Chidichimo
María de las Mercedes Rodríguez
ÍNDICE GENERAL
Introducción
11
Primero lo primero: experiencias para repensar el Nivel Inicial
17
El acercamiento a las diversas formas de expresión: el lenguaje como contenido de
aprendizaje 21 • Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad 27 • La participación de la comunidad en la escuela: ¿problema o solución? 37 • Articulación del
Nivel Inicial con la EGB 47
Manos a la obra: los desafíos de EGB 1 y EGB 2
53
La encrucijada del éxito o del fracaso: los aprendizajes básicos en lengua y matemática 56 • Estrategias para mejorar: qué, cómo y cuándo enseñar 74 • Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y deserción 89 • La escuela como ámbito público: democracia y participación 101
Haciendo caminos: experiencias para armar la EGB 3
111
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes 115. Del trabajo por disciplinas al
trabajo por áreas 115. La organización del tiempo 118. Nuevas formas de agrupamiento 125. El afianzamiento de los aprendizajes básicos 128 • Ampliación de la oferta curricular, diversificación de estrategias 133 • Articulación, pasaje, deserción 140
Contacto con el futuro: hacia el Nivel Polimodal
153
Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz institucional tradicional 157 • Estrategias de mejoramiento de los niveles de aprendizaje 166 • La relación entre la escuela y el mundo del trabajo como una experiencia formativa 173 • La participación de
los alumnos en la resolución de problemas institucionales 185
A modo de conclusión
195
Apéndice A: Acerca de la realización de este libro
201
Apéndice B: Participantes del “Encuentro Nacional para la Promoción del Cambio Institucional”
Índice temático por experiencias
Índice de escuelas por experiencia
207
211
203
Introducción
El objetivo del libro que hoy tiene en sus manos es mostrar algunas de las formas en que
escuelas de los más variados lugares del país enfrentan los problemas que se plantean
en sus instituciones y cómo procuran que chicos, adolescentes y jóvenes aprendan cada
vez más y mejor.
La escuela pública argentina ha desempeñado, a lo largo de su historia, un papel fundamental en la vida de las personas y en el desarrollo de nuestra sociedad. Se constituyó,
además, en un modelo y una referencia muy significativa para América Latina. Sin embargo, hoy es objeto de diversas críticas: la baja calidad en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, la deserción y la repitencia, la desactualización de la formación de docentes
y directivos, la utilidad de lo que se enseña, son algunos de los temas que ocupan un
espacio importante en los medios de comunicación, en las conversaciones cotidianas de
docentes, de estudiantes y de la sociedad en general.
No es posible negar que esos problemas existen. Pero junto a ellos hay innumerables
logros que no son recuperados con la misma energía. Se dice poco sobre los esfuerzos
que muchos docentes y directores –con la inestimable cooperación del personal no
docente y, muchas veces, de los padres– realizan para mejorar la calidad de lo que
enseñan, facilitar el aprendizaje de los alumnos, democratizar la vida cotidiana de la
escuela y actualizar su formación profesional.
La tarea de reconstrucción de la educación pública en la Argentina, desde el trabajo escolar cotidiano y a través de las oportunidades abiertas desde la reconquista de la democracia y la aplicación de la Ley Federal de Educación, aún espera ser relatada y reflexionada.
El sentido de este libro es presentar experiencias cuyo conocimiento e intercambio resulte
útil a quienes trabajan día a día en otras escuelas del sistema educativo. Se pretende que
pueda ser consultado como un menú de alternativas para que los docentes, directivos,
padres y estudiantes las conozcan y analicen, las adecuen o inventen otras.*
* El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación está conformando una base de datos que presenta una variedad
mucho mayor de experiencias. De este modo, aquellos docentes interesados en resolver un problema podrán consultar y observar distintas alternativas empleadas con éxito por otros colegas y entrar directamente en contacto con ellos.
11
El saber de la experiencia
Desde mediados de la década de 1960, muchas de las reformas en el campo educativo se han basado en supuestos “técnicos”. Dentro de esta perspectiva, el proceso de
transformación se centraba en la elaboración y la implementación de instrumentos (metodologías, modelos, diseños instruccionales, tests) muchas veces útiles, pero carentes
de la flexibilidad requerida por las situaciones particulares. El docente quedaba fijado en
el papel de “aplicador” de soluciones concebidas por expertos y especialistas fuera del
contexto escolar. Esta perspectiva del cambio educativo habilitó una tendencia a desvalorizar y descuidar el saber de los docentes, en tanto el saber de los “ prácticos” de la
educación era considerado “ poco científico”, “ateórico”, “intuitivo”.
Otro punto de vista sostiene que, para comprender y organizar mejor su trabajo, basta
que los docentes estudien cada vez más teoría: política, sociología, antropología, psicología, historia, análisis y organización de las instituciones, etc.
Tales perspectivas (“la tecnicista” y “la teoricista”) coinciden en ubicar a los docentes en
una situación de dependencia respecto de las cambiantes concepciones, teorías y fundamentaciones que se proponen desde afuera de las escuelas.
Entre ambas queda, sin embargo, un amplio espacio que aún debe ser reconocido y
afianzado: el de la reflexión sobre la propia práctica, necesariamente enriquecida con
lecturas específicas, y el del saber que se va tejiendo en la experiencia del día a día.
En este libro se presentan numerosas experiencias de transformación institucional que
asumen la prioridad pedagógica de la tarea de la escuela. A través de ellas se podrá ver
cómo los equipos docentes obtienen logros importantes al encarar los procesos de cambio, cómo se aprende en situación y se construye experiencia al enfrentarse con los
problemas, en la discusión con los otros, en el aprovechamiento de los marcos, las herramientas, las ideas y los recursos provistos desde las políticas públicas.
Experiencia. (Del lat. experientia.) f. Conocimiento que se adquiere gracias a la
práctica y la observación: la experiencia es madre de la ciencia. // SINÓN.
Práctica, conocimiento. V. tb. destreza, observación y prueba // Experimento.
El pequeño Larousse ilustrado.
Se construye experiencia a partir de una intención de aprendizaje, cuando se toma conciencia de una novedad, cuando algo se decanta, cuando una cosa se transforma o nos
transforma. En las escuelas siempre se experimenta algo; de un modo u otro, las cosas
son sentidas por cada una de las personas.
12
Pero las experiencias que presenta este libro no se refieren al producto de vivencias individuales, sino a aprendizajes institucionales, obtenidos a partir de la práctica, la reflexión
y la colaboración grupal. Desde esta perspectiva, una experiencia pedagógica es un proceso social de acción, comunicación, reflexión e intercambio entre los distintos actores
de la escuela, y entre éstos, los de otras escuelas y la comunidad.
A lo largo de las 100 experiencias podrá verse que los cambios que realizan las escuelas parten del cuestionamiento o el malestar frente a una situación dada, o del incentivo
que significa la ejecución de programas nacionales o provinciales. Se ensayan alternativas prácticas para mejorar y redefinir lo que la escuela hace para lograr más y mejores
aprendizajes. En este contexto, experimentar es cuestionar formas de hacer y de pensar,
revisar aquellos aspectos de la cultura escolar vinculados con el ritualismo, el acatamiento de la norma sin reflexión, la aplicación acrítica de criterios externos a la escuela, sin
adaptación a su realidad.
En muchos casos, las experiencias descritas se desarrollan en el marco del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), que se constituye en la planificación estratégica del conjunto de acciones a ser desarrolladas en la escuela con la finalidad explícita de mejorar la
calidad de la educación.
En efecto, a partir de la transformación puesta en marcha con la Ley Federal de
Educación, se potencia la implementación de estilos de organización y gestión escolar
con mayores niveles de autonomía y responsabilidad. Los Contenidos Básicos Comunes,
los nuevos Diseños Curriculares provinciales, la Red Federal de Información, la Red
Federal de Capacitación Docente Continua, nuevos mecanismos para evaluar los logros
de los alumnos, programas de promoción del cambio institucional como el de Nueva
Escuela y políticas compensatorias como las del Plan Social Educativo, son dispositivos
que apuntan a incentivar el enriquecimiento y la diversificación de las experiencias institucionales y la generación de variadas formas de enseñar y aprender más adecuadas
para cada contexto y comunidad educativa.
Al mismo tiempo, se disponen, paso a paso, las regulaciones normativas necesarias para
asegurar bases y objetivos comunes al conjunto del sistema educativo. De este modo, al
perder peso la antigua vigilancia burocrática, las propuestas de mejoramiento asumidas,
resignificadas o gestadas por los docentes ganan un espacio de reconocimiento y desarrollo en el entramado del sistema. La práctica nos permitirá a todos ir reconociendo
cómo los acuerdos federales, los programas ministeriales nacionales, las políticas y
estrategias provinciales, y los proyectos educativos institucionales van poco a poco
reforzándose entre sí a través de la experiencia del trabajo cotidiano.
13
Algunas de las experiencias que aquí se presentan se originaron en programas y proyectos que tuvieron apoyo económico y técnico-pedagógico desde el Estado, en particular
de los programas de la Dirección Nacional de Políticas Compensatorias y de Nueva
Escuela; otras no. Este hecho sirve para mostrar cómo, en muchas ocasiones, pueden
concretarse cambios significativos aprovechando distintas energías y disponibilidades
(de organismos públicos, de la propia institución, comunitarias, privadas). Pero la mayoría de estas experiencias muestran también el papel central y, a veces, irremplazable,
que cumple el Estado –en cualquiera de sus niveles– en la promoción y el mejoramiento de los servicios educativos.
Para armar este primer libro se han seleccionado sólo 100 de las más de cuatrocientas
experiencias que se han recibido de las diversas provincias durante 1996 y 1997. La selección (ver Apéndice A) se realizó utilizando criterios de pertinencia (que definen el carácter significativo de la experiencia) y de logro (que permiten evaluar si una experiencia
fue “exitosa”). Pero, ante todo, estas experiencias fueron elegidas para mostrar no sólo
que la escuela pública puede, sino que hace cosas de calidad. Sirven para reafirmar cómo, desde el hacer, se produce y se reinventa una escuela con raíces firmes en las mejores tradiciones pedagógicas de nuestro país y con los ojos puestos en el siglo XXI: una
escuela pública que mejora su calidad y equidad, y que logra que todos los niños aprendan en un buen clima de trabajo.
Escuelas en transformación... orientaciones para la lectura
Las 100 experiencias se presentan distribuidas en cuatro partes, según el nivel del sistema educativo con el que se corresponden: Nivel Inicial; Primer y Segundo Ciclo de la
Educación General Básica; Tercer Ciclo –donde se han tomado problemáticas orientadas
ya a la gestación de ese Tercer Ciclo, pero que fueron realizadas dentro del último año
de la primaria o los dos primeros de la secundaria–, y, finalmente, experiencias orientadas a la conformación del Nivel Polimodal.
A su vez, dentro de cada parte, las experiencias han sido agrupadas de acuerdo con el
tema o la problemática que enfocan (por ejemplo, la participación de la comunidad en la
escuela).
Este libro no tiene una estructura lineal que exija una lectura consecutiva respetando el orden
de presentación. Por el contrario, se trata de un texto que permite comenzar por cualquier
experiencia, según los intereses del lector, el nivel educativo en el que trabaja o los problemas que le interesa resolver. A partir del índice general o del índice temático es posible diseñar una estrategia propia de acercamiento y armar la lectura según la propia conveniencia.
14
Lo que aquí se presentan son experiencias y no modelos a imitar. Lejos se hallan estas
instituciones de la perfección o de haber alcanzado la escuela ideal, pero recorren los
mismos caminos de transformación que se recorren en muchas escuelas y pueden intentarse en otras, con matices y variantes sobre los que todos podemos, en mayor o menor
medida, reflexionar y aprender.
Muchas otras escuelas que no aparecen en el libro están realizando su propia experiencia o elaborando su proyecto. Pero valía la pena responder al entusiasmo por empezar a
divulgar tanto trabajo y tantos resultados. Por eso, para una primera muestra bastan, en
este caso, 100 botones.
15
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
El acercamiento a las diversas formas de expresión: el
lenguaje como contenido de aprendizaje
Oportunidades para conocer la naturaleza y la sociedad
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
Articulación del Nivel Inicial con la EGB
La tarea central del Nivel Inicial es acompañar los primeros desarrollos sociales, intelectuales y emocionales de los niños de 2 a 5 años. La escuela de la primera infancia –el Jardín de Infantes– debe responder adecuadamente a las necesidades de los chicos,
generando un clima cálido y afectivo, con una presencia adulta (masculina y femenina) atenta y justa, capaz de establecer los límites, ofrecer apoyo en las frustraciones y propiciar una
muy variada gama de estrategias como la observación, la indagación, la escucha atenta, las
preguntas francas. El Jardín debe estimular el placer de tocar, de dar y de recibir contacto,
de la expresión de las necesidades; debe crear un lugar de juego en todas sus formas.
El Nivel Inicial es uno de los sectores del sistema educativo que presenta mayor dinamismo. En las últimas tres décadas –a pesar de no tener una ley marco que regulara sus
prácticas y determinara su obligatoriedad– se expandió considerablemente.
De acuerdo con la Ley Federal de Educación, este nivel está constituido por “Jardín de
Infantes para los niños y las niñas de 3 a 5 años de edad siendo obligatorio el último
año”. En su artículo 10, la Ley 24.195 también indica que las provincias y la Ciudad de
Buenos Aires “establecerán, cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños y niñas menores de 3 años, y prestarán apoyo a las instituciones de la comunidad
para que éstas los brinden y ayuda a las familias que lo requieran”.
La obligatoriedad del último año produce una revalorización del conjunto del Nivel Inicial.
Pero, si bien la sanción de la Ley Federal proporcionó un marco normativo a sus prácticas, las instituciones que se encargan de la formación de la primera infancia se enfrentan con algunas dificultades y desafíos:
• La historia relativamente reciente del Jardín de Infantes parece facilitar la experimentación y la apertura, pero aún es preciso lograr un consenso activo y concreto respecto del carácter formativo y no sólo contenedor y socializador de este Nivel.
• El Nivel Inicial está en una fase de redefinición de su perfil pedagógico e institucional.
• En los últimos años se ha puesto de manifiesto la necesidad de revisar las prácticas docentes que se desarrollan en el Nivel. En la historia pedagógica del Jardín se enfatizaron sucesivamente las destrezas, el “dejar hacer”, el descubrir, la actividad, las conductas observables.
19
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
La aplicación de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y de los Diseños Curriculares plantea a las instituciones la posibilidad de contar con herramientas idóneas para repensar su tarea, revisar las modalidades de trabajo y analizar las diversas
competencias que se promueven en los niños.
Por eso, es necesario repensar la pedagogía del Nivel, teniendo en cuenta los nuevos
marcos teóricos y las transformaciones curriculares que se proponen desde el Estado nacional. No se trata de imponer nuevos esquemas formales para planificar o de
impulsar la innovación por la innovación misma. La reflexión acerca de qué contenidos se están enseñando y qué sujeto se pretende formar es el punto de partida para
pensar un funcionamiento institucional y prácticas docentes adecuadas para ello.
• No todo se resuelve creando climas propicios para el aprendizaje; la multiplicidad de
recursos que las salas de Nivel Inicial ofrecen deben usarse con criterios pedagógicos e institucionales que tengan articulación con el resto de los niveles del sistema.
• La concepción del sujeto del Nivel Inicial está en franca profundización: de ser concebido como un sujeto capaz de realizar actividades de reconocimiento social,
plástico e intelectual, pasa a ser concebido como un verdadero explorador del medio en el que se mueve, con necesidades y apetencias propias, con una inteligencia en plena ebullición, como una persona en una etapa temprana de su formación,
pero plena, que toma decisiones y que tiene opiniones propias acerca del mundo
y de la sociedad.
Las experiencias que se presentan en esta primera parte encaran cuatro grandes cuestiones:
1) El acercamiento a las diversas formas de expresión.
2) El conocimiento de la naturaleza y de la sociedad.
3) La participación de la comunidad en la escuela.
4) La articulación con la Educación General Básica (EGB).
Los ejes que se han elegido no son excluyentes, ya que experiencias que se encuentran
en un apartado podrían haber estado incluidas en otro. Se ha tratado de seguir un criterio organizador que permita ordenarlas, sin pretender encasillarlas en un aspecto que,
aunque predomina, no es el único en cada experiencia.
20
El acercamiento
a las diversas formas de expresión: el lenguaje como contenido de aprendizaje
El Nivel Inicial tiene, entre sus finalidades educativas específicas, iniciar con paso decidido el proceso de formación en las competencias básicas en distintos lenguajes,
en los diversos esquemas de interpretación de la realidad y en los códigos de comportamiento social necesarios para interactuar en un mundo complejo. Para esto no
basta con crear un ambiente estimulador; se requiere, además, una intervención
docente adecuada y planificada para lograr que los niños y las niñas comiencen a
apropiarse del sistema de la lengua, de sus convenciones y de sus códigos, reflexionando sobre lo que significa hablar, leer y escribir. El objetivo es iniciar al niño en el
conocimiento de la función social de la comunicación oral y la escritura, desarrollar
estrategias de lectura e incentivar su creatividad en la producción de textos.
1
“Crecemos con la palabra”
“Crecemos con la palabra” es una propuesta de trabajo que nace con el propósito de mejorar los procesos de lectura y escritura de los niños y las niñas del Jardín de Infantes
Integrado Nº 7, de Santa Rosa (La Pampa). Esta institución nuclea siete escuelas de
la periferia de dicha ciudad, a las que concurren 386 alumnos de 5 años.
Los chicos provienen de hogares de familias humildes, que, en algunos casos, participan
de la fabricación de ladrillos de la comunidad Los Hornos. En sus casas, estos niños tienen poco acceso a los libros y en la zona no hay bibliotecas públicas. Los docentes han
notado que, pese a esta serie de dificultades, sus chicos se interesan en las actividades
en las que se pone de relieve el significado social de la lectura y la escritura.
La experiencia se inició en el turno mañana de la Escuela Nº 25. A partir de la propuesta del Plan Provincial de Lectura, se organizó un plan de lectura silenciosa sostenida, con
tiempos breves que, poco a poco, se fueron incrementando. Se creó un espacio en el
21
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Jard’n Escuela N¼:
PLANILLA DE CONTROL DE LOGROS
Sala:
El ni–o es capaz de
Turno:
Alumnos
Participar en intercambios, anticipaciones
Explicar sus producciones
Diferenciar nœmeros de letras
Reconocer su nombre
Establecer relaciones entre las im‡genes y el mensaje textual
Escuchar con placer textos le’dos o narrados
Crear rimas
Dramatizar situaciones espont‡neamente
Transmitir mensajes dados en el hogar o en el jard’n
Identificar, interpretar y ejecutar consignas gestuales, orales o escritas
Referencias:
Planilla
confeccionada
por docentes
del Jardín
Integrado Nº 7,
de Santa Rosa,
La Pampa.
¥ Logrado con ayuda
+ Logrado
X No logrado
salón de actos, la “Casita de lectura”, que fue inaugurado en noviembre de 1993 con la
presencia de escritores pampeanos y de toda la comunidad educativa. Allí, los chicos
concurren una vez por semana para leer o contar historias. A veces se invita a los abuelos y a los padres.
En esta escuela, los alumnos de los años superiores de la EGB coordinan talleres para
los niños de Nivel Inicial, y los de años inferiores concurren a las salas de Jardín a leer
cuentos. A partir de la lectura de los cuentos fueron surgiendo otras actividades como la
confección de títeres para dramatizar relatos, el armado de móviles y el diseño de láminas. En ocasiones, luego de leer un cuento, se realiza una renarración o una recreación
que la docente registra en el pizarrón.
Como corolario del trabajo, las maestras recopilan todas las producciones orales de los
chicos en un libro de cuentos. Hasta la fecha se han hecho siete ediciones anuales de
recopilación de cuentos, poesías, trabalenguas y coplas; en muchos casos, las portadas
han sido ilustradas por alumnos de la EGB.
El proyecto fue financiado por el Plan Social Educativo, a través del programa “Estímulo a las iniciativas institucionales”.
Por otra parte, a principios de año se realiza una encuesta para conocer los intereses y
gustos de los distintos integrantes de cada familia. Con el fin de cubrir parte de la carencia de acceso a la lectura y al contacto con los libros, se distribuyen en los hogares “cajas de lectura” conformadas por una selección de diversos tipos de textos (libros, revistas,
diarios, enciclopedias). Los docentes sostienen:
22
El acercamiento a las diversas formas de expresión:
el lenguaje como contenido de aprendizaje
Creemos que el maestro debe propiciar el contacto entre los niños y los
textos desde el ingreso al Jardín. Para aprender a leer y escribir es necesario que los niños lean y escriban, es necesario que se les lea y escriba
desde siempre.
Además de los resultados que arrojan las “ planillas de control de logros” que los docentes han confeccionado para realizar el seguimiento de la experiencia, los datos proporcionados por las escuelas de la zona muestran el impacto de estas acciones en los
aprendizajes posteriores de los niños. En todas se observa que en primer año de la EGB
aprenden más y mejor. Por ello esta experiencia se ha extendido a otras escuelas que no
forman parte del Jardín Integrado Nº 7.
2
Un periódico viajero
Aunque la elaboración de un periódico escolar pueda parecer ambiciosa en el Nivel Inicial, la Escuela Nº 1-130, “Carmen Z. de Corvalán”, de San Rafael (Mendoza), se lo
propuso con el fin de estimular todas las áreas de expresión infantil.
Los objetivos de la experiencia realizada en 1996 eran acercar la escuela a la familia y,
al mismo tiempo, iniciar a los niños en el descubrimiento de la importancia de comunicar sus ideas.
Durante un mes, los chicos y las chicas de las salas de Nivel Inicial se formularon junto
a sus docentes preguntas del tipo:
“¿Cómo viaja la información?”
“¿Los diarios llegan a todas partes?”
“¿Cómo llegan los diarios al campo?”
Luego, realizaron actividades como:
• Escuchar una explicación sobre los medios de comunicación en la ciudad y en el
campo.
• Trabajar con diarios y revistas observando e intercambiando opiniones sobre secciones, formato, cantidad de páginas, fotografías.
23
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
• Con la mediación de la docente, leer noticias del diario y adivinar a qué sección pertenecen; dictarle a la maestra noticias sencillas; observar y manipular las distintas
secciones de los diarios; discutir sobre qué secciones tendría su propio diario, cuántas páginas, si llevaría dibujos, moda o chistes y qué nombre le pondrían.
¿Cómo hicieron el periódico escolar? Una vez acordado el nombre, los chicos lograron armar el título recortando palabras de revistas. De su puño y letra enviaron notas a las familias solicitando noticias. Luego organizaron las distintas secciones: una para las mamás y
otra de deportes; una dedicada a ofertas para el hogar, mientras otra presentaría noticias
importantes. Destinaron una página a “recetas del Jardín” y otra a entretenimientos con sopa de letras, chistes e historietas. Redactaron notas sobre el campo y la ciudad, y hasta
confeccionaron un índice.
La motivación de los alumnos por la tarea creció a medida que el periódico tomaba forma. Lo más importante fue la valoración del diario como instrumento de comunicación y
el uso de diferentes modalidades verbales según el propósito del emisor del mensaje: noticia, comentario, entretenimiento, crítica, relato.
El diario resultó una suerte de “ periódico viajero” que los alumnos llevaban a sus casas
durante una semana. En la escuela ya están pensando en reeditar la experiencia, con algunas modificaciones.
3
Pequeñas grandes
bibliotecas
A comienzos de 1996, los miembros del Jardín de Infantes Nº 404, “Huennihuen”, de
Comodoro Rivadavia (Chubut), decidieron armar bibliotecas en cada una de las salas,
ya que, entre sus 330 alumnos, muy pocos tenían la posibilidad de estar en contacto con
libros dentro del ámbito familiar. Como muchos docentes habían percibido en los chicos
gran interés por los cuentos, las poesías y las coplas, trataron de satisfacer esta necesidad formando pequeñas bibliotecas, cuyo material podría ser llevado en calidad de préstamo a los hogares.
La experiencia se puso en marcha en 10 secciones de salas de 5 años. Los chicos fueron
los encargados de poner un sello en la portada de los libros, clasificarlos según un criterio acordado, elaborar etiquetas para cada ejemplar y para la ficha de préstamos, redactar el carnet de socios y el reglamento interno con la colaboración del docente de sala. A
24
El acercamiento a las diversas formas de expresión:
el lenguaje como contenido de aprendizaje
Los niños del
sólo dos meses de su iniciación,
los padres comentaron que sus
hijos les solicitaban insistentemente que les leyeran libros de la biblioteca circulante; los mismos
chicos comentaban y recomendaban a sus compañeros las obras
que les habían gustado. Frente al
aumento de los préstamos, algunos maestros tuvieron temor de
que los libros se arruinaran muy
rápido, pero, para satisfacción de
todos, siempre han vuelto en perfecto estado.
Jardín de
Infantes
“Huennihuen”,
Nº 404 de
Comodoro
Rivadavia
(Chubut),
recurren a la
biblioteca
armada en
cada sala.
El contacto asiduo con los textos
favoreció el desarrollo de las
competencias narrativas de los
chicos y las chicas. Así, a fin de
año, cada sección inventó varios cuentos que fueron recopilados en un primer libro llamado Leé con los chicos del Jardín Nº 404. Este material fue presentado a toda la comunidad por medio de una serie de dramatizaciones, una obra de títeres y una exposición
de dibujos.
Recapitulando
Cada vez son más escasos los momentos dedicados a la lectura por placer. Dentro del sistema educativo, se trata de una actividad que parece haber perdido especificidad e identidad: se lee para “otra cosa”. Y aunque los medios masivos
ofrecen cada vez mayor cantidad de formas de pasar el tiempo –cada vez más accesibles a los chicos y cada vez más omnipresentes–, el leer en compañía de
otros chicos y de un adulto sigue siendo la llave que abre el acceso a cualquier
comunicación y comprensión elaborada. Revalorizar y fortalecer este tipo de experiencia pedagógica en el Jardín es una de las claves para que esta vía de entrada al conocimiento sistemático del mundo, de los otros y de sí mismo no se
cierre.
25
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
El momento debe ser siempre placentero, introduciendo a los chicos en nuevos desafíos. Como se ha visto en estas experiencias, una estrategia central es usar las
competencias asociadas a la escritura y la lectura en una situación comunicacional,
social y significativa. Chicos más grandes que leen a los más pequeños, organización y gestión de una biblioteca, circulación de textos desde y hacia los hogares, son
algunas de las formas concretas que adoptan estas actividades.
Es muy frecuente escuchar la queja de que los chicos no leen. Quizá sea porque los
adultos tampoco recortan un tiempo especial para hacerlo ellos mismos, o porque a
veces la escuela utiliza un lenguaje dominado por obsesiones metodológicas o por
usos poco atractivos para los chicos. Las experiencias que se han presentado demuestran que, desde el Nivel Inicial, diversos recursos pueden ser aprovechados para que la lectura sea un placer, siempre que se generen los espacios necesarios para
que los chicos se apropien de los códigos orales y escritos y de las obras de una forma lúdica pero sustantiva, ligada a proyectos capaces de movilizar sus energías.
26
Oportunidades
para conocer la naturaleza y la sociedad
La escuela infantil es abierta en la medida en que considera el ambiente exterior como el primer libro de lectura para el niño, el primer abecedario, el contenedor de su historia personal y social.
Bertolini, Piero y otros, 1990, Nuevas orientaciones para el currículum de la educación infantil,
Barcelona, Paidós, pág. 97
¿Cómo favorecer con estrategias y ambientes adecuados la investigación, el descubrimiento y el pensamiento reflexivo de los chicos desde una edad temprana? Uno
de los desafíos a tener en cuenta hoy es el aprovechamiento de los múltiples recursos para el aprendizaje de la naturaleza y de la sociedad que se ofrecen fuera del
ámbito de la sala.
4
Los chicos van al museo
Una experiencia que merece ser presentada es la que pusieron en práctica en 1996 los
Jardines de la provincia de La Pampa y el Museo Provincial de Historia Natural.
Gracias al apoyo del Ministerio provincial y a un intercambio fluido y significativo entre las
instituciones, se aprovecharon de un modo mucho más rico las posibilidades que podía
ofrecer un museo para la indagación, la observación y la formulación de hipótesis.
Como parte de este proyecto, que se denominó “Pequeños investigadores llegan al Museo”,
se eligió una docente de Nivel Inicial para que junto con el personal del Museo elaboraran
y coordinaran la experiencia. Esta docente fue la encargada de planificar la organización de
las clases con la maestra de cada sala, además de elaborar la guía de actividad de la visita y de realizar tareas de asistencia y colaboración en la sala para el desarrollo de algunas
actividades (el armado de un lumbricario y de un terrario, actividades de teñido).
La experiencia de cada grupo comprendió un total de cinco visitas, una por semana. Se inició la actividad con una visita de reconocimiento, luego de la cual se indagó acerca de las
27
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
expectativas que había generado en los niños, para planificar así futuras actividades optativas o libres. Se alternaron actividades realizadas con material vivo o conservado –en una
sala adaptada para tal fin por el Museo–, en las que se permitió a los chicos el contacto
directo con el material, junto con actividades en las que se trabajaba en las salas, reconociendo el orden de presentación del material en vitrinas (por parentesco) y en diagramas
(representación de ambientes). La frecuencia y la oportunidad de las visitas se organizaron
de acuerdo con el tratamiento de los contenidos propuestos. Algunos registros de una
maestra del Jardín Integrado Nº 11 dan cuenta de las actividades con sus chicos:
Las salas B y C concurrieron al Museo en una visita libre. A partir de esta
primera visita surge en los niños el interés de asistir por segunda vez. Un
primer grupo (sala B) manifiesta la necesidad de conocer más acerca de los
mamíferos y el otro (sala C) de los reptiles, anfibios y peces. En ambos casos las inquietudes se pueden resumir en las siguientes preguntas: ¿dónde
viven?, ¿dónde se bañan?, ¿por qué se llaman mamíferos?, ¿se casan las
víboras?, ¿ponen huevos?, ¿qué comen?, ¿por qué cantan los sapos?
De vuelta al aula, los chicos realizaron producciones con distintos materiales: víboras (con masa de sal, fideos de colores, témperas de color), lagartos (con cajas medianas, colas vinílicas, témperas), arañas (con goma
espuma, trozos de alfombra, restos de lana, etc.), cuis (con hueveras, corchos, témperas, etc.), vitrinas (con cajas grandes, témperas de color, papel celofán). La tarea finaliza con la organización de un pequeño museo.
Es interesante notar que, a partir de la puesta en marcha de la experiencia, las autoridades del Museo han observado un aumento significativo de las visitas de los chicos con
sus padres, los días domingo.
5
Quien quiera oír…
El Jardín de Infantes Nº 11, de General Roca (Río Negro), trabajó sobre otros aspectos del conocimiento de la naturaleza y la sociedad, al poner el acento en la investigación acerca de los sonidos, sus fuentes de producción, el cuidado del sentido auditivo.
La experiencia se inició a partir de preguntas como:
28
Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
“¿Para qué sirven los oídos?”
“¿Qué son los sonidos?”
“¿Todos los sonidos son iguales?”
“¿Cómo se comunican las personas que son sordas?”
La reflexión acerca de los sonidos, molestos y agradables, llevó a explorar los que produce nuestro cuerpo: los sonidos del corazón, del pulso, de la respiración, del estómago cuando tenemos hambre. Esto dio lugar a trabajos de exploración en el cuerpo del
otro y en el propio.
¿Cómo se trabajó con el tema de la polución sonora y el perjuicio que causa a la salud?
Los chicos consultaron enciclopedias, hojearon material fotográfico relacionado con
aquellos tipos de trabajos donde proliferan los ruidos molestos y hablaron de cómo buscar soluciones. Además, hicieron una encuesta a los papás sobre los ruidos molestos que
hay en el entorno del barrio.
Texto del folleto
para los
visitantes de la
Feria de
Ciencias
Estas actividades los llevaron a querer saber más sobre las enfermedades y el cuidado
de la salud, de modo que invitaron a un otorrinolaringólogo. Antes de la visita, se confeccionó con los niños una serie de preguntas para la entrevista con el especialista. A
partir de lo que aprendieron con él hicieron una encuesta sobre el dolor de oídos: “¿alguna vez te dolieron lo oídos?, ¿por qué?, ¿cómo te curaste?”
OêR, OIGA
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consejan:
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ESCUCHE
Nº 11
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Jard’n de Infan
Con la docente de Música, las chicas y los chicos escucharon paisajes sonoros y los reconstruyeron a
partir de una actividad gráfica. Pero deseaban saber
más: ¿cómo se transmite el sonido? Indagaron diferentes fuentes sonoras y exploraron cómo se transmite el sonido en las vías del tren a distintas
distancias. Expresaron las conclusiones de lo que habían descubierto en forma de dibujos. También construyeron instrumentos musicales no convencionales,
a los que clasificaron según su sonoridad y armaron
cajitas con distintos materiales sonoros para que experimentaran los asistentes a la Feria de Ciencias.
Faltaba investigar acerca de cómo nos comunicamos con el otro cuando estamos muy distantes. Elaboraron teléfonos con vasos descartables e hilos,
probando su eficacia en conversaciones. Como era
29
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
de esperar, comprobaron las dificultades e interferencias que se presentan cuando son varios los que quieren comunicarse. También preocuparon a los niños los problemas de cómo se comunican quienes no oyen. Para aclarar dudas y aprender un poco más se invitó
a una docente de la Escuela Especial, que les explicó las diferencias entre niños hipoacúsicos y un abuelo o una persona sorda.
Como cierre de la experiencia confeccionaron una serie de afiches y con los papás armaron un libro de imágenes y escritura, con consejos para el cuidado de la salud y, en
especial, de los oídos. Lo producido en relación con los registros, gráficos e informes que
realizaron los niños sirvió de insumo para la Feria de Ciencias.
La experiencia permitió el abordaje de los siguientes contenidos:
6
•
Ubicación y características de los órganos de la audición.
•
Tipos de sonidos.
•
Paisajes sonoros: sonidos del hogar, del barrio, de la ciudad, del campo (en vivo o grabados).
•
Sonidos de nuestro cuerpo.
•
Fuentes sonoras: objetos sonoros e instrumentos musicales convencionales y
no convencionales.
•
La higiene personal: el cuidado de los oídos.
•
Prevención de enfermedades y accidentes.
•
Ausencia de audición.
Por amor a la naturaleza
Hacía tiempo que en la comunidad existían problemas con el cuidado del ambiente. Esto se ponía de manifiesto, por ejemplo, en el estado de deterioro de los árboles de la zona y en la presencia de basura en los espacios públicos. Muchos pobladores comentaban
la necesidad de hacer algo al respecto. Fue entonces (en 1995) cuando la escuela trató de intervenir sobre esta realidad, propiciando en los más chicos actitudes de respeto
y de cuidado del medio.
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Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
A principios de año, las maestras organizaron charlas con los niños de las distintas salas, actividad que
fue seguida por una serie de visitas a lugares donde
el entorno estaba siendo descuidado. Unas semanas
después se realizó un campamento en el que se pusieron en práctica actividades vinculadas con la preservación de la naturaleza. La escuela protagonista
es, en este caso, el Jardín de Infantes Nº 13, “Rosario Vera Peñaloza”, en la provincia de Santa
Cruz, que atiende a una población escolar de aproximadamente 160 alumnos distribuidos en cuatro
secciones por turno.
Chicos del
Jardín Nº 13,
“Rosario Vera
Peñaloza”
(Santa Cruz),
renovando los
árboles del
patio.
Se eligieron experiencias directas como una manera de confrontar diversos modos de aprovechamiento de los espacios verdes: visitas a viveros, chacras
y granjas, al puerto y al INTA (Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria). También se recorrió una empresa que recicla basura, para que
los chicos visualizaran de qué manera se pueden aprovechar los residuos. Algunas salas
comenzaron a juntar sachets y tetrabricks, que clasifican y mandan a la empresa recicladora como forma de colaboración con la comunidad. A esto se sumó una actividad de
reciclado de papel de diario.
Los chicos organizaron luego una campaña de difusión, distribuyendo cartas con el fin
de despertar la conciencia ecológica en los adultos. También elaboraron un logotipo sencillo para acompañar sus mensajes con un símbolo claro y espontáneo. Luego recorrieron el barrio distribuyendo carteles con una invitación al cuidado del ambiente.
Pero el punto culminante de la experiencia lo constituyó, sin duda, la construcción de un
invernadero al que, recolección de fondos mediante, pudieron ponerle calefacción.
De este modo, lo que comenzó como una inquietud comunitaria terminó convirtiéndose
en un programa de trabajo, un eje estructurante del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
–la confección del logo, la convocatoria a los padres y a la comunidad, la construcción
del invernadero– que abre oportunidades de aprendizaje sumamente productivas y que
implica la activación de múltiples competencias.
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Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Pecheras con el logo diseñado por los niños del Jardín de Infantes Nº 13, “Rosario Vera Peñaloza” (Santa Cruz), que se utiliza
durante las salidas que realizan por el barrio.
7
En la chacra y en el aula
El Jardín de Infantes Nº 11, localizado en pleno valle del Río Negro –internacionalmente famoso por su producción de frutas–, desarrolla un proyecto denominado “El ciclo productivo de la manzana” (ver también experiencia 5).
Cada año, la experiencia se inicia con una visita a una chacra: los chicos la recorren y
observan su funcionamiento. El guía es un ingeniero agrónomo, quien brinda información
acerca de por qué, por ejemplo, los álamos rodean la zona de cultivo, comenta el problema de los vientos y la prevención de las heladas, explica la floración de las plantas y
el sistema de riego. De regreso a la sala, los chicos registran gráficamente las observaciones. Posteriormente, secuencian las imágenes en forma grupal, para narrar lo que
ocurrió en la primera visita.
La segunda salida es a un galpón de empaque. Los alumnos observan el funcionamiento
de un hidromensor (canal de agua que clasifica y lleva las manzanas hasta el empaque) y
32
Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
el proceso de selección y distribución de la fruta según su destino, y entrevistan a un chofer del camión de transporte.
Para complementar estas actividades, las maestras de Lengua proponen ejercicios de
narración y renarración de historias, secuencias, calendarios de actividades del ciclo de
producción de la manzana. En relación con temas y nociones matemáticas, este trabajo
se articula con actividades referidas a la clasificación de elementos, medición y comparación con unidades de medida convencionales y no convencionales. En Plástica realizaron trabajos en el plano bidimensional y tridimensional, utilizaron papel de empaque,
modelado y armado de maquetas para diferenciar una plantación de manzanas libres de
otras con el sistema de espaldera.
Hasta el momento, la experiencia ha demostrado ser muy útil para acercar a los chicos
y a las chicas a la realidad de la comunidad en la que viven. Los ayudó a reconocer las
diferentes especies de manzanas por su tamaño y aroma, a graficarlas, a aprender que
el consumo de esta fruta trae beneficios para la salud y a conocer las plagas y los depredadores que pueden amenazarla.
Como se ve, el conocimiento de una actividad productiva de capital importancia para una
comunidad puede ser el puntapié inicial para la construcción de muchos aprendizajes.
8
Talleres para elegir
La promoción de nuevas experiencias implica, muchas veces, la necesidad de extender
el espacio de aprendizaje sistemático más allá de las paredes del aula. En otras ocasiones, la estrategia pedagógica más conveniente puede pensarse a partir de nuevas formas de utilización del espacio, de trabajar y de agrupar a los chicos. Al respecto,
destacamos la experiencia del Jardín de Infantes Nº 17, “Federico Froebel”, de Río
Gallegos, Santa Cruz.
Hace ya algunos años, sus docentes decidieron mejorar el equipamiento y la propuesta de
trabajo en las aulas a partir de una metodología de taller que modifica el agrupamiento en
salas. El montaje de un laboratorio y la creación de sectores para biblioteca, huerta y un
salón de computación permitieron iniciar el trabajo por talleres: de cocina, de títeres, de
dramatizaciones, de danzas, de ciencias y de biblioteca. Los chicos de las distintas salas
33
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
pueden optar entre los diversos talleres. Cada taller está a cargo de dos docentes y participan en él entre quince y veinte chicos. En el de cocina, además de cocinar, ensuciarse y divertirse, trabajaron contenidos de lengua oral en la renarración de las recetas, y de
lengua escrita, valorando el papel de la escritura para registrarlas. Los resultados de este
proyecto son difundidos anualmente en una Feria de Ciencias local.
Esta propuesta de trabajo permitió innovar respecto de las formas que el Jardín tenía de
organizar los espacios y la distribución horaria. La rotación y la alternancia de los chicos
entre los distintos talleres, integrándose en grupos diversos, resultó una experiencia altamente satisfactoria y efectiva.
La metodología de trabajo permitió compartir actividades diversas con grupos diferentes, generó espacios de acción más ricos que los tradicionales (se expresaron con más
libertad actitudes, destrezas y habilidades) y los docentes pudieron intercambiar fluidamente tareas, responsabilidades y experiencias. Por último y fundamentalmente, generó la posibilidad de elegir.
En palabras de la directora:
La duración de cada actividad del taller fue de aproximadamente una hora. Los niños se habituaron a trabajar en grupos distintos a los de su sala, con otros docentes, en otros espacios y comenzaron a ejercitar sus
posibilidades de elección.
Esta tarea generó en la institución la flexibilización de ciertas estructuras, en especial de
aquellas que tenían que ver con los horarios uniformes. El tiempo de los recreos, de la
merienda, del descanso y del juego espontáneo puede variarse en función de los intereses y de la marcha de los procesos de aprendizaje que se estén dando en la sala.
Recapitulando
Frente a la clásica concepción de los contenidos consagrados por el “programa” y del
niño como una tabla rasa, el Jardín ha enfatizado, históricamente, la necesidad de
plantear la tarea sobre la base de los intereses infantiles. De acuerdo con esta concepción, la enseñanza de conocimientos acerca de la naturaleza y la sociedad en el
Nivel Inicial no puede considerarse como una pura y simple transmisión de conocimientos relativos a algunos temas; es actividad, exploración, problematización, búsqueda, descubrimiento, invención. Sin embargo, esta tradición pedagógica derivó,
34
Oportunidades para conocer la naturaleza
y la sociedad
muchas veces, en el reemplazo de la planificación por el “trabajo con emergentes”,
mientras que la espera sustituyó a la presentación sistemática de contenidos de
aprendizaje.
Si bien las inquietudes, hipótesis e inclinaciones de los chicos constituyen un dato y
un punto de partida esencial para la organización de estrategias de enseñanza, la escuela no debe limitarse a esperar su expresión. Los intereses deben ser interpretados sobre la base de un determinado marco.
Los aprendizajes que los chicos logran en el Jardín están directamente relacionados
con la cantidad y con la calidad de las experiencias que se les ofrecen. El Nivel Inicial, sobre todo a partir de la incorporación de los CBC, tiene ante sí el desafío de
encarar la enseñanza sistemática de conocimientos científicos y experimentales.
Cabe a los docentes definir la propuesta de enseñanza, atendiendo a los objetivos y
contenidos propuestos por el currículo. Una vez definidos estos temas y contenidos,
las tareas deben hacer posible la elaboración de esquemas personales, la intuición
de conceptos, la apreciación del papel de la exploración, el gusto por lo nuevo. Para
ello son indispensables actividades que impliquen:
• La comprensión y la producción de mensajes orales (forma indicativa) con precisión, objetividad y síntesis.
• El uso de códigos no verbales (símbolos, tablas, diagramas) para representar y
leer datos, relaciones entre fenómenos.
• La clasificación de objetos con un criterio explícito.
• El ordenamiento de objetos en forma creciente o decreciente, etc.
En este apartado se analizaron algunas experiencias que encaran, de muy diversas
maneras, la tarea de formar competencias para comenzar a comprender el mundo natural y social. Chicos que van al museo a realizar sus primeras exploraciones, que realizan campamentos para conocer el medio natural o que visitan los establecimientos
que empacan manzanas; Jardines que organizan talleres de distinta índole y agrupan
a los chicos en forma rotativa. Cada institución cuenta con recursos que le son propios o con aquellos que le ofrece el medio en el que está inserta. Pero a este común
35
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
denominador que presentan las experiencias (el tratamiento de cuestiones presentes
en su realidad natural y social más cercana) se trata de darle potencialidad pedagógica y proyección institucional. Contextualizar los aprendizajes no significa limitar las
propuestas pedagógicas a las experiencias inmediatas de los niños, sino tener en
cuenta este marco de experiencias para ampliarlas y potenciarlas.
Finalmente, buena parte del éxito de estas estrategias de cambio pasa por la red interinstitucional que se teje por detrás de ellas: el trabajo con el museo, con las empresas de recolección y empaque de manzanas, con viveros, con el INTA. Sin duda,
el tendido de estos vínculos hace que el trabajo escolar se potencie, se extienda y
gane nuevos interlocutores.
36
La participación
de la comunidad en la escuela: ¿problema o solución?
Una de las cuestiones que señalan con mayor insistencia los docentes de Nivel Inicial es la necesidad de incrementar la participación y el compromiso de los padres.
No se trata de un aspecto sencillo de resolver. Las lógicas aspiraciones respecto de
una mayor presencia paterna en esta etapa del desarrollo vital de los chicos se dificultan por las múltiples demandas sociales, por la creciente participación de la mujer
en el mercado laboral y por muchos otros factores. Sin embargo, como cada institución educativa construye su propia identidad con el concurso de la comunidad en la
que funciona, el logro de su participación dependerá de las características particulares de la escuela y de su entorno. En el Nivel Inicial hay buenas condiciones para este cambio, ya que, a su propio dinamismo se suma el hecho de que se trata del
primer acceso del niño a una institución escolar, lo que parece facilitar el acercamiento de los padres.
9
Los padres vienen
al Jardín
En la etapa del Jardín no hay proyecto que pueda ser llevado a cabo auténticamente por
la institución escolar si los padres no lo sienten como propio. Así lo entendieron los
miembros del Jardín de Infantes Nº 52, “Peñi Nehuén”, de la ciudad de Bariloche,
provincia de Río Negro.
La escuela se halla ubicada en una zona urbano-industrial y comercial de la ciudad, y los
chicos que asisten pertenecen a familias numerosas, muchos de cuyos padres no poseen trabajo o tienen poca estabilidad laboral.
Los docentes, puestos a pensar estrategias para incrementar la integración de los padres a la institución educativa, desarrollaron una interesante experiencia.
37
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
En primer lugar, planificaron acciones para iniciar a los padres en la participación del diseño, acompañamiento y evaluación del Proyecto Educativo Institucional (PEI). A partir de
entonces, estas acciones se repiten todos los años, dado que continuamente se incorporan nuevos alumnos y, por ende, nuevos grupos familiares.
Para el armado de un perfil de identidad institucional (que denominaron “Lo que el Jardín es”) y definir las diferentes responsabilidades de los actores de la comunidad escolar, utilizaron diversos instrumentos de diagnóstico:
• Entrevistas iniciales a los padres.
• Recorrida por los barrios del radio del establecimiento para observar y registrar, a través de fotografías y de escritos, las líneas de continuidad y los cambios producidos
en la urbanización, fuentes de trabajo, los nuevos espacios recreativos, etc.
• Entrevistas a los presidentes de las Juntas Vecinales para la detección de cambios en
las expectativas de los pobladores.
• Reuniones con el delegado municipal de la zona donde se ubica el Jardín (agente
responsable de la descentralización municipal); reuniones de personal docente para
socializar inquietudes, expectativas personales y acciones a desarrollar.
En segundo lugar, el equipo docente decidió aprovechar las
clásicas reuniones informativas entre padres y docentes,
sobre todo aquellas de primer acercamiento, como una estrategia para que los padres conocieran y se interiorizaran
acerca de la función educativa del Jardín y de las tareas
que en él se desarrollan. Se trató de sacar el máximo provecho de todos aquellos recursos
informativos que pudieran resultar útiles y que no eran adecuadamente usados hasta el momento, como carteleras, murales, folletos, cuadernos de comunicación de los alumnos.
LA CREACIÓN DE ESPACIOS
ESPECÍFICOS FACILITA EL
ACERCAMIENTO DE LOS
PADRES A LA ESCUELA.
Posteriormente, en reuniones de sala se trabajó con los padres sobre la planificación
anual de cada grupo. Allí se les presentaron las expectativas de logros a alcanzar en cada uno de los campos del conocimiento, las propuestas didácticas para la enseñanza de
los contenidos, el valor de las visitas educativas, el trabajo por proyectos.
Se generaron dos espacios de encuentro para padres con el fin de acercarlos a los contenidos curriculares. El primero se centró en el armado de una carpeta de investigación
que los niños llevaron a su casa, en la que se recopilaba información acerca de distintos
temas a desarrollar. Por ejemplo, para dinamizar el rincón de Ciencias se relevaron elementos y materiales (plumas, caracoles, geodas, animales fosilizados, fósiles marinos)
38
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
partiendo de las hipótesis previas de los niños. El relevamiento fue enviado a los padres,
quienes opinaron acerca de sus propias hipótesis, dibujaron, intercambiaron pareceres,
recopilaron anécdotas, recortaron revistas y fotocopiaron textos donde aparecía alguna
referencia al material investigado. Luego se socializó la información recogida, se la comparó con las hipótesis iniciales y se confrontó y corroboró con los libros de textos. Las
conclusiones se presentaron en una jornada con los padres.
Otro espacio de encuentro se formó cuando se puso a andar la Mochila viajera: las familias podían leer diversos materiales literarios, con el compromiso de agregar producciones propias: narraciones o recreaciones de cuentos, dibujos, adivinanzas.
También se abordaron problemáticas en relación con la prevención de la violencia, las
enfermedades y los accidentes. Se dio especial énfasis al tema del sida, puesto que la
institución ha contado entre sus alumnos con niños portadores sanos del virus de inmunodeficiencia humana (VIH).
Se realizaron talleres con los padres y los niños actuaron un “simulacro de accidente”.
Participaron de este proyecto agentes sanitarios, especialistas del ámbito de la salud y
los docentes del establecimiento, que actuaron como coordinadores.
Las actividades ampliaron el abanico de vínculos de la escuela con otras instituciones intermedias y entes gubernamentales, como las Juntas Vecinales, el grupo de prevención de
incendios forestales (SPLIF), el Concejo Deliberante y la Asociación de Interjuntas Barriales.
A partir del compromiso que se generó en los padres, este Jardín pudo elaborar estrategias para el abordaje de contenidos de muy diversa índole, como estimular la lectoescritura, los conocimientos del área científica y el tratamiento de temas específicos como
el del sida.
10
Hoy función hoy
Chos Malal es una localidad ubicada en el valle cordillerano de Neuquén. Si bien hace
años este lugar, que era la capital de la provincia, tenía un gran desarrollo, hoy en día la
actividad cultural presenta algunas limitaciones, como, por ejemplo, la carencia de obras
de teatro infantil u otros espectáculos destinados a niños.
39
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Por su parte, en el Jardín de Infantes Integral Nº 16 los maestros notaban que los
padres participaban muy poco de las actividades de la escuela, por lo que decidieron
buscar una estrategia que permitiera acercar las familias al Jardín, ofreciéndoles al mismo tiempo una posibilidad de expresión y de entretenimiento. Así nació la experiencia “La
otra cara de la careta”.
La propuesta se centró en la preparación de obras de teatro para los chicos; toda la institución se vio involucrada. Padres, docentes y alumnos participaron en la selección de
obras, en la obtención de los recursos necesarios, y en el diseño y desarrollo del montaje. La primera vez sólo se animaron a actuar los maestros, pero sin dudas todos los
papás se sentían un poco responsables de lo que sucedía en el escenario, porque ya no
eran simples espectadores.
Durante el año, cada sala trabajó diferentes obras. Para ello los chicos leían, junto con
sus maestras, gran cantidad de cuentos y piezas sencillas, sugerían personajes, narraban
historias o cuentos que conocían, recopilaban anécdotas de su vida familiar y de la historia de la ciudad y de sus fundadores, y proponían finales distintos para algunas historias. Finalizado el ciclo lectivo, se representó una obra para toda la comunidad en la que
participaron docentes de ambos turnos.
Esta experiencia significó, para los padres y los docentes, poder interactuar de un modo
diferente en un proyecto destinado a los chicos, para la comunidad, el enriquecimiento
de su vida cultural.
Se prevé que luego de estas primeras experiencias, los padres puedan también participar como actores. Si bien todavía no se animaron a hacerlo, las tareas de selección, organización y dirección generaron en ellos una presencia, un compromiso y un entusiasmo
crecientes.
11
Un parque forestal propio
Andacollo, en plena Cordillera del Viento, provincia de Neuquén, es una comunidad de
2.500 habitantes, distante unos treinta kilómetros de Chos Malal. La zona es extremadamente árida, con inviernos muy crudos, nevadas copiosas y frecuentes y serios problemas en el abastecimiento de agua, la que, además, se contamina fácilmente cuando
40
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
los canales de riego no se controlan. En el invierno, la población suele quedar aislada por
la nieve, con lo cual deja de recibir los insumos necesarios para la subsistencia; últimamente ha sido devastada por la tala indiscriminada de árboles.
Frente a todo lo anterior, hace ya un par de años, un puñado de chicos del Jardín de
Infantes Nº 40, “Pichi Rayén”, decidió llevar adelante el ambicioso proyecto de armar
un parque forestal propio. La escasez de agua y de otros recursos básicos no los desalentó. Consiguieron el apoyo de la gente del lugar, que les cedió un terreno, y de un ingeniero agrónomo, que brindó asesoramiento y colaboración. De esta manera se
organizó la plantación de una gran variedad de árboles. Cada niño plantó un ejemplar y
se ocupó de su crecimiento y cuidado, inclusive durante los períodos de receso, cuando
los padres ayudaban a sus hijos a mantener esos árboles, a pesar de las bajas temperaturas. El personal de la Dirección de Bosques prestó también su inestimable ayuda,
creando canales de riego, cercando el terreno y colaborando en su mantenimiento.
Esta experiencia resultó una excelente oportunidad para que los chicos conocieran diversas especies, sus cuidados y modos de preservación, y crearan desde una temprana
edad un vínculo responsable con la naturaleza y el ambiente. Para la comunidad significó involucrarse en una experiencia que despertó su compromiso y su interés por el cuidado de la tierra, generó un esfuerzo conjunto y afirmó, a través del cuidado de esos
árboles, su diaria lucha por la subsistencia.
12
La huerta de la familia
La Escuela Provincial Nº 422 es la única institución de Nivel Inicial de la localidad de
Trevelín (Chubut); cuenta con diez salas dispersas en cuatro barrios. Esta escuela ha
venido trabajando experiencias de huerta con la comunidad desde 1993. A los primeros
intentos de sembrar y cosechar en un invernáculo familiar del que pudieron extraer hortalizas para varios hogares, siguió el armado de huertas familiares.
Gracias a los recursos del Plan Social Educativo, utilizados para la compra de herramientas, y a la colaboración de docentes y alumnos de segundo año de una escuela media con orientación agrotécnica, cada docente pudo hacerse cargo de la atención y el
apoyo a unas seis o siete familias que organizaron sus huertas. Además se consiguió la
colaboración del INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), que capacitó a las
41
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
maestras a través del curso Prohuerta. Durante un verano, los porteros de la escuela
construyeron dos invernáculos en la sede de la escuela media, donde los chicos del Jardín prepararon la tierra, regaron y sembraron.
Chicos del
Jardín Nº 422
de Trevelín
(Chubut)
trabajando en la
huerta.
Luego de plantar y cuidar los cultivos, la experiencia se trasladó a las salas. Una vez finalizada la cosecha, las docentes organizaron talleres con los chicos y las mamás para la elaboración de dulces y conservas, y se imprimió un recetario con una compilación de recetas
enviadas por las familias. Además trabajaron las nociones de número, espacio y medida.
Se realizaron otras actividades vinculadas con esta experiencia:
• Con ayuda de sus maestras, los chicos redactaron rimas, poesías, historias y canciones sobre el tema de la huerta.
• Una par te de la cosecha se consumió en la escuela y otra se entregó a cada familia, por lo
cual los chicos tuvieron que calcular cuánto se
debía plantar para poder repar tir entre todos.
• Se realizaron comprobaciones sencillas utilizando
lupa y visor. Así, entre hojas y bichos del laboratorio de la escuela agrotécnica, los chicos aprendieron a ver qué animales eran dañinos para las
plantas.
Las maestras responsables de la organización y ejecución de las actividades se reúnen quincenal o
mensualmente para emitir apreciaciones sobre la
marcha del proyecto. Las familias también son invitadas a realizar un análisis conjunto. Casi sin excepción, los padres sostienen que la experiencia es muy
motivante y significativa para sus hijos.
42
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
13
Otros espacios
para el aprendizaje
El Jardín de Infantes Nº 1, “María Barón de Gutiérrez”, está emplazado en el centro de
la ciudad de Río Gallegos y es el primer establecimiento de Nivel Inicial de la provincia
de Santa Cruz. Su construcción
data del año 1972. Cuenta con
siete aulas, dirección, salas de
computación, música, biblioteca y
gimnasio, salón de usos múltiples
y cocina. En su parte exterior posee espacios destinados a invernadero, sector de animales, patios
de juegos con aparatos, arenero y
un área parquizada con árboles
frutales, pinos y álamos.
Producciones
de los chicos
del Jardín Nº1,
“María Barón
Gutiérrez”, de
Santa Cruz.
Hace tres años, por iniciativa de
la actual directora y con la intención de brindar a los niños un
ambiente propicio para el aprendizaje, se aprovechó el espacio disponible y se pusieron
en funcionamiento una huerta, un vivero y una granja.
Actualmente, cuentan con gran variedad de animales: conejos, gallos y gallinas, liebres,
patos, hámsters, cobayos, peces y pájaros. Los recursos aportados por el Plan Social
Educativo estuvieron destinados a la adquisición de elementos y materiales para la construcción de los distintos sectores de la chacra: conejeras, gallinero, sistema de riego.
Todos (los chicos del turno mañana y del turno tarde, los docentes, los padres y el personal de servicios generales) están involucrados en la experiencia. Un encargado cuida
el vivero durante los meses de receso escolar; padres y comerciantes aportan desechos
para la alimentación de los animales de la granja, mientras que un veterinario asesora a
los docentes en su cuidado y asistencia. Por su parte, los padres construyeron un galpón en el gallinero, una pileta para los patos y armaron el arenero.
A partir de este proyecto, las propuestas de aula que se desarrollan en el Jardín se articulan con prácticas específicas de la chacra: se narran experiencias o se relatan secuencias relacionadas con el crecimiento de los cultivos o con la vida de un animal que
se expresan con registros gráficos o escritos, cantidades, números. La experiencia, en
este momento, se está expandiendo hacia otros Jardines de la zona.
43
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
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Fechas para festejar juntos
En la ciudad de Río Gallegos existen otras experiencias interesantes que replantean algunas de las formas tradicionales de trabajo escolar en relación con la participación. La
del Jardín de Infantes Nº 43, “Barrilete Viajero”, es una de ellas.
El Jardín se propuso resignificar
los actos patrios, para lo cual apeló a los conocimientos previos de
los niños y de sus familias. Con la
certeza de que las celebraciones
debían integrarse a la labor cotidiana y no ser meros actos para
“figurar ante los padres”, desde
hace algunos años se organizan
las siguientes actividades:
Chicos del
Jardín Nº 43,
“Barrilete
Viajero”, de Río
Gallegos, en un
acto patrio.
• Previas al acto escolar: se trabaja con los chicos y los padres
como mínimo una semana antes
de la celebración propiamente dicha. Los docentes invitan a los padres y a los hermanos mayores a participar del festejo: preparando afiches, investigando sobre hechos o personajes que tienen relación con la fecha, todo dentro del horario de clase.
Pero también los familiares colaboran contestando preguntas que formulan los docentes para que los chicos investiguen en sus casas.
• Durante el acto escolar: los chicos, con ayuda de los docentes, relatan en forma sencilla la historia y el sentido de la fecha que se celebra; además muestran los productos trabajados en los talleres.
Según comenta la escuela, la respuesta de la comunidad fue notable. Y no sólo cambió
la forma tradicional de los actos escolares: la participación de los padres a partir de ese
momento comenzó a ser mucho más comprometida y cotidiana.
44
La participación de la comunidad en la escuela:
¿problema o solución?
Recapitulando
Aunque en el Nivel Inicial habitualmente se generan canales de comunicación
muy fluidos entre las instituciones y los padres, favorecidos sin duda por el entusiasmo ante los primeros aprendizajes de los chicos, la participación de la comunidad en la escuela puede ser una cuestión problemática en algunos casos. Estas
escuelas señalan que deben enfrentarse al desinterés de los padres, debido, la
mayoría de las veces, a la desvalorización del Jardín de Infantes como espacio de
aprendizaje.
Sin embargo, se han podido ver en este apartado algunas experiencias que fructificaron gracias a la colaboración de los padres y de la comunidad; el hacerlos partícipes del proceso de aprendizaje de sus hijos parece haber sido un elemento clave.
Pero no se trata, solamente, de pedir una colaboración; este hecho puede constituir
un aprendizaje muy significativo para muchas madres, padres u otros miembros de
la comunidad: transmitir sus saberes a los chicos, desempeñar un papel significativo, asumir una determinada responsabilidad.
Además, no son los “otros” los únicos que aprenden en este proceso. También la institución escolar tiene mucho para reflexionar, desarrollar, incorporar y comprender a
partir de estas interacciones. A través de las actividades se potencia una red que
“prolonga” la institución-Jardín hacia las familias, las entidades intermedias, los organismos públicos y otras unidades del sistema educativo. Este movimiento no es unilateral, implica también la incorporación al Jardín de nuevos modos de hacer, de
relacionarse, de tratar a los niños y las niñas de acuerdo con otros conocimientos y
pautas sociales.
La participación de padres, parientes, vecinos, servidores públicos, profesionales en
la tarea de formación no es sólo el producto de la necesidad de mayores recursos
económicos o materiales que la tarea del Jardín reclama; también es la oportunidad
para construir nuevos ámbitos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, menos
“didactistas”, menos “escolarizados”.
La participación puede ser vista como un problema a canalizar o un medio para conseguir recursos, pero mejor es considerarla una oportunidad de cambio.
45
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
En los Jardines, como en otros niveles del sistema educativo, se refleja la heterogeneidad social, cultural y regional de nuestro país. Y al decir que las instituciones del
Nivel Inicial se hallan insertas en su medio social, se está afirmando la necesidad de
que la escuela reconozca las características de la población que atiende y los códigos
que manejan las familias, para poder trabajar, elaborar y cualificar los saberes, percepciones y expectativas que moldean la experiencia de los chicos y de los padres.
Las características del contexto condicionan y dan forma, en buena medida, al modo que adopta la participación de la comunidad en el Jardín. En ciertos ámbitos, su
peso es muy fuerte, mientras que en los grandes centros urbanos parece ser una entidad poco palpable, diluida en un mar de intercambios y tiempos escasos, perdida
en la intensidad de la jornada laboral. Por eso, la redefinición de las fronteras del Jardín depende de cada contexto, de sus disponibilidades de espacio, de tiempo y de
recursos humanos y materiales. Sin embargo, una misma percepción recorre, seguramente, todas las instituciones: la pedagogía del Jardín tiene, en este movimiento
de apertura, mucho para experimentar y crecer.
46
Articulación
del Nivel Inicial con la EGB
La poca articulación que existe entre el Nivel Inicial y la Educación General Básica
(EGB) provoca diversos inconvenientes en los primeros grados de la escolaridad. No
pocas investigaciones sobre el tema observan que muchos problemas de repitencia
y deserción tienen como una de sus causas más significativas la ausencia de conexión entre instituciones, prácticas y modos de enseñar.
Desde que la obligatoriedad del Nivel Inicial ha sido determinada por la Ley Federal
de Educación, esta cuestión adquiere una trascendencia aún mayor: será responsabilidad ineludible de las instituciones de ambos niveles acordar criterios que faciliten
el pasaje de uno a otro y asegurar la continuidad de los aprendizajes y de las estrategias en función de una transición no traumática.
15
Un espacio compartido
El Jardín de Infantes Nº 20, “Ositos Cariñosos”, de Villa Ojo de Agua (en el noroeste de Santiago del Estero, a más de 200 kilómetros de la capital provincial), desarrolla
una interesante experiencia de articulación. Este Jardín es departamento de aplicación
de algunas asignaturas del Profesorado para la Enseñanza Inicial.
La experiencia comenzó en 1996 con la Escuela Nº 722, “Leopoldo Lugones”, participante del programa “Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI”, del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. El trabajo conjunto se inició cuando se reunieron los directivos de
las dos escuelas para acordar criterios y alternativas de secuenciación de los contenidos
con un enfoque pedagógico coherente para ambos niveles de enseñanza.
A partir de allí, se generó un espacio compartido entre las docentes de Jardín y las de
EGB en el que se programaron actividades y se organizaron clases. Esta acción culmina
con la producción de un texto.
47
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
Los maestros especiales también
tuvieron oportunidad de compartir actividades: el maestro de
Educación Física de EGB organizó
periódicamente una serie de juegos conjuntos para integrar a los
grupos, y la maestra de Música
preparó junto a su par de Nivel
Inicial actividades a realizar con
los más chicos.
Chicos y docentes del
Jardín Nº 20 y de la
escuela Nº 772,
al finalizar una jornada
Desde hace más de dos años, las
seis secciones de 5 años han participado de la experiencia, concurriendo a la escuela Nº 722
varias veces en el año. Paso a paso, toda la institución se vio involucrada en la consecución del
proyecto. En la actualidad se están gestando nuevos proyectos en las reuniones que realizan,
conjuntamente, los equipos docentes de las dos instituciones.
de trabajo conjunto.
16
Un jardín y una huerta
Un recurso posible para enlazar el trabajo del Jardín con el de la EGB puede ser el cuidado del ambiente, inquietud social y comunitaria y tema recurrente en los CBC de todos los niveles del sistema educativo argentino. Hacer algo para mejorar la calidad de
vida fue lo que motivó a los miembros de la Escuela Nº 104, “Roberto Frediani”, de la
localidad de Winifreda, provincia de La Pampa, a armar una huerta. En esta actividad
participaron tanto los chicos del Nivel Inicial como los de primer año de la EGB.
El INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria) colabora con esta experiencia
proveyendo semillas, los padres preparan el terreno (uno de ellos, agrónomo, dio charlas para los docentes y los chicos sobre el cuidado y la atención de la huerta) y los maestros, junto con los chicos de Jardín y de EGB, dedican dos horas semanales al cuidado
del sembrado. Allí cosechan hortalizas y plantines con flores; los productos se llevan a
los hogares. Con la ayuda de las familias se realiza el mantenimiento de los materiales,
se confecciona cada año el espantapájaros, se renueva la búsqueda de recetas.
48
Articulación del Nivel Inicial con la EGB
La repercusión inicial de la experiencia fue tal que ganó un espacio en la Feria Zonal de
Ciencia y Tecnología llevada a cabo en Colonia Barón en setiembre de 1996. Según
cuentan los docentes, estos primeros logros generaron diversos avances:
• Los padres vieron la utilidad de las huertas como una forma natural y económica de
producir alimentos durante todo el año (muchos comenzaron a preparar sus propias
huertas).
• Para los chicos del Jardín y de la EGB, la huerta es un elemento de orgullo y dedicación y una fuente generadora de nuevas ideas y preguntas.
• Para los docentes, esta experiencia implica compartir con otros un proyecto de trabajo prolongado e integrar alumnos de diferentes edades en una tarea que agrupa
una multiplicidad de intereses.
La integración incipiente generada por la huerta se profundizó cuando se pensaron otras
alternativas que trascendieron lo meramente ecológico. A partir de entonces, los padres
participaron de la planificación y preparación de los actos escolares y organizaron actividades comunes. Los chicos de Jardín concurrieron a las aulas de EGB para compartir actividades de reconocimiento de letras y palabras y, a la inversa, los chicos de primer año
visitaron las salas del Jardín para contar cuentos y compartir juegos y canciones. Además,
toda la institución está involucrada en la organización de la radio escolar –a la que los chicos bautizaron como “Radio Aventura, una radio de niños para niños”–, propuesta por las
maestras con el propósito de afianzar la oralidad de los chicos de Jardín y de la EGB. La
radio cuenta con un logotipo y una cortina musical creada por ellos mismos. Entre otras
actividades, casi todos los grupos visitaron radios locales.
En la actualidad, en forma rotativa, cada año tiene a su cargo la distribución de tareas y
el armado del guión del programa semanal, cuya duración llega a los 30 minutos. Toda
la escuela participa y cada sección es convocada para hacer una breve intervención;
también se armó un programa de corte deportivo para una radio FM local.
Recapitulando
La articulación entre niveles es un proceso que tiene que ver con la equidad y no sólo con la eficacia de un sistema educativo, ya que, en la medida en que todos los chicos puedan acceder a un Jardín de infantes y a una EGB comunicados, tendrán mayores
posibilidades para efectuar ese paso sin problemas. Carencia de articulación pedagógica
49
Primero lo primero
Experiencias para repensar el Nivel Inicial
y niños que acceden a la EGB sin las competencias indispensables para encarar aprendizajes más complejos constituyen habitualmente dos caras de una misma moneda.
En nuestro país se ha reflexionado y escrito bastante con respecto a la articulación entre el
Nivel Inicial y la EGB, pero son pocas las experiencias reconocidas que se proponen abordar sistemáticamente esta cuestión. El problema, no obstante, no es sencillo de resolver.
Lo que se hace cuando se enseña en el Jardín o en la EGB deriva de tradiciones pedagógicas muy distintas y de exigencias sociales y culturales que pocas veces coinciden y cuyos efectos no pueden ser minimizados. No se le pide lo mismo a la maestra
de primer año que a la “seño” de la sala de preescolar; el tradicional apego al currículo en la escuela primaria contrasta con la tradición activista del Jardín y la complejidad
y las normas de cada nivel no pueden ser equiparadas con una actitud voluntarista.
Vincular productivamente estas dos tradiciones para mejorar el tránsito de las chicas y los
chicos de un nivel a otro plantea un desafío importante. No se trata de “infantilizar” los primeros años de la EGB ni de endurecer las estrategias de enseñanza en el Nivel Inicial.
Buena parte de estas experiencias han comenzado por generar un pequeño espacio
de trabajo conjunto entre instituciones de ambos niveles y esto ha ido derivando,
paulatinamente, en actividades organizadas con mayor coherencia y solidez: maestros que comparten reuniones de planificación, chicos de la EGB que trabajan con los
del Jardín compartiendo un mismo proyecto, visitas periódicas de los alumnos de un
nivel a instituciones de otro nivel. Establecer espacios de diálogo y coordinación
efectivos, sobre la base de proyectos concretos parece ser el punto de donde puede
partir este trabajo de articulación.
En síntesis, se trata de crear soluciones nuevas, generando cambios en la vida de las
instituciones y en la gestión del sistema (cuestión que aquí no se ha considerado).
Porque no todo se restringe a la iniciativa de los docentes y al trabajo institucional, sino que es preciso que estos esfuerzos continúen siendo alentados, sostenidos y alimentados en forma permanente por las diversas instancias de coordinación y
conducción del sistema educativo.
50
Reflexiones para seguir trabajando
Hay un largo camino por recorrer en la transformación y consolidación de un nuevo perfil formativo para el Nivel Inicial, pero las instituciones que se han animado a cambiar representan ejemplos para ser tenidos en cuenta. Como en todo proceso, sus aprendizajes
pueden ser profundizados. En esta parte se han expuesto 16 experiencias, muchas más
quedaron guardadas para próximas publicaciones o aún esperan ser escritas, otras, continuarán su camino silencioso.
Estos docentes y estas escuelas están embarcados en un proceso de renovación y experimentación no exento de traspiés, avances y retrocesos. Los lectores que sean docentes del nivel se habrán reconocido en muchas de las experiencias expuestas. Para
algunos, estas actividades y formas de trabajo quizá se asemejan a lo que vienen trabajando desde hace tiempo en sus propias escuelas. Precisamente, las experiencias no fueron rescatadas por su espectacularidad o su originalidad, sino por su sencillez, por su
factibilidad, por su eficacia, por la posibilidad de repetirlas y reproducirlas.
Cambios curriculares, movimientos de renovación didáctica, nuevas formas de integración comunitaria, son sólo algunos de los aires renovadores que están recorriendo
nuestro viejo y querido Jardín de Infantes, hoy llamado Nivel Inicial. El capítulo ha presentado una pincelada rápida de estos movimientos. Es una excusa para ayudar a reconocer y mejorar, desde la diversidad y extensión de nuestro país, lo que cada docente
está haciendo para transformar su escuela y lograr que los chicos realicen más y mejores aprendizajes.
51
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
La encrucijada del éxito o del fracaso: los aprendizajes
básicos en lengua y matemática
Estrategias para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar
Enfrentando problemas de desgranamiento, repitencia y
deserción
La escuela como ámbito público: democracia y
participación
La escuela primaria argentina se caracteriza por haber alcanzado,
desde hace varias décadas, altos niveles de cobertura (del 20% en 1869 al 95,7% en
1991). A pesar de haber logrado la universalización en el acceso, el viejo sistema por
grados, común y obligatorio, organizado por algunas leyes provinciales y la Ley 1.420,
acumuló innumerables dificultades a lo largo de un siglo de historia.
A los viejos problemas que aún persisten (las altas tasas de deserción y repitencia, la desactualización de los contenidos de enseñanza, la rigidez de su funcionamiento interno)
se suman otros más recientes. Estos derivan de la necesidad de una mayor autonomía
institucional y profesionalización docente para resolver situaciones complejas y peculiares planteadas a cada escuela y de la necesidad de incorporar nuevas tecnologías y formas de gestión.
La Ley Federal de Educación –que crea la Educación General Básica (EGB) de 9 años–
y las políticas de transformación educativa se proponen modificar de raíz este funcionamiento para garantizar una formación básica común para todos los ciudadanos y las
ciudadanas.
En el presente capítulo se describen una serie de experiencias de escuelas que lograron,
desde su perspectiva y con estrategias propias, detectar en sus instituciones algunos de
los problemas descriptos y desarrollar proyectos para solucionarlos.
55
La encrucijada
del éxito o del fracaso: los aprendizajes básicos en lengua y matemática
Leer, escribir y expresarse oralmente en forma fluida –comprendiendo y elaborando
textos complejos y relativamente extensos– son algunas de las competencias donde
se juega el éxito o el fracaso de las niñas y los niños en la institución escolar. Para
los docentes, en particular los de los primeros años, se trata de una cuestión central,
cotidiana, permanente.
Las experiencias seleccionadas para este ítem procuraron:
• Mejorar la lectoescritura.
• Desarrollar la expresión oral de los alumnos.
• Mejorar el dominio de operaciones y la construcción de nociones básicas de
matemática.
17
Los proyectos de
Paso del Sapo
Paso del Sapo es un poblado de 320 personas, en la provincia de Chubut. Está a 200
kilómetros por camino de ripio del centro urbano más próximo, desde donde llega un micro una vez a la semana. La única forma de comunicación en este paraje era, hasta mediados de 1996, el radioteléfono, que funcionaba en horarios reducidos. En pocas casas
hay televisión y los vecinos más próximos viven a varios kilómetros de distancia entre sí.
La Escuela Nº 134, “Marcelo Eliseo Duflós”, tiene aproximadamente 130 alumnos, de
los cuales la mitad son internos.
En el contexto social descrito, las competencias de lectoescritura reciben poco estímulo, lo que se verificaba en las grandes dificultades de expresión oral y escrita que presentaban los alumnos de la escuela. Los docentes habían intentado solucionar este
problema, pero sus esfuerzos individuales, centrados en el trabajo de aula, lograban pocos resultados. Junto con la supervisora y los directivos estaban convencidos de que se
56
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
obtendrían mejores resultados si se abordaba el problema en equipo, por lo que iniciaron un proyecto de trabajo que incluía varías líneas:
1) La capacitación colectiva de los docentes.
2) La promoción del trabajo por proyectos en equipos de alumnos.
3) La flexibilización de la tarea en el aula.
4) La participación de la comunidad.
En la concepción de la estrategia, todos estos aspectos debían alimentarse mutuamente. Se detallan a continuación las acciones realizadas:
Con financiamiento del programa “Nueva Escuela” del Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación, todo el personal docente del establecimiento realizó un curso de capacitación sobre la problemática de la lectura y la producción de textos.
Los temas y las experiencias analizados en este curso
fueron la materia prima esencial para la elaboración de diferentes estrategias tendientes a promover mejores
aprendizajes de los alumnos. Posteriormente, la supervisora coordinó una jornada de asesoramiento sobre “trabajo en rincones”, en la que los maestros fueron alumnos y trabajaron distintos espacios del
aula.
LOS PROYECTOS EN EQUIPO
PUEDEN ALENTAR MEJORES
APRENDIZAJES EN LOS
ALUMNOS.
La primera actividad que se puso en marcha fue el Proyecto Empresa que aún funciona. Uno de los proyectos-empresa fue “ Turisapo”, un plan de promoción turística del lugar. Para llevarlo a cabo, la escuela organizó un concurso sobre folletos turísticos y
escudos del pueblo. Los alumnos investigaron sobre la redacción de bases de concursos y produjeron la propia para el evento.
Junto con este proyecto y dado que 50 alumnos viven en la escuela, se impulsaron los
Proyectos de vida cotidiana, que facilitan la organización, la distribución de responsabilidades, la toma de decisiones y la resolución de conflictos entre los chicos.
Posteriormente se impulsaron los Proyectos Competencias donde el trabajo se centró
en las competencias relacionadas con la escritura. Con la guía de los docentes, los alumnos trazan grupalmente un plan de trabajo, analizan un objeto de estudio desde diferentes perspectivas y comprometen a otros miembros de la comunidad en la realización del
proyecto. Así, los chicos aprenden a organizar tareas “viviendo” situaciones en las que las
57
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
actividades de leer y escribir son
resignificadas.
Algunos de los proyectos trabajados fueron: la elaboración de un
diccionario por grado, el armado
de un álbum de fotos que refleja
la historia de la escuela, la producción de un libro de cuentos, la
organización de la biblioteca de
aula.
Chicos de
primer año de la
EGB inmersos
en sus
producciones.
Escuela Nº 134,
“Eliseo Duflós”,
Chubut.
Las acciones emprendidas hicieron que el “trabajo en rincones”
adquiriera nuevo sentido: de una multiplicidad de espacios para el trabajo libre e improvisado pasó a ser un conjunto de diversos centros de recursos que facilitan el desarrollo de los procesos de pensamiento. Este trabajo se organiza ahora en una tarea
estructurada por consignas que culmina con una puesta en común e intercambio de producciones.
En todos los rincones hay actividades de expresión escrita y oral que ponen en juego
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Algunos rincones que funcionan en la escuela son: biblioteca, periodismo, turismo, matemática, juegos y dramatizaciones, investigación.
Por decisión del equipo docente, el funcionamiento de los rincones es flexible: van variando según las necesidades e intereses de los grupos y duran el tiempo necesario para lograr el objetivo que les dio origen.
Los rincones son optativos. No todos los alumnos pasan por cada uno de ellos, pero todos comparten el momento de cierre, en el que se desarrollan actividades de puesta en
común.
Las Jornadas colectivas son encuentros que se realizan en la Escuela Nº 134 un día
por mes, como culminación del trabajo preparado por un equipo coordinador formado
por alumnos y docentes de todos los años.
Durante el mes de marzo de 1996, se compraron, construyeron e instalaron juegos de
jardín; se preparó un concurso de nombres para el parque de la escuela y se hicieron
adivinanzas, juegos y competencias en torno de este tema. Todas las actividades requie-
58
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
ren trabajo de lectura, discusión y escritura. Durante la jornada se presentaron los trabajos y, mediante una elección en la que participaron todos los alumnos, se eligió el nombre del parque.
En la escuela también se organizaron comités a cargo de diferentes actividades. Para
monitorear la marcha de las acciones previstas en cada proyecto se creó el “Comité de
seguimiento”, que lleva la “bitácora institucional”.
Producciones de
los alumnos en el
Proyecto
Competencias.
Escuela Nº 134,
“Eliseo Duflós”,
Chubut.
El “Comité de evaluación” se nutre con material del comité de seguimiento y se ocupa de
registrar y evaluar las acciones realizadas, hacer devoluciones a los docentes y aportar
conclusiones a los equipos de trabajo. Durante 1995 funcionó el “Comité de inasistencias y comunicación con el hogar”: sus miembros visitaban la casa de los alumnos que
faltaban reiteradamente. Desde 1996 el problema dejó de existir, razón por la cual el comité se disolvió.
A partir de todas estas acciones, la escuela logró:
• Mejorar la calidad de los aprendizajes, sobre todo los relacionados con la expresión
escrita y oral.
•Encauzar las iniciativas de cambio de los docentes hacia acciones consensuadas y con una
fundamentación explícita.
•Sistematizar las instancias de
capacitación. La elección de las
actividades de formación a realizar surge de los problemas detectados por los docentes.
Determinado el tema o problema que se quiere trabajar, se estudia, se aplica la nueva metodología en las aulas y se revisa entre todos el recurso en el siguiente encuentro de capacitación.
• Convertir a la institución en el centro de vida cultural de la comunidad.
• Generar una activa red de 18 escuelas que comparten estas experiencias.
59
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
18
Leer es un placer
Monte Caseros es una localidad ubicada al sureste de Corrientes, en el límite con Uruguay. En un medio rural funciona la Escuela Nº 475, “Tacuabé”, con matrícula de Nivel
Inicial y EGB que atiende a chicos de familias cuyos padres, peones rurales, están desocupados o viven de sus propios cultivos. Los docentes detectaron que en las casas “se
habla muy poco” y que los chicos no tienen material de lectura.
¿Qué podían hacer frente a este panorama? ¿Cómo contribuir al desarrollo de las competencias relacionadas con la lectura, la expresión oral y la producción escrita? Para buscar soluciones se convocó a padres, alumnos y vecinos. Entre todos, incluida la
bibliotecaria de la Escuela Normal, desarrollaron las siguientes acciones:
• Armaron una biblioteca escolar que presta libros a los alumnos y a la comunidad en
general.
• Conformaron equipos de padres, docentes y alumnos para escribir y exponer sus
producciones en los actos escolares.
• Sistematizaron la elaboración de textos producidos por los alumnos en todas las áreas.
• Organizaron grupos de alumnos que escriben y dramatizan obras de teatro.
Estas actividades dieron origen a otras propuestas. Una familia se ofreció para atender la
biblioteca durante los momentos de receso escolar; un grupo de padres y alumnos decidió enviar una carta al Concejo Deliberante solicitando la compra de libros de cuentos
para enriquecer la biblioteca. Y así, poco a poco, se fue instalando en la escuela la lectura como actividad placentera, situación que se reflejó en el aumento sostenido de la
solicitud de préstamos de libros por parte de las familias y los vecinos.
19
“Toda la escuela lee”
La Escuela Nº 227, “General Manuel Savio”, ubicada a unos 90 kilómetros al norte de
la capital de la provincia de La Pampa, también se propuso crear sus propias estrategias para incentivar y mejorar la lectura comprensiva.
60
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
• En el Primer Ciclo se creó el “Club de madres lectoras”, en el que las mamás van a
la escuela y leen o relatan cuentos a los alumnos. Los grados realizan encuentros periódicos de intercambio de producciones escritas con chicos de otras escuelas; los
alumnos leen poesías y dicen trabalenguas y adivinanzas creadas por ellos mismos.
• Los alumnos del Segundo Ciclo, por propia iniciativa, par ticipan todos los domingos de un programa de radio en el que dan a conocer las producciones realizadas
en el taller literario (poesías, car tas, cuentos). El programa lo emite una FM local y
se financia con la publicidad que los alumnos diseñan y producen para los negocios auspiciantes.
Simultáneamente, con la participación de los tres ciclos de la EGB se desarrolla el proyecto “ Toda la escuela lee”. Cada 15 días se establece un momento institucional de lectura en el que, durante 20 minutos, todo el personal –docente y no docente– y todos los
alumnos se dedican a leer cuentos, novelas y materiales informativos. Estas acciones
permitieron:
• La conformación de diversos equipos de trabajo entre los docentes para planificar los
proyectos, llevarlos a cabo, evaluarlos y hacer ajustes.
• La organización de la capacitación en función del proyecto.
• Un incremento de un 30% en el tiempo que los alumnos dedican a actividades de
lectura.
20
Los medios en la escuela
En la Escuela Hogar Nº 140, en la localidad de Rucanelo, a unos 90 kilómetros al noroeste de Santa Rosa, La Pampa, se organizaron actividades de fotografía. A continuación se presenta el registro fotográfico, realizado y comentado por los alumnos, de una
serie de experiencias destinadas a promover la lectura y la producción escrita.
61
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
“ Toda la familia representa obras en las celebraciones especiales. Nosotros
también escribimos libretos de obras de títeres y las presentamos en los
actos.”
“¡Shhh! Toda la escuela lee. Durante diez minutos
todas las semanas nos reunimos a leer en la
galería de la escuela.”
“En los recreos, con un centro musical y un
micrófono hacemos la radio escolar. Nosotros
somos los productores, periodistas y locutores de
nuestra audición. Toda la escuela nos escucha
desde la galería. Ésta es una de las actividades
que más nos gusta. Los programas los hacemos
chicos de todos los años, sobre los temas que
nosotros queremos.”
21
Lector no se nace, se hace
En la Escuela rural de personal único Nº 99, “Manuel y Zenón Antieco”, de Costa del
Lepa, Chubut, la maestra-directora decidió centrar buena parte de su trabajo en modificar la falta de hábito de lectura de sus alumnos. Mientras pensaba en posibles soluciones, descubrió en la biblioteca un breve relato que la ayudó a replantearse el tema. El
cuento se llama “Música para una vaca” y dice:
Un día, el célebre músico Gpong Migyi tocó música clásica ante una vaca; ésta
continuó pastando como si nada. “No es que ella no oiga, es mi música que no
62
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
le interesa”, se dijo el músico. Se puso entonces a imitar en su quin el zumbido
de las moscas y el mugido de los terneritos. Al instante, la vaca paró la oreja y
balanceando su cola se acercó al músico para escuchar hasta el final la música
que, esta vez, tenía significado para ella.
La maestra cuenta que, luego de detectar el problema, elaboró las siguientes hipótesis:
Los chicos de la escuela no leen porque no siempre les atrae lo que les
ofrezco, porque les cuesta concentrarse, porque se aburren, porque no
comprenden lo que leen, porque no tienen diarios y revistas que los
atraigan.
HAY VARIAS FORMAS DE
DESPERTAR INTERÉS POR
LOS LIBROS. LA HORA DE LA
LECTURA PUEDE SER UNA
DE ELLAS.
Para cambiar esta situación implementé el proyecto “Animación a la lectura a través de la hora
de lectura”. ¿Por qué este proyecto? Porque era
necesario revertir la oferta pedagógica y brindar
mayor calidad educativa.
Me propuse nada más y nada menos que la formación de lectores; no era
nada fácil por las características de la escuela, de grados agrupados y
personal único. Algo claro tenía: la lectura es una construcción compleja
y paulatina: “lector no se nace, se hace”.
Pensé que una función específica de la escuela es la formación de lectores. Además, el año pasado se había experimentado un enriquecimiento
en la tarea pedagógica a partir de la presencia de los libros en la escuela.
¿En qué consiste el Proyecto? En una serie de actividades que intentan
despertar el interés de leer: narración de cuentos, préstamos de libros, formación de la biblioteca de aula, elección de coordinadores entre los alumnos más grandes para que lean cuentos a los demás, espacio de
intercambio sobre lo leído, armado y lectura grupal de cuentos, juegos,
dramatizaciones y otras formas de expresión alrededor de las lecturas
realizadas, actividades de descubrimiento de la estructura de los cuentos.
La maestra realizó un registro escrito de las actividades. Se extractan algunos párrafos:
El 14-5 surgió de un grupo de alumnos hacer un concurso de afiches para promocionar la “Hora de la lectura”.
63
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Cuando la Hora comienza, cada uno elige lo que desea, toma el libro, busca un lugar y comienza a leer. A la semana siguiente, se sientan en alfombras y aportan ideas a partir de lo que leyeron. Entre todos se arma un
cuento, se grafica y se descubren sus partes.
Los alumnos, todos los días, solicitan libros para llevarse a sus hogares;
los de tercero a séptimo año hacen el cuaderno de préstamos. Los niños
siempre tienen momentos para leer. Se ponen a leer ni bien terminan la
tarea.
Cuatro meses después de haber comenzado el proyecto, la maestra implementó una encuesta muy simple:
La mayor parte de los alumnos contestó que la lectura los divierte, que los
hace reír y que aprenden con ella. Dialogan sobre la lectura con sus hermanos y amigos. Les gusta leer poesías, chistes, revistas de deportes,
historietas y cuentos cortos. Pero sólo a tres de los 21 alumnos les gusta
leer diarios.
22
Las “bibliocajas”
En la Escuela Nº 20, “Dr. Mariano Quiroga”, de la ciudad de Santa Fe, los maestros y
las maestras notaban que sus alumnos tenían dificultades para estudiar debido a carencias en el desarrollo de competencias para la lectura. A comienzos de 1995 decidieron trabajar con los alumnos de cuarto a séptimo año, agrupados según dificultades,
edades y conocimientos previos:
Reagrupamos a los alumnos tres veces al año, según los logros que hayan alcanzado. Cada maestra se hace cargo de un grupo y durante una
hora diaria desarrolla un plan de lectura elaborado específicamente para
ese grupo, según las dificultades y los conocimientos que tienen. Intentamos crear un ambiente distendido y apropiado para la lectura: se pone
música de fondo, los alumnos se sientan en almohadones en el piso.
64
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
Simultáneamente, se estimuló la realización de actividades en la biblioteca de la escuela. Se creó el círculo de lectores, al que los alumnos se asocian aportando un libro o revista, se enseñó el uso de ficheros y a manejar la biblioteca. En cada aula armaron
“bibliocajas”, con material variado (recortes, libros, revistas, folletos, recetas, carpetas de
recortes sobre temas de interés).
Los docentes comenzaron a introducir actividades de producción escrita en el aula que antes no habían propuesto a sus alumnos, por ejemplo, la elaboración de recetas de cocina.
En la “Feria anual del libro y la expresión”, los alumnos exponen y explican los trabajos
desarrollados en los talleres de lectura.
En la Feria de 1996, la escuela contó con la presencia de una escritora local, un maestro presentó su libro y los alumnos hicieron lo propio con sus libros de cuentos. También
los padres y vecinos presentaron poesías y relatos. Algunos de los resultados obtenidos
son:
• La cohorte de alumnos que participaron de esta experiencia logró mejores resultados en el primer año de la escuela secundaria que las cohortes anteriores.
• El 31% de los alumnos de cuarto a séptimo año concurre diariamente a la biblioteca.
• El Círculo de lectores está conformado por el 53% de los alumnos de la escuela.
23
Talleres para la expresión
Pasando la Cuesta del Portezuelo, en Catamarca, se encuentra Alijilán. En la Escuela
Nº 274, “Gobernación de Neuquén”, los docentes notaban que a sus alumnos les costaba mucho hablar. Los chicos eran muy tímidos y se sentían inseguros cada vez que un
maestro u otro adulto les hacía una pregunta o les pedía una opinión.
La timidez, además de dificultar el desarrollo de su expresión oral, los llevaba a evitar la
participación en actividades en las que podrían expresarse a través del cuerpo, como
bailes, juegos y dramatizaciones. Esto quedaba en evidencia cada vez que había que preparar un acto: siempre eran los mismos alumnos los que “se animaban” (nunca eran más
de ocho, de un total de 250, o sea el 3%).
65
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Taller de
expresión en la
escuela Nº 274,
“Gobernación de
Neuquén”,
Catamarca. Los
alumnos opinan
y fundamentan
sus ideas.
Los maestros analizaron sus prácticas y notaron que, en cierta forma, la escuela fomentaba estas actitudes de los estudiantes. Por eso decidieron disminuir las actividades en
las que los alumnos tuvieran que copiar o repetir opiniones ajenas e incrementar aquellas en las que tuvieran que expresar sus ideas, justificarlas, escuchar a los demás, discutir y transmitir contenidos y sentimientos a través de diversas formas de expresión.
Para llevar a cabo todo esto crearon los “ Talleres de expresión”, donde los alumnos de
toda la institución abordan durante uno o dos meses un tema. Cada grupo, que puede
estar constituido por alumnos de uno o más grados, prepara un producto que se presentará en el encuentro mensual del Taller.
Los productos son tan variados como la creatividad de los chicos: afiches, cuentos, dramatizaciones, programas de radio, bailes, obras de teatro o de títeres, mesas de debate,
conferencias, exposiciones, maquetas.
Al principio, varios padres se quejaron porque sus hijos escribían
menos en los cuadernos. Entonces se hizo un taller en el que los
padres experimentaron el mismo
tipo de actividades con las que
trabajan sus hijos. Así comprobaron que hay otras formas de
aprender.
Sólo unos pocos padres asistían a
los primeros encuentros mensuales que se realizan desde 1995.
Actualmente, el patio se llena de padres y vecinos interesados en ver las producciones
de los chicos. Los docentes cuentan con alegría que los chicos “están más sueltos”, conversan libremente con cualquier persona, discuten y fundamentan sus opiniones. Un dato que muestra este cambio es que ahora el 70% de los alumnos participa
voluntariamente de las presentaciones en los actos.
66
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
24
Cuentos para vivir mejor
Las dificultades en la expresión oral de los alumnos del Primer Ciclo también fue un problema detectado por los docentes de la Escuela Nº 45, de Tapia (departamento de
Trancas, provincia de Tucumán). Esto iba acompañado por dificultades en la expresión
escrita y escaso gusto por la lectura.
Buena parte de los padres de los alumnos tiene trabajos temporarios y el resto son trabajadores golondrinas. En estas circunstancias es difícil que en los hogares se den condiciones que favorezcan la lectura, como la existencia de libros, diarios, revistas.
Teniendo en cuenta este contexto, pero sin poner todas las culpas en él, los docentes se
preguntaron qué podrían hacer. La respuesta se fue estructurando a partir de los siguientes pasos:
• En una reunión inicial, la directora, las maestras del Primer Ciclo y los profesores de
materias especiales expresaron su preocupación, pero también su convicción de que
los chicos podían mejorar su expresión oral y escrita.
• En un segundo momento, buscaron formas de capacitarse y analizar estrategias para solucionar este problema. Lo plantearon como objetivo y preocupación central en
un curso de capacitación de la Red Federal de Formación Docente Continua.
• Finalmente, los docentes decidieron comenzar por incorporar el “ Taller de cuento” a
sus actividades de enseñanza. Para eso contaron con el apoyo y el seguimiento de
la directora y realizaron consultas a la asesora que había dictado la capacitación. Incorporaron contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y decidieron
utilizar diversos soportes textuales: películas, grabaciones realizadas por los alumnos,
libros, revistas.
Desarrollaron el taller agrupando a los tres cursos del Primer Ciclo. Presentaron “Alicia en
el país de las maravillas” a través de una película. En el segundo encuentro conversaron
sobre lo que habían visto, los alumnos contaron la trama y dibujaron algunas escenas.
Colocaron sus producciones en el rincón de Lengua. Luego, una de las maestras leyó el
libro de cuentos. Los chicos detectaron y expresaron las semejanzas y diferencias entre
la película y el libro. Finalmente dramatizaron el cuento. En otra clase, las maestras entregaron fotocopias de los dibujos realizados por los chicos para que, en grupo, ordenaran la secuencia y escribieran una frase adecuada para cada dibujo. Conversaron sobre
67
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
el título del cuento, propusieron otros nombres y un final diferente y lo compararon con
otros cuentos.
Actividades semejantes, con otros recursos, se fueron desarrollando de modo tal que, en
la actualidad, los chicos escriben sus propios cuentos, los leen y los graban. Al principio
les daba vergüenza hablar frente al grabador, pero poco a poco todos se fueron animando; luego, estas producciones se utilizaron como materia prima para otras actividades.
La experiencia fue muy positiva, ya que:
• Los docentes lograron trabajar en equipo, acordar la planificación y organización del
taller, desarrollarlo y evaluarlo.
• Los alumnos del ciclo se organizaron en equipos, escucharon a pares de otros años,
se animaron a hablar frente a otros compañeros y compartieron sus producciones
(cuya calidad fue muy buena).
• Las maestras y maestros notaron que el desarrollo de un proyecto específico, con un
objetivo concreto y alcanzable en el corto plazo, potenció otros procesos positivos
en la institución; una actividad diferente generó actitudes favorables a la experimentación de nuevas formas de enseñar y de aprender.
25
Jugando a resolver
operaciones
En la Escuela Nº 1013, “Gobernador A. Mittelbach”, de Simbol (departamento de Silípica, Santiago del Estero), el diagnóstico institucional realizado en 1994 había arrojado datos sobre el aprendizaje de cálculos: un 50% de los alumnos no había
desarrollado los aprendizajes relacionados con las operaciones. En este caso, como
en muchos otros, el equipo directivo y docente no se limitó a atribuir las causas de estos resultados a factores externos a la escuela, sino que se preguntó: ¿qué debemos
cambiar para lograr mejores resultados?, ¿cómo enseñar cálculo de manera tal que todos los alumnos comprendan lo que significa operar y no procedan mecánicamente?
Las respuestas que encontraron a este interrogante se expresaron a través de una experiencia que abarcó a todos los docentes y que se expandió más allá de los límites de la
escuela.
68
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
Como punto de partida, los docentes se capacitaron en “Nuevas formas de enseñanza
de la Matemática” y decidieron utilizar el ábaco para la enseñanza del cálculo en todos
los años; organizaron una planificación con la secuencia de trabajo por grado.
El ábaco fue elaborado por los alumnos en el taller de carpintería. Así comenzaron a ponerse en contacto con este recurso desde su construcción y lo tomaron como un juego,
como un desafío. Aprendieron solos y sin proponérselo, contenidos de tecnología referidos al análisis de necesidades y al diseño y ejecución de un proyecto, además de desarrollar las cuatro operaciones.
A medida que el proceso de aprendizaje avanzaba, los docentes se iban reuniendo para
evaluar resultados y planificar acciones a seguir. La evaluación se realizó (y se realiza en la
actualidad) a partir de la resolución de problemas. Los resultados mostraron que después
de un año de implementación de la experiencia, el 80% de los alumnos desarrolló los
aprendizajes propuestos. Antes de la realización de la experiencia, sólo lo lograba el 50%.
Además de favorecer el trabajo en equipo entre los docentes y entre los alumnos, a partir de esta iniciativa las clases resultaron más activas y entretenidas para los chicos, ya
que disfrutaban jugando a resolver operaciones.
Como los resultados fueron muy positivos, los docentes decidieron compartir esta experiencia con otras escuelas. El supervisor fue el encargado de divulgarla y las instituciones interesadas se pusieron en contacto. Los maestros y las maestras de la Escuela
1013 debieron organizarse para explicar la fundamentación de esta estrategia a colegas
de las escuelas que solicitaron este espacio de intercambio.
En diversas reuniones, los alumnos de 94 escuelas (500 docentes en total) y los alumnos del Instituto Superior de Formación Docente de la ciudad de Frías mostraron y explicaron los procedimientos utilizados. Estos encuentros, realizados durante 1996, fueron
organizados por los Centros pedagógicos (organizaciones voluntarias y autogestionadas
de docentes de cada zona).
26
La construcción de los
conceptos aritméticos
En la Escuela Nº 64 de Las Heras (Santa Cruz), los docentes del Primer Ciclo estaban
preocupados por el desinterés de los alumnos en las clases de matemática y por las dificultades que tenían para comprender las convenciones del sistema de numeración, los
procedimientos algorítmicos y las situaciones problemáticas.
69
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
En 1993, la realización de un curso de capacitación aportó elementos para buscar soluciones a esta situación. En 1995 comenzaron a trabajar en forma coordinada las cuatro maestras de primer año. Al año siguiente, tres de ellas pasaron a segundo con sus
alumnos y una se quedó en primero para orientar a las colegas que se integraban a la
experiencia. Las tres continuaron en 1997 con el mismo grupo, por lo que actualmente
todo el Primer Ciclo está comprometido en la experiencia.
Partiendo de la idea de que –al igual que en el caso de la lectoescritura– los conceptos
aritméticos se construyen, los docentes intentaron propiciar un ambiente de trabajo participativo, significativo y solidario, para que los chicos pudieran indagar, cuestionarse y
aprender de sus errores en la construcción del conocimiento matemático.
La implementación de nuevas estrategias de enseñanza se basó en el estudio pormenorizado de ese proceso de construcción.
A continuación se transcriben algunas de las actividades realizadas y los principios sobre
los que se sustentan.
CUANDO LOS CHICOS PUEDEN
INDAGAR Y APRENDER DE
SUS ERRORES, CONSTRUYEN
CONOCIMIENTO.
A partir de los saberes previos de los alumnos se crean
situaciones que generan “conflictos cognitivos”. Por
ejemplo, a partir de comparaciones entre números, los
docentes intervienen interrogando: “¿cuál es el mayor?”,
“¿cómo te diste cuenta?”
En relación con distintos conceptos aritméticos, se aprovechan situaciones de la vida
diaria, se utilizan juegos de mesa (car tas, dados, loterías, etc.) y se generan discusiones al respecto. Se trabaja mucho en forma oral, al tomar asistencia, al repar tir elementos de trabajo, en la realización de cálculos para la compra y distribución de
materiales.
Los docentes se proponen evitar el reforzamiento de las respuestas correctas y la inhibición de las incorrectas, con el objetivo de potenciar el intercambio de puntos de vista
y estrategias; al mismo tiempo promueven la invención de procedimientos y estrategias
de resolución.
Las situaciones de debate en pequeños grupos o en conjunto permiten que las chicas y
los chicos confronten sus conceptualizaciones. El maestro pregunta el porqué de las soluciones aportadas, guía a los alumnos en la comprobación de las ventajas de las estrategias utilizadas, sugiere caminos parcialmente desarrollados o sin desarrollar.
70
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
Mediante planillas de evaluación, diseñadas por los mismos docentes, es posible registrar el avance de los alumnos en la construcción de los conocimientos. Los resultados
han sido prometedores, aunque aún no han desarrollado indicadores fiables para evaluarlos. En cuanto al proceso de aprendizaje, se logró que los alumnos:
• Disfruten de la participación activa en las clases de matemática.
• Trabajen en forma autónoma y aprendan de los aportes de los compañeros.
• Tengan confianza para resolver situaciones problemáticas y elaboren sus propios procedimientos y estrategias de resolución.
En relación con los docentes, la experiencia implicó:
• La resignificación del rol docente como un profesional autónomo, asumiendo la responsabilidad de la toma de decisiones y la justificación de los criterios utilizados.
• La adopción del trabajo en equipo para la implementación de una nueva práctica en
la institución.
• La asunción de la capacitación en forma autogestionada.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
27
Estrategias para la
comunicación
La Escuela Nº 556, “Leopoldo Lugones”, de San
Vicente, Misiones, está ubicada en una zona fronteriza. La mayor parte de los alumnos habla “ portuñol” y tienen dificultades para expresarse
correctamente en castellano. Además, el lenguaje
escrito no es una exigencia de su vida cotidiana; la
escuela es prácticamente el único ámbito de contacto con él.
Los docentes propiciaron estrategias centradas en
la comunicación: los alumnos de Primer Ciclo elaboran el periódico escolar y los de Segundo, la ra-
dio. El periódico es quincenal; lo hacen todos los
chicos y lo leen con su familia. Los programas de
radio difunden noticias y campañas de educación
vial, de salud y cuidado del medio. Para analizar y
mejorar la expresión, los chicos escuchan grabaciones de sus propias participaciones.
Los docentes y directivos de la escuela se están capacitando en lingüística y periodismo en la Universidad Nacional de Misiones, con el fin de realizar una
experiencia de investigación-acción sobre la comunicación oral y escrita en una región multilingüe y rural.
71
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
28
Tiempo de lectura
En la Escuela Nº 272, “Capital Federal”, de Justo
Daract, al centro oeste de San Luis, los docentes
decidieron institucionalizar el tiempo de lectura. Se-
29
manalmente, durante 15 minutos, todas las personas que se encuentran en la escuela se dedican a
leer; cada uno elige el material que desea.
“Amigos de la lectura”
En la Escuela Nº 607, “Bernardino Rivadavia”, de
Corrientes, los docentes notaron que sus alumnos
leían poco y a disgusto. Para cambiar esa situación
se reunieron y coordinaron actividades en las que
los materiales y las estrategias fueran motivadoras e
incluyeran la lectura y la escritura como una herramienta para conseguir otras metas: confección y
publicación del periódico escolar, creación del club
“Amigos de la lectura” (todas las mañanas un grupo
de alumnos selecciona y lee material de actualidad
o cuentos), confección del periódico mural, clases
de teatro, participación del grupo de teatro en el
Encuentro Nacional de Teatro.
Recapitulando
En esta primera parte del capítulo se han visto las estrategias que algunas escuelas
desarrollan para enfrentar los problemas de rendimiento en relación con la lectura, la
producción escrita, la expresión oral y la resolución de operaciones. Si bien todas las
experiencias son distintas, tienen ciertos puntos en común:
• Los docentes comparan la situación real y la que consideran deseable, lo que les
da la posibilidad de detectar problemas, buscar y desarrollar soluciones. Este proceso, que se corresponde con la elaboración del Proyecto Educativo Institucional,
se realiza a nivel de toda la institución y se pone en juego en las aulas.
• Los directivos y los docentes que participan de estas acciones tienen la convicción
de que sus alumnos son capaces de adquirir y mejorar las competencias relacionadas con la lectoescritura y la matemática. Esta convicción los lleva a pensar distintas formas de intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
72
La encrucijada del éxito o del fracaso:
los aprendizajes básicos en lengua y matemática
• Existe consenso explícito en la institución sobre la necesidad de que se realicen
producciones escritas y de que las alumnas y los alumnos se expresen sistemáticamente en forma oral. Esto facilita la puesta en marcha de actividades en todas
las áreas en las que dichas habilidades se ponen en juego. En otras palabras: está claro lo que se quiere lograr y los docentes confían en su capacidad de encontrar caminos para lograrlo. Todo esto hace posible el descubrimiento de diferentes
formas de invitar a los alumnos a vincularse positivamente con el aprendizaje.
• Los equipos de docentes y directivos se ponen de acuerdo sobre la necesidad de
trabajar el problema de la expresión y proponer a los alumnos diferentes formas
de conectarse con el aprendizaje. También crean las condiciones institucionales
necesarias para que estas formas de enseñar y aprender puedan llevarse a cabo, y logran que los padres comprendan la fundamentación de los cambios.
• En todas las acciones en las que se propone la lectura o la producción por parte
de los alumnos, la propuesta presenta un objetivo claro. Los alumnos saben qué
se espera de ellos, qué hacer y para qué deben hacerlo. Así, la producción adquiere un sentido, los alumnos ven que el esfuerzo para desarrollar determinada
actividad les permite obtener otros logros.
• Las actividades de aprendizaje incluyen un momento de intercambio en el que las
producciones individuales y grupales de los alumnos se comparten con otros y
adquieren un sentido social que las jerarquiza. El trabajo en equipo se desarrolla
mediante el intercambio de saberes, la discusión, la evaluación y el análisis de
los resultados.
• Las estrategias no se desarrollan como actividades aisladas de un docente, sino
que son proyectos de alcance institucional, lo cual, si bien los hace más difíciles
de organizar y coordinar, les otorga coherencia y potencia los resultados.
• El PEI constituye la “columna vertebral” que sostiene las estrategias comunes
consensuadas, dando origen a proyectos específicos, a acciones coherentes en
las diversas áreas, ciclos y años.
• El PEI es real, no es burocrático, no es un formulario a completar. Algunas veces
está escrito y otras no, pero está presente en la institución. Cuando se explicita
por escrito se puede compartir más fácilmente con los docentes, padres y alumnos que recién se integran a la escuela.
73
Estrategias
para mejorar qué, cómo y cuándo enseñar
Una expresión de la inequidad social es la segmentación educativa: no todos los chicos aprenden los mismos contenidos, ni reciben igual calidad de enseñanza, ni disponen del mismo tiempo para aprender.
La presión matricular en ámbitos urbano-marginados superpoblados de diversas provincias originó la atención de los alumnos en turnos reducidos (con sólo dos o tres
horas de clase). Se debe tener en cuenta que el año y las jornadas escolares, son
en general cortos si se los compara con los de países avanzados. Además, en las
escuelas de la mayoría de las provincias se usa tiempo de clase para el almuerzo u
otras acciones asistenciales, procurando paliar las necesidades básicas que no son
atendidas desde otros ámbitos de la sociedad.
Frente a esta realidad, muchas escuelas consideran necesario desarrollar nuevas
estrategias para que sus alumnos logren más y mejores aprendizajes: amplían su
oferta pedagógica a través de nuevas materias, cambian las formas de enseñar, incorporan nuevos contenidos, optimizan el uso del tiempo y la formación de agrupamientos para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
30
La computación, una
herramienta para aprender
En la Escuela Nº 267, “Aristóbulo del Valle”, de la localidad de Sastre, Santa Fe, el
equipo de directores y docentes decidió utilizar la computación como herramienta para
el aprendizaje de contenidos de diversas áreas. A fines de 1993, el club de madres y la
asociación cooperadora compraron e instalaron cinco computadoras y una impresora.
Docentes y no docentes aprendieron el uso básico de las máquinas y, posteriormente, se
firmó un convenio con la Universidad Tecnológica, gracias al cual los maestros realizaron
un curso más intensivo, cuya segunda parte se desarrolló en la escuela, con la visita de
los profesores universitarios.
74
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
Para facilitar la resignificación de los conocimientos de computación en relación con los
demás contenidos, se creó el departamento de Informática, constituido por maestros de
ambos turnos y coordinado por una docente. El departamento se encarga de la coordinación pedagógica entre Informática y las demás áreas, incluyendo las materias especiales.
Dicho funcionamiento no es exclusivo de esta área. El director se reúne con los coordinadores, quienes planifican la actividad de cada departamento por área y por ciclo. Se
organizó un cronograma de uso del salón de computación, de manera tal que cualquier
docente pueda llevar a sus alumnos allí para que realicen trabajos de las diversas áreas.
Desde comienzos de 1997, los alumnos de sexto año de la EGB trabajan como monitores, colaborando en el desarrollo de las clases, seleccionando software adecuado, preparando material gráfico de soporte y asistiendo a los alumnos de los otros años en el
turno contrario al que cursan. En estas actividades, los alumnos asumen un papel diferente y sus conocimientos adquieren un nuevo sentido, porque sirven para ayudar a
aprender a otros. También hay un cambio importante en el rol del docente, quien enseña y, además, coordina las acciones de un grupo de ayudantes.
31
Los recursos didácticos
en foco
Enriquecer las estrategias de enseñanza para lograr mejores aprendizajes puede requerir la creación o reorganización de los recursos didácticos. Ésta fue la decisión que se tomó en la Escuela Nº 86, “Emilio Gerosa”, de Piedra Parada, Chubut.
Según cuenta el director, en la escuela no había biblioteca y los alumnos no habían adquirido el hábito de la lectura. Esta situación generó la inquietud del personal docente
por crear y poner en funcionamiento una biblioteca pública abierta a la comunidad, que
comenzó a funcionar en 1994 en la sala de maestros. En un principio contaba con 326
libros.
En 1996, gracias a las donaciones de vecinos y asociaciones intermedias y a la asignación de libros realizada por Plan Social Educativo, el total de ejemplares ascendió a
1.375. Los materiales se distribuyeron en bibliotecas de aula (233 libros), biblioteca pedagógica (67 ejemplares), biblioteca móvil (24 libros) y biblioteca central (1.051 ejemplares). A partir del crecimiento y la utilización asidua de la biblioteca, los alumnos
aprendieron a organizar, buscar, cuidar y disfrutar el material bibliográfico.
75
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Además de ofrecer libros en préstamo, se organizan actividades de aprendizaje, como
la hora del cuento, funciones de títeres y eventos culturales para la comunidad en general (la presentación del Coro Polifónico, la Feria del Libro, conferencias y proyección
de películas).
32
“Patrullas ecológicas”
En los barrios aledaños a la Escuela “Dr. Miguel Lillo”, de San Miguel de Tucumán,
aparecieron en los últimos tiempos numerosos basurales y se talaron varios de los escasos árboles existentes. A los alumnos no los sorprendieron estos hechos; la mayoría ni
siquiera los notó. Por eso, los docentes creyeron que era necesario trabajar saberes que
permitieran reflexionar sobre el medio y la temática ambiental, para poder asumir una actitud crítica ante esos problemas. La estrategia que desarrollaron a tal fin fue la creación
de “ patrullas ecológicas”.
En 1996 invitaron a los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo a formar parte de las patrullas para cuidar el ambiente natural en la escuela y en el barrio. En ese primer año se
inscribieron 30 chicos, que se distribuyeron en grupos con diferentes responsabilidades.
Cada alumno pasa las diversas patrullas a lo largo del año. De esta forma, todos aprenden a cuidar un árbol, a detectar problemas ecológicos, a realizar denuncias por escrito,
a organizar y desarrollar un programa de radio y a diseñar campañas de sensibilización.
Se instituyeron pautas de funcionamiento y se confeccionaron brazaletes y distintivos para los integrantes de la patrulla, quienes hacen su juramento el día del Medio Ambiente.
Para conocer y reparar daños que sufre el medio en la escuela, en el barrio y en la ciudad, los chicos y las chicas desarrollaron las siguientes acciones:
• Investigaron los problemas ambientales de la provincia y del barrio, para lo cual, entre otras cosas, hicieron encuestas a las familias de la zona.
• Detectaron hechos de contaminación, tala, creación de basurales y realizaron las correspondientes denuncias.
• Forestaron y reforestaron los alrededores de la escuela. Para garantizar el cuidado de
los árboles recién plantados establecieron un sistema de padrinazgo, gracias al cual
otras personas se sumaron a esta acción, encargándose del cuidado de un árbol.
76
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
• Desarrollaron una campaña de reciclado de plástico.
• Se organizaron en patrullas de patios, jardines y otros espacios verdes de la escuela para cuidarlos y mantenerlos.
Con el objetivo de concientizar a sus compañeros, a las familias del barrio y a la comunidad en general:
• Organizaron charlas a cargo de miembros de una organización no gubernamental
(ONG) y de la Policía Ecológica.
• Participaron de eventos organizados por la Municipalidad.
• Crearon un “rincón ecológico” en el que escriben noticias y el “calendario ecológico”,
donde figuran las fechas relacionadas con el cuidado del ambiente.
• Luego del izamiento de la bandera emiten microprogramas radiales en el patio de la
escuela y los sábados sacan al aire un programa de radio en una FM local.
DESDE LA ESCUELA, SE
PUEDE AYUDAR A MEJORAR
Y PROTEGER EL AMBIENTE
NATURAL
• Realizan dramatizaciones de cuentos ecologistas en
diversos actos o clases.
• Elaboraron los “mandamientos verdes” para la escuela y la comunidad.
• Pintaron murales en las paredes con frases que apuntan a la reflexión sobre problemas ecológicos y los cuidados que ayudan a evitarlos.
• Reciclaron papel con el que elaboraron tarjetas.
Al año siguiente, cuando la patrulla abrió la inscripción, acudieron 80 chicos. En la actualidad continúan desarrollando las actividades mencionadas y están previstas otras, como:
• Visitas a diferentes reservas y parques para aprender normas de conservación del
medio ambiente.
• Excursiones de investigación sobre contaminación de ríos (por ejemplo el Talí), tala
de bosques, erosión.
• Exposición de las investigaciones realizadas, con documentación fotográfica.
• Encuentros con escuelas que estén trabajando problemáticas similares e intercambio
de correspondencia con niños del noroeste argentino que estén comprometidos con
el cuidado del ambiente.
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Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Los docentes cuentan que, si bien los resultados de estas acciones se verán más nítidamente a mediano y largo plazo, la creación de la patrulla ya tuvo algunos impactos:
• Facilitó el aprendizaje de contenidos de ecología.
• Llevó a los alumnos a ejercitar competencias –como redactar cartas de denuncia–,
no “ para sacarse una nota”, sino para lograr un objetivo concreto relacionado con la
posibilidad de cambiar su realidad.
• Mejoraron las actitudes de la mayoría de los alumnos –no solo de los patrulleros– en
relación con el cuidado y mantenimiento de los espacios verdes y del edificio escolar en general.
• Los alumnos que participan de este proyecto mejoraron substancialmente sus actitudes respecto del trabajo en equipo.
33
El proyecto institucional
como construcción colectiva
La Merced es la ciudad cabecera del departamento de Paclín, en Catamarca. Allí se
ubica la Escuela rural Nº 292, “Provincia de Tucumán”, de jornada completa y que
atiende a 335 alumnos de nivel primario.
A partir de un planteo propuesto por la directora (“¿qué enseñamos y cómo enseñamos?”), los docentes concluyeron que las prácticas que venían desarrollando no satisfacían sus expectativas en relación con los aprendizajes que querían que sus alumnos
lograran y en relación con su propio rol profesional.
Por eso, en 1995 comenzaron a reunirse para iniciar un proceso de cambio que aún
continúa su desarrollo. ¿Qué se plantearon?: la construcción colectiva de su proyecto
institucional, cuyo eje es la diversificación de estrategias de enseñanza y de oportunidades de aprendizaje. Con este marco institucional claro y explícito, desarrollaron las siguientes acciones:
• Crearon un campo de experimentación para los alumnos y la comunidad: un invernadero, único en la zona. Lo construyeron docentes, padres y alumnos, supervisados,
orientados y apoyados por el INTA. En él, los alumnos observan, experimentan, recogen información y producen textos a partir del cultivo de hortalizas fuera de estación.
78
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
El invernadero brinda un servicio a la comunidad, ya que constituye una fuente de información y conocimiento para los agricultores de la zona, que lo visitan periódicamente. Además, sus frutos, como los de la huerta, enriquecen la dieta de los alumnos
que almuerzan en la escuela.
Otro resultado de esta experiencia es el cambio de hábitos alimenticios de los alumnos y de las familias, que incorporaron a sus dietas hortalizas que antes no usaban.
Varias familias comenzaron a desarrollar huertas en sus casas.
• Abandonaron la clase frontal como única estrategia de enseñanza, incorporando el
trabajo en equipo, en talleres por grado o con diversos agrupamientos.
Los espacios para el aprendizaje dejaron de ser exclusivamente las aulas. Los chicos
realizan actividades de aprendizaje en patios, en la plaza, en el río, en la huerta, en
otras instituciones. Por ejemplo, entrevistaron a los médicos y los enfermeros del
hospital, desarrollaron y analizaron los contenidos referidos a la salud y realizaron
producciones escritas antes y después de las entrevistas.
• Organizaron la planificación por ciclo y por área, para facilitar el trabajo de articulación entre diversas áreas.
Paulatinamente, los alumnos y las alumnas fueron asumiendo una postura más consciente y activa en relación con sus aprendizajes y con la defensa del ambiente. Cuando organizaron una manifestación en contra de la tala de árboles en la plaza de la localidad,
pudo verse que algunas de estas actitudes se pusieron verdaderamente en juego.
34
Ejes y recursos
Los docentes y directivos de la Escuela Nº 606, “Provincia de Buenos Aires”, de la
ciudad de Corrientes, quisieron incorporar los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para enriquecer su trabajo. Como aún no contaban con el nuevo Diseño Curricular de la
provincia escogieron la siguiente vía: analizaron los CBC, los jerarquizaron y los adecuaron a las demandas de la comunidad. Estas demandas se relacionaban, entre otras cosas, con la oferta de oportunidades para el acercamiento al mundo laboral.
Un recurso importante que la escuela eligió como eje para esta reestructuración del currículo fue la huerta. La consideraron un espacio en el que se cruzan contenidos de va-
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Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
rias áreas: Matemática, Lengua, Educación para la Salud, Ciencias Naturales y Sociales.
Con la iniciativa y colaboración de una docente y ex alumna del establecimiento y del
INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria) organizaron la huerta. También intervinieron técnicos de Acción Social, quienes transmitieron sus conocimientos sobre el
valor alimenticio de las verduras a alumnos y docentes. Cuando se obtuvieron los primeros frutos, se vendieron los productos, mientras que los plantines sobrantes los aprovecharon los alumnos para organizar su huerta hogareña.
En la consecución de este proyecto trabajan padres y vecinos que participan en las actividades de la huerta y en la propaganda, difusión, comercialización, registro de los ingresos y egresos. Este trabajo implica, entre otras cosas:
• La resignificación de los lineamientos del currículo por parte de los docentes, mediante su intervención activa en la reorganización y secuenciación de contenidos.
• La modificación de los horarios, de manera que algunos grupos de alumnos asistan
en contraturno para efectuar el riego y cuidado de la huerta.
• La vinculación de la escuela con otras instituciones.
35
¡Adiós a la copia!
Un informe producido en Tucumán en 1995 daba cuenta de que, en las escuelas primarias de esa provincia, los chicos pasaban más de la mitad del tiempo de clase copiando
del pizarrón o del manual. Esta comprobación, sumada a las dificultades que los alumnos
presentaban respecto de la apropiación de ciertos aprendizajes básicos, impulsó a la directora y los docentes de la Escuela Nº 120, “Gobernación de los Andes”, de Leales
(a unos 40 kilómetros de San Miguel de Tucumán) a elaborar un proyecto institucional cuyo eje organizador es la necesidad de mejorar la expresión oral y escrita de los chicos.
Convencidos de que un aprendizaje mecánico en ninguna medida favorece la comprensión del lenguaje, introdujeron poco a poco una serie de modificaciones en su trabajo:
• Las maestras comenzaron a utilizar guías de autoaprendizaje para los alumnos, recurso que favoreció el trabajo autónomo y reflexivo. A partir de ese momento, en las
aulas se combinan estrategias de trabajo individuales y grupales, con una puesta en
común e integración final de las actividades propuestas por la guía.
80
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
• Se introdujeron cambios en las rutinas de clase, utilizando los 10 minutos finales de
algunas horas para que los alumnos inventen adivinanzas o trabalenguas.
• Se procuró que cada aula tuviera su biblioteca y su propio material de trabajo: revistas, juegos, mapas y producciones propias de los chicos.
• Se institucionalizó el trabajo en equipo docente y la capacitación. Los docentes se
reúnen una vez por semana para intercambiar experiencias y para estudiar diversos
temas.
• Se creó el rol de coordinador por ciclo, elegido por sus colegas. Se encarga de organizar las reuniones mensuales de evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y del avance de los proyectos.
• Se agruparon las materias especiales en dos días, de manera tal que dos veces por
semana, durante dos módulos horarios, los maestros puedan reunirse a trabajar en
equipo.
• Se implementó una hora de lectura semanal que se organiza por grado, ocupando
distintos espacios de la institución.
• Reestructuraron la jornada escolar: se fusionaron los dos recreos en uno de media
hora. El tiempo es así suficiente para organizar diversas maneras de entretenerse y,
al mismo tiempo, generar situaciones de aprendizaje. En las galerías hay mesas con
diarios, revistas, crucigramas y espacios con juegos didácticos.
Según cuenta la directora de la escuela, todas estas acciones contribuyeron a mejorar
notablemente el funcionamiento del equipo docente y los aprendizajes relacionados con
la comunicación oral y escrita.
36
El horario en cuestión
La Escuela Nº 1-220, “Misiones”, de Godoy Cruz (Mendoza), atiende a una población
cuyo nivel socioeconómico es predominantemente de sectores medios. Se trata de una institución que siempre ha tenido un buen rendimiento y que actualmente obtiene alto puntaje en los operativos de evaluación provinciales y nacionales. Sin embargo, la supervisora, la
directora y los docentes estaban preocupados porque los alumnos del Segundo Ciclo tenían
un rendimiento relativamente bajo respecto de los logros alcanzados en el Primer Ciclo.
81
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Analizando el recorrido escolar de los alumnos, las dificultades se agudizaban en el transcurso del Segundo Ciclo, cuando muchos contenidos curriculares no se impartían y se
incrementaba el número de fracasos. Los chicos llegaban a séptimo año en una situación general poco satisfactoria en relación con sus posibilidades y con las necesidades
que plantea el ingreso al siguiente ciclo.
El diagnóstico inicial realizado por el equipo docente permitió detectar puntos de partida disímiles en los alumnos y problemas en la apropiación de ciertos contenidos del Primer Ciclo. Al mismo tiempo, los docentes, junto con la dirección y la supervisión,
discutieron sobre una serie de factores institucionales que, a su juicio, incidían negativamente sobre este proceso.
En primer lugar, se analizó la persistencia de formas de trabajo aislado y desarticulado.
Cada docente atendía la problemática de su grado, sin tener en cuenta la necesaria continuidad y los diversos criterios para abordar las peculiaridades individuales, la evaluación
y la promoción.
Se revisó también el escaso aprovechamiento del tiempo efectivo dedicado a la enseñanza de contenidos sustantivos. La institución hizo un pormenorizado estudio del tiempo pedagógico y concluyó que, realizando un ajuste, se podrían recuperar dos meses de clases
por ciclo lectivo, ya que, de las cuatro horas y media destinadas a la escolaridad, sólo
tres horas y 15 minutos se empleaban para el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Tales eran los factores que debía tener en cuenta cualquier vía de resolución del problema que habían identificado. La salida implicó, en este caso, cambios bastante
estructurales. Decidieron comenzar a trabajar por equipos docentes. Bosquejaron una organización escolar por
ciclos y áreas, tanto en el Primero como en el Segundo Ciclo, a partir de la experiencia
que ya tenían en el Tercer Ciclo.
LA ORGANIZACIÓN DEL
TIEMPO Y DEL ESPACIO
FAVORECE UNA DINÁMICA
ESCOLAR EFECTIVA.
Esta modificación comprendió importantes cambios en la distribución del espacio escolar, del tiempo y de los agrupamientos de alumnos. Se reestructuraron las tres áreas que
la provincia de Mendoza determina curricularmente (Lengua, Matemática y Biofísico-social) y se redefinieron pautas de organización que, con ciertos ajustes, continúan implementando en la actualidad.
Cada área cuenta con un aula específica, a la que se dirigen los alumnos, siguiendo una
plantilla horaria preestablecida organizada en rincones, con recursos y materiales ade-
82
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
cuados a su temática. El equipamiento permite tanto el trabajo grupal como individual,
pues se cambiaron los bancos unipersonales y bipersonales por mesas.
Como cada docente se perfeccionó en un área y como se considera que no debe haber
diferencia entre las ofertas de cada turno, se organizó el horario de manera tal que el
que enseña un área en un turno, también lo haga en el otro.
Análisis de uso
del tiempo.
Escuela
Nº 1-220,
“Misiones”, de
Godoy Cruz
(Mendoza).
El análisis de la distribución del tiempo en la institución permitió observar que las entradas y salidas insumían 45 minutos diarios. Por otra parte, aunque los tres recreos de
10 minutos no eran suficientes, sumadas las salidas y vuelta al trabajo, cada recreo resultaba, en realidad, de 20 minutos.
Se decidió entonces dividir la jornada de trabajo en dos módulos de dos horas reloj, con
un único recreo de 30 minutos. Esto aumentó el tiempo efectivo de trabajo en las tareas del aula en 17 días anuales y mejoró el aprovechamiento del tiempo de recreo que,
al ser más extenso, permite que los chicos jueguen “hasta cansarse” y deseen volver al
aula.
Otro cambio en relación con el uso del tiempo fue el dictado de materias especiales en
contraturno para el Segundo Ciclo. Con las tres horas semanales en que se incrementó el cursado de materias conceptuales, se sumaron 45 días efectivos anuales al dictado de clases. Esto no tuvo costo económico, pues los maestros especiales que
anteriormente daban clase en cada turno, ahora lo daban al grupo de contraturno en el
83
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
mismo horario. Los padres fueron invitados a participar de las clases, para lo cual se
hizo un listado con horarios posibles de asistencia; muchos también colaboran con el
maestro.
Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios. El trabajo de los docentes funcionando como un equipo permitió mejorar la evaluación y el seguimiento de cada alumno.
Se observa una real articulación de los contenidos de los diferentes ciclos por áreas y
un mayor compromiso docente con la tarea.
Los maestros y las maestras logran ahora completar el dictado del currículo anual y se
han eliminado las diferencias significativas que existían entre los aprendizajes que alcanzaban los alumnos del turno mañana y los del turno tarde. Por si esto fuera poco, hay
una participación creciente de la comunidad en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En el lenguaje de los números: en 1994 hubo 13 repetidores en cuarto y quinto grado,
en 1995 hubo ocho y en 1996 sólo tres.
Horario mensual de clases. Escuela N¼ 1-220, ÒMisionesÓ
SEMANA
TURNO
SECCIîN
LUNES
MARTES
MIƒRCOLES
ma–ana
A
Biof’sico
Lengua
Matem‡t. Biof’sico
Lengua
12 mayo a tarde 1
B
Biof’sico
Lengua
Matem‡t. Biof’sico
Lengua
16 mayo
C
Lengua
Matem‡t.
tarde 2
JUEVES
VIERNES
Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
Matem‡t. Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
Biof’sico
A
Matem‡t. Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
Biof’sico
19 mayo a tarde
B
Matem‡t. Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
Biof’sico
23 mayo
C
Biof’sico
Lengua
Matem‡t. Biof’sico
Lengua
Lengua
Matem‡t.
Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
A
Lengua
Matem‡t.
Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
26 mayo a tarde
B
Lengua
Matem‡t.
Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
30 mayo
C
Matem‡t. Biof’sico
Lengua
Matem‡t.
Biof’sico
Biof’sico
Matem‡t. Biof’sico
libre
ma–ana
tarde
libre
ma–ana
tarde
libre
84
Lengua
Lengua
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
Otras escuelas que trabajaron estos temas
37
Uso efectivo del tiempo
En la Escuela Nº 125, “Rosalía Núñez de Alcaraz”, de la ciudad de Neuquén, el equipo directivo
analizó el uso efectivo del tiempo que se dedicaba
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje frente a otras actividades.
Los viernes, en diversas secciones, se festejaba un
cumpleaños, a los que se dedicaba minutos del horario escolar cada 15 días. En una reunión con docentes se planteó la necesidad de mejorar el
aprovechamiento del tiempo en clase y se propuso
festejar todos los cumpleaños dos veces al año. En
otra reunión se informó esta decisión a los padres.
38
Hubo resistencia por parte de algunas familias, que
consideraban que con esta medida la escuela se
cerraba a la comunidad. A ellas se les explicó que
la función específica de la escuela consiste en lograr
aprendizajes y que la medida se orientaba a mejorar la calidad de la oferta escolar. La reflexión de los
directivos hoy es que debían haber llegado a la solución por medio del consenso y la participación de
padres y docentes. Sin embargo, están conformes
por haber logrado que, desde 1994, los alumnos de
cada grado tengan el equivalente de cinco días más
de clase por año.
Reagrupamientos para
el aprendizaje
En la Escuela Nº 134, “Marcelo Eliseo Duflós”,
de Paso del Sapo, Chubut (ver también experiencia 17), los maestros de sexto y séptimo grado detectaron dificultades para resolver
operaciones matemáticas y problemas en varios
de sus alumnos.
Decidieron, entonces, trabajar en clases compartidas: unieron a los dos grados y uno de los maestros
trabajó con el grupo de alumnos que tenía dificulta-
des, mientras el otro guiaba a los demás en la realización de actividades de investigación o en la ejercitación de diversas técnicas de estudio.
Actualmente, los grupos no son fijos, sino que se conforman a partir de necesidades específicas y en función del aprendizaje de ciertos contenidos. Esta forma
de organizar la tarea permite atender necesidades de
un grupo sin que eso signifique retrasar el aprendizaje del otro.
85
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
39
Una vuelta de tuerca a la
jornada completa
La Escuela Nº 2, “General Mariano Acha”, del
distrito 14 de Capital Federal, es una institución
que atiende en doble jornada a 430 alumnos de familias de bajos recursos.
La experiencia de la institución se enmarca en el
“Proyecto de reformulación de la jornada completa”:
la escuela reorganizó sus horarios de manera que, sin
suspender las clases, los docentes pueden establecer
reuniones de planificación conjunta (se reúnen por Ciclo semanalmente y una vez por mes la totalidad del
equipo escolar), de capacitación en servicio y de reflexión sobre la práctica. El trabajo de aula se realiza
por proyectos. También se trabaja con distintos agrupamientos de alumnos, con metodologías grupales
de aprendizaje y en clases compartidas.
La utilización de los espacios refleja la actitud y el
compromiso de los equipos docentes, ya que se
emplean los pasillos centrales, el patio y la nueva
sala de gimnasia para diversas actividades de enseñanza. Los tiempos de recreo son flexibles y se
40
adaptan a las propuestas didácticas. Como único
requisito se trata de que no se superpongan más de
dos cursos en el patio o en los salones de recreo.
En algunos casos, los chicos permanecen en el aula en actividades recreativas elegidas por ellos (juegan al ajedrez, a las cartas, leen).
En los dos turnos se desarrollan talleres de narración de cuentos, de matemática, de periodismo, de
radio y de música.
La concentración horaria de los docentes de materias especiales facilita el aprendizaje de los alumnos
en grupos pequeños y grandes. En el caso de Música esto ha permitido la formación de una orquesta con alumnos de diferentes grados. También la
comunidad participa en las actividades escolares,
en tareas de apoyo (por ejemplo, las mamás ayudan
a servir las mesas en el horario de comedor) y en
reuniones con profesionales que, a menudo, dan
charlas en la escuela.
El sentido de aprender
En la Escuela Nº 402, “G. Berón de Astrada”, de
dos contenidos para resolver situaciones concretas.
Corrientes (capital), los docentes llegaron a la si-
Con esta idea formaron los talleres de carpintería
y de huerta orgánica. En el primero, los alumnos
deben realizar determinados productos, para lo cual
necesitan:
guiente conclusión: los alumnos no veían el sentido
de los aprendizajes que se les proponía. A partir de
esta hipótesis, junto con la directora decidieron crear
actividades de aprendizaje en las que los chicos y las
chicas sintieran la necesidad de aprender determina-
86
1) Elaborar un proyecto y un modelo en molde (utilizando conocimientos de geometría y cálculo).
Estrategias para mejorar qué, cómo
y cuándo enseñar
2) Redactar cartas solicitando precios del material,
notas de agradecimiento por donaciones, etc.
cional del Noreste y los destinatarios son los docen-
3) Analizar diversos tipos de madera, según la zona y el clima.
y vecinos. Los maestros retoman en sus clases los
4) Registrar las clases teóricas.
con algunas áreas. Estas actividades han desperta-
5) Investigar sobre el estacionamiento y cuidado de
la madera y sobre los insectos que la destruyen.
do el interés de los alumnos por aprender y los pa-
6) Organizar campañas de promoción de las
exposiciones.
directivo y los maestros consideran que todo lo rea-
El taller de huerta es dictado por profesores de la
facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Na-
bajara del 10,2% registrado en 1995 al 6,9% en
tes, alumnos, padres, miembros del club de madres
contenidos analizados en el taller y los relacionan
dres se acercan más a la escuela. El equipo
lizado influyó para que el porcentaje de repitentes
1996.
Recapitulando
Como se ha podido ver, las experiencias descritas en este apartado son bien variadas. ¿Qué tienen en común?: todas ellas proponen ampliar o mejorar la oferta educativa. Por medio de diversas estrategias apuntan a que los alumnos aprendan
nuevos contenidos (como computación o ecología) y mejoren las competencias básicas enseñadas históricamente por la escuela. Además, incorporan contenidos relacionados con problemas de la escuela o de la comunidad.
Estas experiencias parecen mostrar que cuando se encuentran formas desafiantes
para “invitar a aprender”, las actividades son el comienzo de una aventura de aprendizaje en el cual el docente conoce el principio y los objetivos que se propone, pero
la propia dinámica (que da lugar a las iniciativas de los alumnos) lo llevan a abrir diversos caminos, que cambian y enriquecen el proceso. Una vez activado este mecanismo, los maestros y las maestras requieren de su habilidad para rescatar las
propuestas que presentan los chicos y orientarlas hacia una potenciación de los
aprendizajes.
La presentación de propuestas con objetivos claros permite que los chicos aprendan
a hacer (investigaciones, denuncias, campañas) y desarrollen actitudes positivas en
87
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
torno de un tema. Pero, también, las demandas de los padres son aprovechadas por
los docentes para reorganizar y resignificar los aprendizajes.
No se trata de sumar nuevos contenidos para dejar todo lo demás igual, sino de reestructurar lo que se hace en una propuesta renovada y superadora. No es cuestión de
que, por ejemplo, un docente enseñe computación en un aula separada y sin ninguna relación con los demás contenidos, sino que, como se hace en la Escuela Nº 267,
“Aristóbulo del Valle”, de la provincia de Santa Fe, el trabajo en cada una de las áreas
se enriquezca con el uso que los alumnos y docentes hacen de una nueva herramienta. La demanda de los padres se satisface a partir de una elaboración pedagógica que realiza el equipo docente y directivo.
Los proyectos descritos generan múltiples espacios de capacitación: unos en los que
contenidos y especialistas se seleccionan en función de los problemas detectados;
otros en los que el intercambio y la consulta entre los docentes de la institución, o entre docentes de distintas escuelas permite renovar actitudes y el trabajo cotidiano.
A partir de un modo de trabajo institucional que incorpora el análisis y la selección de
problemas centrales, la creación de estrategias para solucionarlos y la evaluación de
ese proceso, es posible revisar y mejorar la organización del currículo, la distribución
del tiempo y la utilización de espacios y recursos. En este sentido, el proyecto institucional funciona como eje organizador de las prácticas en toda la institución.
En estas experiencias, los equipos directivos se ubican en un rol diferente. Los directores y los vicedirectores de estas escuelas no intentan dirigir o coordinar todas las
actividades, ser omnipresentes. Enriquecen algunas tareas coordinadas por otros,
detectan “ganas de hacer” y actividades que pueden funcionar como disparadores de
procesos positivos, crean el clima apropiado para que las cosas se hagan, comunican y organizan las actividades, alientan y apoyan las acciones y las encuadran en
el proyecto institucional.
88
Enfrentando
problemas de desgranamiento, repitencia y deserción
Si bien el nivel primario del sistema educativo argentino alcanza un alto índice de cobertura, esto contrasta con los serios problemas que tienen las instituciones para retener y promover a los alumnos, problema que se profundiza en las provincias más
pobres del país.
Según datos de 1994 (“Información del sistema educativo argentino”, Red Federal de
Información, Ministerio de Cultura y Educación), los porcentajes de retención muestran amplias diferencias entre Capital Federal (85,42%) por un lado y Formosa
(49%), Santiago del Estero (47,76%), Misiones (46,20%) y Corrientes (33,41%) por
el otro. En relación con la repitencia, el menor porcentaje se da en Capital Federal
(4,2%) y el mayor en Chaco (18%).
Pero, ¿cómo se perciben e intentan resolver estos problemas desde la perspectiva
de las escuelas, las comunidades y los docentes?
41
Proyectos comunes entre
la escuela y la comunidad
La Escuela Nº 821, “Raimundo S. Peña”, está ubicada en una zona urbano-marginal
de la ciudad de Santa Fe. Tiene una matrícula de 740 alumnos, de los cuales el 92% vive en una situación de pobreza estructural y con necesidades básicas insatisfechas.
El edificio está ubicado sobre una importante avenida, pero el barrio del que provienen
los alumnos es de edificación precaria. Pocos padres tienen trabajo estable, con relación
de dependencia; la mayor parte son jornaleros, desocupados o cirujas. De hecho, una
cantidad importante de los niños ejerce el trabajo callejero y el cirujeo.
En este marco, el trabajo escolar enfrentaba numerosos problemas, elevados índices de
repitencia y abandono y una baja calidad de los aprendizajes de los alumnos. Había en
la escuela bastantes niños de 11 ó 12 años en segundo y tercer grado, y niños con
89
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
cuatro o cinco años de escolaridad en segundo grado (en el promedio nacional, el 50%
de los alumnos tardan más de los siete años, establecidos hasta la sanción de la Ley
Federal de Educación, para completar la escolaridad obligatoria).
En 1991, a partir de esta situación tan compleja y con el propósito de romper con el círculo pobreza-fracaso escolar, la directora y las docentes comenzaron a desarrollar las
primeras acciones para modificar este cuadro y lograron resultados muy promisorios. Se
propusieron apoyar efectivamente la alfabetización formal de aquellos niños y jóvenes
con mayor situación de riesgo social, intentando devolverles la confianza en la educación
sistemática.
LA EDUCACIÓN PROMUEVE
EL CAMBIO Y GENERA
PROYECTOS COMUNES
ENTRE LA ESCUELA Y LA
COMUNIDAD.
En concreto, buscaron contener y brindar el tipo de escolaridad necesaria a chicos y jóvenes que permanecían
detenidos en los primeros grados. ¿La estrategia?: elaborar proyectos comunes entre la escuela y la comunidad, atendiendo la prevención de las causales de
analfabetismo y deserción escolar.
Al iniciarse el proyecto, la escuela organizó la búsqueda de niños y jóvenes que habían
desertado del sistema por la sobreedad y la repitencia. A través de diversas actividades,
la nueva oferta pedagógica llegó al barrio interesando a muchas personas y entidades
intermedias, que se sumaron al proyecto. La necesidad de terminar la escolaridad primaria determinó que la demanda fuese cada vez mayor, a medida que se conocía el proyecto. Tanto es así que varias escuelas de la localidad se interesaron por conocerlo e
implementarlo en sus respectivas instituciones.
En el año 1993 se consiguió implementar el proyecto de recuperación de la escolaridad con la creación de los Grupos de Apoyo y Recuperación (GAR). A partir de ese momento comienzan a funcionar, dentro del marco institucional, dos grupos con 14
alumnos cada uno.
Un maestro de grado común atiende un grupo de jóvenes con igual o parecida edad cronológica e intereses afines. Con una metodología de taller reciben una atención mucho
más personal y cercana a sus particularidades. En cuanto a la continuidad o no en el grupo, se deja a elección del alumno: éste puede permanecer y egresar de los GAR con certificado de séptimo grado, pero si prefiere pasar a un grado común y está preparado, lo
hace.
La evaluación se realiza a través de fichas individuales de seguimiento (elaboradas por
los docentes involucrados en el proyecto y luego trabajadas en talleres con los padres
para una mejor comprensión), listas de control, protocolos de lectoescritura.
90
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
¿Qué acciones y vinculaciones posibilitaron esta experiencia?
• En primer lugar, la organización del relevamiento de casos de deserción y desgranamiento con la Comisión vecinal y la Secretaría de Acción Social de la Municipalidad
de Santa Fe.
• La conformación –a instancias de la escuela e integrada totalmente por chicos– de
la Secretaría del Niño y el Joven de la Comisión vecinal, que atiende inquietudes y
propuestas vinculadas con el proyecto.
• A su vez, la extensión de los días y horarios de los cursos de apoyo que ya brindaba la Comisión vecinal y la vinculación al equipo de la escuela de la psicopedagoga
que trabajaba en este proyecto.
• Finalmente, la realización de talleres con los padres y la comunidad para difundir y
mejorar la experiencia.
¿Qué lograron?
Retener un número importante de desertores reales y/o potenciales y disminuir significativamente la repitencia (de un 50% en los primeros grados en 1990, a un 10% en la
actualidad).
Con la colaboración de la comunidad, los GAR continúan funcionando.
Cuadro indicativo de la disminuci—n de los ’ndices de repitencia
en la Escuela N¼ 821, ÒRaimundo S. Pe–aÓ.
A–o
Poblaci—n escolar
(N¼ de alumnos)
Repitentes
(N¼ de alumnos)
1988
626
147
1989
792
102
1990
693
72
1991
678
27
1992
640
36
1993
664
25
1994
656
9
91
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
42
“Avance continuo”
Por su parte, la Escuela Nº 570, “Pascual Echagüe”, de la ciudad de Santa Fe, enfrentó el problema de la repitencia a partir de ciertos cambios en la organización institucional.
En 1983, el equipo directivo detectó serias dificultades para aprender a leer y escribir en
la mayoría de los alumnos durante los dos primeros años de escolaridad, lo que, sumado a la difícil situación social y económica de los chicos, generaba problemas de repitencia y deserción.
Frente a esta realidad, la escuela creó el proyecto “Avance continuo”. ¿Cuáles son los ejes
que organizan esta experiencia? Los alumnos no se agrupan por grados, sino en función
de los conocimientos que deben construir, con independencia de la edad y del grado al que
pertenecen. Participan de talleres de diversas áreas y, además, son parte de un grupo lector. El tiempo se divide en dos módulos de 90 minutos y uno de 45. Los lunes, miércoles
y viernes, todos los docentes dan taller de Lengua en el primer módulo y los alumnos se
desplazan al aula que les corresponde. En el segundo módulo, los alumnos van al taller de
otra área y durante los últimos 45 minutos participan de un grupo lector.
Cada maestro da un taller de lengua, uno de matemática, uno de ciencias y también tiene un grupo de lectura. Además, se hace cargo de un grupo de alumnos sobre los que
realiza un seguimiento pedagógico y administrativo. Los maestros eligen por consenso
qué talleres coordinar, los que se planifican de acuerdo con los logros alcanzados y las
competencias desarrolladas por los chicos y las chicas, más allá de la edad que tengan.
Los talleres abordan un núcleo de contenidos y se secuencian de manera tal que los
alumnos que van aprobando unos, cursan los siguientes. En esta organización, la evaluación adquiere un papel fundamental:
• Las producciones de los alumnos no se califican, numérica ni conceptualmente, sino
que el docente informa cada uno de los aspectos positivos de su trabajo e interviene para que descubra y supere sus errores.
• Se desarrollan instancias de autoevaluación individual y grupal a lo largo de todo el
recorrido escolar.
• El boletín, trimestral, contiene dos partes: la evaluación realizada por el docente y la
autoevaluación del alumno. La autoevaluación se concreta en asamblea de alumnos.
92
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
Hoja del
boletín que se
utiliza como
AUTOEVALUACIîN DEL ALUMNO/A:
ESCUELA DE ÒAVANCE CONTINUOÓ N¼ 570
Grupo lector . . . . . . . . . . . . . . . . . .
instrumento de
Apellido y Nombre: . . . . . . . . . . . . . Marzo - abril - mayo
autoevaluación
Integraci—n personal / social
que completan
Escuela Nº 570
1) ÀPuedo decir lo que me gusta, me
interesa y con lo que no estoy de
acuerdo con fundamento?
“ Pascual
2) ÀTrabajo tranquilo/a, sin molestar?
los alumnos.
Echagüe”,
Santa Fe.
Mno.
Not.
Med.
M’n.
3) ÀMe esfuerzo todo lo que puedo
para mejorar en todos los aspectos?
4) ÀParticipo de las actividades grupales con responsabilidad?
5) ÀTrato de aprender con ganas, disfrutando?
6) ÀTrato de pensar y resolver sin consultar al maestro, de no copiar a mis
compa–eros, de inventar y crear
cuando puedo?
7) ÀTrato de ser solidario y ayudar a
todos los que puedo?
8) ÀTrato de respetar las normas de
convivencia?
9) Actividades
Computaci—n
complementarias:
10) ÀA quŽ otros talleres concurro?
ÀC—mo trabajo?
Mno: muy notable
Med: mediano
Not : notable
M’n: m’nimo
Comenta la directora que resulta una instancia sincera, ordenada, respetuosa y consensuada, de integración grupal, de responsabilidad y esfuerzo personal.
• Los criterios de promoción de talleres son acordados por los docentes en función de
los objetivos de cada taller.
93
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
• La decisión de promover al alumno se toma a partir de una consulta entre el docente del taller que aquél está cursando, la vicedirectora y el maestro del taller siguiente al que el alumno ingresará.
• Los docentes elaboran un registro de avance, en el que se describen los logros del
alumno en cada área, su participación en el trabajo escolar, su integración en los grupos y la relación que establece con los pares.
La directora de la escuela comparte las siguientes reflexiones sobre la experiencia:
La implementación y vigencia de este proyecto requiere una exigente dinámica de intercambio, trabajo grupal y cooperativo. El docente no puede
aislarse. Necesita compartir, acordar, consensuar, actualizarse permanentemente. Necesita de espacios y tiempos institucionales para hacerlo
y de un grupo movilizador que lo sustente.
La continuidad de este proyecto depende de la consolidación de un grupo de docentes y de un equipo directivo estable, convencido y convincente, que garantice su vigencia más allá de las contingencias personales.
Es un proyecto complejo que necesita de seguimiento y acompañamiento continuo, del apoyo y sustento del sistema, para ajustarlo, perfeccionarlo, enriquecerlo.
43
Asistir a la escuela
En el kilómetro 17 de la ruta provincial 20 de San Luis se ubica la localidad puntana de
El Volcán. En la Escuela Nº 193, “Doctora Carolina Tobar García”, el problema central era que un grupo importante de alumnos faltaba mucho a clases.
La escasa valoración de las actividades escolares que los docentes atribuyen a los padres y las dificultades económicas parecían generar un bajo atractivo para la asistencia
a clase. Debido a las inasistencias, los alumnos “faltadores” se atrasaban en sus aprendizajes. Los docentes tenían dificultades para integrarlos en las actividades que desarrollaba el resto del grupo, lo cual generaba problemas en la convivencia y en la autoestima
de estos chicos. En este contexto, esos grupos presentan un alto nivel de riesgo de deserción y repitencia.
94
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
El equipo docente de la escuela se propuso trabajar para reducir las inasistencias reiteradas y, de este modo, atenuar la amenaza de la deserción y repitencia que tal situación supone. Los recursos con los que contaban eran escasos, pero, finalmente, se decidió
organizar un espacio pedagógico especial para atender a los alumnos con dificultades.
En un lugar de la sala de maestros, la directora da clase a los alumnos que faltan reiteradamente; con ella trabajan actividades planificadas, haciendo énfasis en los aprendizajes fundamentales de matemática y lengua. Luego, la maestra de cada alumno analiza y
controla los avances.
Esta experiencia se desarrolló durante 1995 con 19 alumnos, de los cuales ninguno desertó y sólo dos repitieron de grado. Y continuó, gracias a los logros alcanzados.
En 1996, los resultados por año fueron los siguientes: en el primer grado, de los 12
alumnos con sobreedad, ocho adquirieron los conocimientos correspondientes al año de
estudio y cuatro repitieron; en segundo grado, los cuatro alumnos que tenían inasistencias reiteradas pasaron de año y no se registró abandono; en tercer grado, de los 10
alumnos que participaron de esta experiencia, nueve aprobaron el año, uno repitió y luego desertó; en cuarto grado, de los 10 chicos que faltaban asiduamente, seis pasaron,
tres repitieron (uno de ellos abandonó y volvió en 1997); en quinto grado, los seis que
participaron de la experiencia aprobaron el año; en séptimo, todos los alumnos pasaron
de año.
44
Una escuela no graduada
La Escuela Nº 82, “Fray Mamerto Esquiú”, de Lomas de Zamora, provincia de Buenos Aires, inició una experiencia de organización no graduada (es decir que no se basa
en la división por grados) hace algunos años, para lograr mejores resultados en un contexto social en que las pautas tradicionales de escolarización parecen provocar fuertes
niveles de desgranamiento de los alumnos. En palabras de la directora:
Organizamos la escuela como no graduada, como una forma de superar
el estigma del fracaso escolar. Nuestra construcción teórica y práctica se
centra en responder a la diversidad cultural y a las diversas formas de
apropiación del contenido.
95
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Para poner en práctica estas ideas, el equipo docente organiza los contenidos de las
áreas en tres niveles. Cada nivel tiene perfiles explícitos, una selección de expectativas
de logros en la que se basan los docentes para planificar y evaluar.
Los alumnos van transitando cada nivel y se les van acreditando conocimientos de acuerdo
con sus propios tiempos, independientemente del ciclo en que estén matriculados. Por ejemplo, un alumno puede estar en el segundo nivel en Matemática y en el primero en Lengua.
El docente trabaja con grupos de alumnos ubicados en distintos perfiles, con una única
propuesta de trabajo que incluye actividades diversificadas. Para el armado de una revista, por ejemplo, algunos chicos escribieron el editorial, otros hicieron la corrección, otros
realizaron historietas, artículos, entrevistas.
Entre 1995 y 1996, los docentes de la escuela revisaron y reformularon todos los perfiles para introducir los Contenidos Básicos Comunes.
Para que esta forma de organizar el currículo realmente facilite la construcción de aprendizajes, resulta imprescindible sistematizar diversas instancias de evaluación.
Por eso, por un lado, en la escuela la evaluación es permanente: se hacen pruebas, se
observa a los alumnos mientras trabajan y juegan, y se realizan actividades de cierre de
los contenidos tratados. Además, para evaluar los procesos de los alumnos con mayores
dificultades, los maestros registran sus logros. Esta información se comparte cada vez
que se propone que un alumno avance de un nivel a otro.
45
Capacitación para el cambio
El alto porcentaje de repitencia en los primeros grados en la Escuela Nº 261, “Provincia de Tucumán”, de Libertador General San Martín (Jujuy), preocupaba a los docentes y a los directivos.
Durante 1995, la vicedirectora realizó un análisis detallado de planificaciones, cuadernos,
evaluaciones, registros de calificaciones por área y observaciones de clases. Los resultados de ese trabajo la llevaron a elaborar la siguiente hipótesis: lo que ocasionaba el alto
porcentaje de repitentes eran las dificultades para la alfabetización de los alumnos del primer año. En 1996 presentó estos datos e hipótesis a la directora y al equipo docente.
96
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
Entre todos decidieron enfrentar el problema: tenían que cambiar la forma de enseñar
a leer y escribir. Como no conocían una forma diferente a la que venían desarrollando,
buscaron asesoramiento para incorporar estrategias didácticas tendientes a solucionar el
problema. Tenían claro que no serviría que cada uno realizara algún curso aislado de lectoescritura.
Para que la capacitación diera frutos debía organizarse en torno de las características
que el problema adquiría en la realidad de esa escuela y era necesario incluir momentos
de análisis de la implementación de la metodología en el aula, para definir y realizar los
ajustes que el proceso demandara. Por eso, la escuela requirió los servicios de una asesora encargada de coordinar los encuentros, que se realizaron una vez por semana en
horario extraescolar, financiados por la cooperadora.
Al principio, el hecho de cambiar las prácticas produjo ciertos miedos entre los docentes, pero una vez que el espacio de capacitación avanzó, se animaron a probar. Hubo
marchas y contramarchas. Se analizaron los procesos y los resultados. Lo que pasaba en
las aulas se discutía en los encuentros y, de a poco, los maestros comenzaron a compartir las actividades de planificación, selección de maDOCENTES Y ALUMNOS
terial bibliográfico y didáctico.
PADRES,
PUEDEN PARTICIPAR EN LA
IMPLEMENTACIÓN DE UN NUEVO
MÉTODO PARA APRENDER A
LEER Y ESCRIBIR.
Surgió entonces la necesidad de realizar una planificación
anual conjunta. Como todavía no estaba disponible el Diseño Curricular provincial, leyeron los Contenidos Básicos
Comunes y armaron la planificación de ciclo por área.
Buscaron una forma de presentársela a los alumnos, con gráficos que facilitaran su lectura y el control de los avances producidos.
En un primer momento, los padres no estuvieron de acuerdo con el cambio; luego se los
incorporó al proyecto. Participaron de una jornada en la que se les explicó el marco teórico y la metodología elegida y se los invitó a formar parte del proyecto como colaboradores activos. Prepararon materiales didácticos, compartieron actividades de aula con
sus hijos y apoyaron desde los hogares el proceso de aprendizaje.
En agosto de 1996, a partir del análisis de los avances realizados por los alumnos, se
los reagrupó según contenidos a aprender. Las maestras se redistribuyeron y, a medida
que cada chico iba evolucionando en su aprendizaje, se lo incorporaba a otro grupo.
A fines de ese año, el 93% de los alumnos había logrado los aprendizajes propuestos.
Esto constituye una mejora significativa sobre el porcentaje de repitentes en relación con
otros años (18% en 1994, 17% en 1995 y 7% en 1996). Paralelamente se produjeron
otros cambios, como resultado de esta estrategia:
97
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
• Los docentes del primer año comenzaron a trabajar en equipo por primera vez. Se
reunieron para estudiar, planificar, seleccionar e intercambiar material, evaluar y reajustar acciones.
• Por su parte, los docentes de los demás años empezaron a interesarse por la experiencia, realizando actividades de intercambio para informarse y potenciar la capacitación de sus colegas.
• En 1997, los padres participaron activamente en este proceso, mediante ayudantías
en clase. Pero también difundieron la experiencia fuera de la escuela, razón por la
cual aumentó la demanda de ingreso a primer año.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
46
Acompañando los ritmos
de aprendizaje
En la Escuela Nº 60 de Florencio Varela (provincia de Buenos Aires) se realizaron cambios en la
organización para enfrentar el problema del fracaso
escolar. Como los maestros y directivos notaron que
muchos alumnos repetían por no haber aprendido
contenidos de una o dos áreas –a pesar de que sí
habían logrado un buen rendimiento en las demás–
decidieron organizar la escuela en forma no gra-
47
tunidad de avanzar en cada área según su propio
ritmo de aprendizaje.
En toda la escuela se dicta simultáneamente un área
por vez, para que cada chico se pueda dirigir al grupo que le corresponde; los alumnos van pasando de
un grupo a otro a medida que van alcanzando determinados logros.
La incorporación de
nuevas estrategias
Los docentes de la Escuela Nº 654, “Caja Nacional de Ahorro y Seguro”, de San Vicente (Misiones), detectaron un alto porcentaje de repitencia en
primer año. Las mayores dificultades se relacionaban con el aprendizaje de la lectoescritura.
En esta escuela se desarrollaron estrategias muy similares a las que se hicieron en la Nº 261 de Jujuy
98
duada. De este modo, los alumnos tienen la opor-
(ver experiencia 45): los docentes hicieron cursos,
estudiaron entre ellos y con maestros de otras escuelas. En 1995 probaron la implementación de las
estrategias didácticas analizadas en uno de los
primeros años. En 1996 se implementó en dos primeros y, en 1997, los cuatro primeros años desarrollaron estas acciones.
Enfrentando problemas de desgranamiento,
repitencia y deserción
Los docentes y el equipo directivo se dieron tiempo para analizar,
probar y lograr mejoras. ¿Los resultados?: en 1994 la repitencia
en primero era del 40%; en 1995
fue del 8% al igual que en 1996.
Alumnos de la Escuela Nº 654,
“Caja Nacional de Ahorro y seguro”,
San Vicente, Misiones.
Recapitulando
En esta sección se han presentado acciones desarrolladas por diversas escuelas
con el fin de afrontar los problemas de desgranamiento, repitencia y deserción. Cada institución lo hizo respondiendo a su realidad particular. Sin embargo, se pueden
observar ciertos trazos e ideas comunes en casi todas las experiencias:
• Los miembros del equipo docente analizaron los resultados de rendimiento: miraron los porcentajes de repetidores, contabilizaron la cantidad de alumnos que
abandonaban la escuela y utilizaron esta información como punto de partida para la toma de decisiones.
• Los esfuerzos se focalizaron en revertir las posibles causas del fracaso escolar
dando prioridad a aquellos grupos en los cuales el fenómeno se produce con mayor fuerza (grados, ciclos o determinados grupos de alumnos). Establecer prioridades resulta positivo como una forma de ordenar el trabajo y evitar que se
disipen los esfuerzos.
• La repitencia y la deserción son problemas que tienen múltiples causas (sociales,
económicas, pedagógicas). Frente a esta complejidad, los equipos superaron una
perspectiva derrotista (“las cosas son así”) y, sin llegar al extremo de creerse capaces de solucionar todo solos, enfrentan el problema desarrollando estrategias en
las que involucran a otros sujetos o instituciones para obtener mejores resultados.
99
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
• En la mayor parte de estas experiencias, las estrategias diseñadas incluyeron
cambios a nivel institucional. Los docentes notaron que la organización de la
escuela no facilitaba el trabajo necesario para mejorar el rendimiento de los
alumnos y se animaron a modificar cosas que antes se consideraban “incuestionables”: el horario, el uso de los espacios y los agrupamientos.
• Todo lo mencionado supone la construcción colectiva de un proyecto de escuela.
Explícito o no, estas instituciones tienen su Proyecto Educativo Institucional: saben
cómo es la escuela, qué aspectos positivos quieren mantener y cuáles mejorar.
• Directivos, docentes y padres discuten los problemas, los jerarquizan y trabajan
para solucionarlos.
En las escuelas en las que se realizaron reagrupamientos de alumnos, los grupos establecidos no fueron inamovibles ni se tuvo la intención de clasificar a los chicos según su rendimiento. Dichos grupos se conformaron en función del aprendizaje de
ciertas competencias y de determinados contenidos y se reagruparon una vez logrados esos aprendizajes.
Para que estos movimientos de alumnos de un grupo a otro sean posibles y positivos es imprescindible un seguimiento minucioso y sistematizado del proceso de cada estudiante.
100
La escuela
como ámbito público: democracia y participación
La institución escolar es el primer ámbito de participación pública de todo individuo.
Si la escuela se propone formar ciudadanos, es evidente que debe educar en la democracia. Pero, ¿se vive democráticamente en la escuela?, ¿se puede aprender “democracia” sin practicarla de modo cotidiano? Muchos docentes, directivos, padres y
chicos, a lo largo y a lo ancho del país, creen que no. Y por esta razón buscan estrategias para que la escuela sea un espacio construido con la participación y la decisión de los distintos actores.
48
“Niños en cooperación”
La Escuela Nº 9, “Gustavo Solano Gómez”, de la ciudad de Corrientes, atiende a
sectores de bajos recursos económicos. Sus alumnos tienen serias dificultades para obtener el material didáctico necesario para el estudio. Pensando en estas dificultades, la
vicedirectora creyó que una estrategia positiva podría ser la creación de una cooperativa
de alumnos. La idea se planteó al equipo directivo y docente y se fue enriqueciendo gracias a los aportes del grupo. A medida que lo conversaban, “la cooperativa” iba adquiriendo un perfil cada vez más pedagógico:
• “Es óptima para trabajar contenidos transversales.”
• “Se presta para realizar trabajo interdisciplinario.”
• “ Va a facilitar en los chicos el desarrollo de competencias vinculadas con el consumo y el uso inteligente de los recursos.”
Estos comentarios de los docentes se volvieron realidad una vez que la cooperativa
“Ni.Coop. Ltda.” (Niños en cooperación) comenzó a funcionar:
“Era 1994, los alumnos de quinto, sexto y séptimo grado establecieron las listas de candidatos para las elecciones abiertas de autoridades. Armaron padrones de votantes,
101
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
construyeron urnas y llevaron a cabo las elecciones. Tuvieron una original práctica de la
vida democrática”, comenta la vicedirectora.
La primera actividad desarrollada por la cooperativa fue la librería escolar; el objetivo era
que los alumnos pudieran comprar el material de estudio a precios más bajos que los del
mercado. Para eso reunieron fondos mediante la afiliación de alumnos y con el dinero recaudado en concepto de cuota de inscripción compraron útiles y manuales en negocios
mayoristas para venderlos a sus compañeros.
Actualmente, la cooperativa tiene alumnos organizados en diferentes comisiones: algunos colaboran en el pintado de pizarrones y aberturas durante los fines de semana, otros
elaboran mermelada artesanal, que venden para obtener recursos.
Pero “Ni. Coop.” no sólo se preocupa por problemas de la escuela, también promueve acciones desarrolladas hacia la comunidad. Por ejemplo, colaboró con la campaña de difusión y sensibilización del Centro Único de Ablación e Implantes de Corrientes
(C.U.C.A.I.COR), organizando un certamen de murales bajo el lema “Juntos por la vida”.
Alumnos de primero a séptimo de la escuela Nº 9 y de
escuelas invitadas, padres y vecinos, reunidos en grupos, pintaron 20 murales con frases sensibilizadoras
en las paredes perimetrales de la escuela. Cada año, el
6 de julio, se celebra en la escuela el Día Internacional
de la Cooperación, acto en el que los pequeños cooperativistas se reúnen con miembros de otras cooperativas de Corrientes (frutihor tícolas, de consumo, bancos cooperativos) y presentan las actividades y los productos elaborados por “Ni.Coop”.
LA ORGANIZACIÓN DE LA
COOPERATIVA SE CONVIRTIÓ
EN UN DISPARADOR DE MUY
DIVERSOS APRENDIZAJES.
En octubre de 1996, “Ni. Coop.” participó del Encuentro Nacional de Consejo de Administración de Cooperativas Escolares, que se realizó en Mar del Plata. En 1997, la Dirección de Cooperativas de Corrientes le otorgó un subsidio para la construcción de un
horno para cerámica. Ahora, los alumnos de la escuela elaboran y venden artesanías en
arcilla.
Las actividades que se promovieron y realizaron a partir de esta nueva institución adquieren un profundo sentido formativo. La cooperativa, una empresa promovida por docentes pero dirigida y administrada por los chicos, resultó ser un disparador para diversos
tipos de aprendizajes: llevar libros contables, solicitar presupuestos, redactar solicitudes,
hacer publicidad radial y televisiva de los eventos organizados. La cooperativa constituye un espacio de prácticas democráticas donde los chicos ejercitan el trabajo en equipo
y en comisiones, la participación en asambleas, el respeto por las ideas de los demás, la
102
La escuela como ámbito público:
democracia y participación
solidaridad con otros chicos e instituciones. Todo este funcionamiento deja de ser un
conjunto de contenidos actitudinales escritos en una planificación para cobrar vida en el
accionar cotidiano de los “chicos cooperativistas”.
49
Se descubren
los carteles
indicadores de las
calles, con los
nombres de
los primeros
habitantes
del lugar.
“Proyecto Yepún”
La Escuela 8-513, “Albert Einstein”, de El Manzano, Malargüe (Mendoza), es una
institución albergue con régimen de alternancia: los maestros y los alumnos viven 20 días
en la escuela y siete en su casa. La escuela se encuentra en una zona de precordillera,
donde la principal actividad consiste en la cría de ganado caprino.
Las pocas familias que habitan la zona viven en puestos: casas de adobe construidas a un
nivel más bajo que el del suelo, rodeadas por arbustos que funcionan como cerca para los
animales. No hacen huerta ni practican las artesanías que solían ser tradicionales de los
pobladores de la zona.
Los docentes notaban escasa relación entre los padres y la escuela. No se percibía sentido de pertenencia, lo que dificultaba la comunicación necesaria
para mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Con el objetivo de facilitar la relación entre docentes, equipo directivo y padres se desarrolló el
“Proyecto Yepún”.
Como parte de esta iniciativa se gestionó ante el municipio de Malargüe una autorización para nombrar las
calles. Alumnos y docentes investigaron sobre la vida
de los primeros habitantes del lugar y colocaron sus
nombres a las calles. Para las familias del lugar resultó un orgullo ver los nombres de sus antecesores en
los carteles indicadores.
El espacio escolar comenzó a ser utilizado para distintas actividades sociales de la comunidad (misa mensual, reunión de vecinos, bailes), mientras que las
103
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
fiestas patrias empezaron a celebrarse en casas de familias, hacia donde se trasladan los
chicos, los docentes y los vecinos. Para comenzar, la bandera de ceremonia sale de la
casa, portada por alumnos y los dueños de casa. Luego del acto, se comparten empanadas y se organiza el baile.
Acto escolar
en la casa de una
familia de la
Escuela 8-513,
“Albert Einstein”,
Mendoza.
En verano, los chicos, algunos padres y los maestros se dirigen a la “veranada” (zonas de
pastos tiernos, donde las familias llevan el ganado a pastar). Allí pasan dos días y una
noche realizando diversas actividades de intercambio de saberes. Por un lado, padres y
alumnos enseñan a los docentes las diferentes tareas del campo; por otro, los chicos
aplican algunos de los contenidos aprendidos durante el año escolar, haciendo por ejemplo, maquetas y mapas del lugar.
También se realizan actividades de cultivo en una huerta que alumnos y docentes establecieron en tierras de unos vecinos, quienes se comprometen a cuidar las plantas y, a
cambio, pueden usar parte de sus frutos. Los talleres de la escuela incluyen la huerta, la
elaboración y envasado de productos alimenticios y el tejido en
telar, que está a cargo de una
vecina. Para seleccionar a la docente de este último taller, se organizó un concurso: las vecinas
llevaron muestras de sus artesanías y expusieron a los miembros
del jurado sobre cómo enseñar a
tejer en telar. El jurado estuvo
formado por padres, docentes y
alumnos.
Cuenta el director que, a medida que se iban desarrollando estas acciones, se notaban
cambios en la actitud de los padres. Al principio, sólo se acercaba alrededor del 10% de
las familias. Con el tiempo, casi el 70% respondía a la convocatoria de la escuela.
Las actividades realizadas permitieron que padres, alumnos y maestros compar tieran
situaciones no escolares de comunicación. Esto facilitó el diálogo a la hora de reunir
a la escuela y a la familia para ayudar a que los alumnos lograran mejores aprendizajes. Desde que todas estas acciones empezaron a llevarse a cabo, la matrícula se triplicó, probablemente como resultado de la nueva valoración que la comunidad tiene
de la escuela.
104
La escuela como ámbito público:
democracia y participación
50
La mochila viajera
En Bowen, departamento de General Alvear (Mendoza), no hay instituciones para la
recreación ni el intercambio social. En este contexto, la escuela adquiere un papel social
muy importante. Los padres lo valoraban y por eso participaban activamente de acciones relacionadas con el mejoramiento del edificio escolar de la Escuela Nº 1-299, “Fuerte Nuevo”, pero generalmente no se acercaban a la escuela cuando había que analizar
o apoyar los aprendizajes de sus hijos. Además, los maestros notaban en los alumnos un
fuerte sentido de pertenencia a la escuela, pero también un marcado desinterés por las
actividades de aprendizaje.
La hipótesis del equipo docente y directivo fue que, si lograban la participación y el interés de los padres en las actividades de aprendizaje de sus hijos, podría cambiar la
actitud de los alumnos; para eso había que abrir espacios concretos para la acción. Por
lo tanto decidieron integrar a la comunidad al proyecto institucional sobre comprensión
lectora. En una reunión de padres se explicó esta intención; luego se fueron organizando las siguientes actividades:
• Se invitó a las madres a “la hora del cuento”, en la que, junto con algunos ex alumnos y personal no docente, leen un cuento, que luego se comenta y se trabaja conjuntamente a partir de diversas formas de expresión.
• Se propuso a los chicos que retiraran semanalmente libros para toda la familia y luego intercambiaran opiniones sobre lo leído.
• Se organizó la mochila viajera con revistas, diarios, libros de cocina, deportes. Los
chicos la llevan a su casa, distintos miembros de la familia leen y luego escriben sus
preferencias y encargan material para la siguiente visita de la mochila.
• En las clases de computación se invita a los padres a que participen de las explicaciones y de las actividades realizadas por sus hijos.
• Se organizó una fiesta escolar en la que alumnos de Segundo y Tercer Ciclo presentaron dos libros de cuentos que escribieron en computadora y compilaron para los
más chiquitos de la escuela.
105
Manos a la obra:
los desafíos de EGB 1 y EGB 2
Los docentes creen que, además de mejorar los vínculos entre la escuela y la comunidad,
este conjunto de actividades pedagógicas de las que forman parte las familias influyeron
positivamente en las actitudes de los alumnos y mejoraron su comprensión lectora.
Se registraron también otros resultados significativos:
• Se acercaron a participar padres que antes no lo habían hecho.
• Ex alumnos de la escuela, que actualmente cursan el nivel medio, participan de algunas de las actividades y asisten regularmente a la biblioteca de la escuela a realizar consultas.
• Varias familias encargaron los libros de cuentos escritos por sus hijos; los padres manifestaron que se sienten orgullosos porque sus chicos asisten a una escuela con
oferta amplia y variada.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
51
Alumnos al gobierno
En la Escuela Nº 454 de Clorinda (Formosa), los
alumnos forman parte del gobierno escolar; piensan
sus propuestas para mejorar la escuela y eligen candidatos para las elecciones. El grupo que gana participa de las decisiones que se toman en torno de la
biblioteca, las actividades del bibliomóvil (una combi
que lleva libros y videos a otras escuelas e instituciones) y otras actividades y eventos. Además, alumnos
52
Todas estas actividades fortalecen el sentido de pertenencia a la escuela y fomentan un clima de compañerismo entre los miembros de la comunidad educativa.
Trabajar los vínculos
En la Escuela Nº 267, “Aristóbulo del Valle”, ubicada en Sastre (Santa Fe), frente a los reiterados
conflictos entre los alumnos de un año, se desarrollaron actividades para solucionar este problema y
mejorar los vínculos en la institución. Se creó el de-
106
y docentes formaron un grupo de danza que ha participado de diversos encuentros provinciales e interprovinciales. Las maestras y las directoras formaron
un equipo de voleibol, que compite con otros equipos femeninos de la zona.
partamento de convivencia, que incorpora contenidos de Formación Ética y Ciudadana y coordina la
elaboración de pautas de convivencia. En esta escuela se realizan asambleas de grado y se discuten
y se crean reglamentos de aula.
La escuela como ámbito público:
democracia y participación
Recapitulando
Las experiencias que se han presentado en el último apartado muestran diferentes
modos en que la participación se pone en juego en cada escuela, según las singularidades del contexto, la institución y los alumnos. Sin embargo, si se miran cuidadosamente, es posible ver que comparten ciertas características:
• Se basan en el supuesto de que la convivencia democrática y la participación no
están dadas naturalmente ni se logran por una imposición o por un acto de voluntarismo, sino que se aprenden ejercitándolas en lo cotidiano. Por ejemplo, eligiendo una profesora de taller por concurso, como hacen en la Escuela Nº 8-513,
“Albert Einstein”, de El Manzano, provincia de Mendoza.
• No son “trabajo extra” o tiempo quitado a la enseñanza, ya que estas estrategias
constituyen en sí mismas momentos en los que se abordan diversos contenidos
relacionados con la formación del ciudadano.
• Brindan a los alumnos la posibilidad de proponer y seleccionar alternativas de acción frente a problemas reales. Esto implica atribuirles responsabilidades, confianza y facilitar el desarrollo de su autonomía. Tal es el caso de los niños
cooperativistas de la escuela Nº 9, “Gustavo S. Gómez”, quienes crean soluciones a los problemas que ellos mismos detectan.
• Se valora la capacidad de alumnos, padres y otros agentes e instituciones como
sujetos con los cuales interactuar, colaborar y recibir ayuda.
• En general, existe un acuerdo tácito entre la familia y la escuela: los docentes se
comprometen a que los alumnos aprendan y los padres colaboran con las necesidades generales de la institución. En algunas de estas experiencias, el acuerdo va más allá de esta vinculación, ya que los padres se involucran en los
procesos de aprendizaje de sus hijos.
107
Reflexiones para seguir trabajando
A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación, la construcción de la autonomía
institucional se torna una cuestión central de toda la política educativa. Sin embargo,
existe un sistema normativo que muchas veces desalienta acciones de transformación y
que continúa en gran parte vigente. Pero los casos que hemos revisado muestran que
los principales obstáculos se encuentran en otros lugares.
En muchas de las experiencias pareciera que los límites del entramado legal tienden a
“correrse” debido a las presiones de la realidad, con el fin de lograr un funcionamiento
más autónomo y más eficaz por parte de las escuelas para enseñar lo que debe ser enseñado a todos los alumnos.
¿Qué conclusiones podemos sacar respecto de este conjunto de experiencias tan diversas? ¿Qué factores parecen haber colaborado, más allá de las diferencias de contexto y
de situaciones, para que se lograran poner en marcha procesos de cambio (sin “morir en
el intento”)? Revisemos:
• El trabajo común de docentes y directivos se da en función de un problema que no
es percibido como una cuestión de los individuos enseñantes sino de las formas de
hacer –o de no hacer– que funcionan en la escuela.
• Se enfatiza la actitud de no colocar los problemas en algún “afuera” (los padres, la situación social, la TV) o en un determinado “adentro” (los chicos, la maestra de tercer grado, la dirección), sino de plantearlos en función de una tarea y un proceso pedagógico.
• Se cuestiona la realidad. No existe una aceptación pasiva de la situación que se considera negativa, sino que se buscan estrategias para mejorarla.
• Se experimenta la convicción de que la escuela es capaz de encontrar soluciones al
problema detectado, a pesar de las circunstancias adversas, lo que implica una fuerte autovaloración de la escuela, de los docentes y de los alumnos.
• Se formulan demandas y se encara una búsqueda crítica de recursos de capacitación ante situaciones para las que el personal docente de la escuela no cuenta con
los instrumentos adecuados.
Esto implica dejar de lado dos imágenes que han resultado negativas:
a) La del docente como el que debe saberlo todo, el que nunca se equivoca y se sitúa
en la “escuela-recinto del saber inmutable e incuestionable”.
108
b) La imagen del docente como un subprofesional desvalorizado, incapaz de intervenir
positivamente sobre la realidad y ubicado en una institución de saberes obsoletos.
De acuerdo con estas experiencias, los docentes se consideran profesionales que, como otros, necesitan perfeccionarse permanentemente. Además, conciben a la escuela
como una institución que aprende, que se analiza y modifica a sí misma:
• Se produce una redefinición de los límites de lo que es institucional, lo que es “ propio” de la escuela.
• La convocatoria a la participación de los padres y de la comunidad se realiza desde
un plan determinado por el equipo docente, no es un pedido de colaboración indiscriminado (“a ver qué pasa”), sino que, desde la escuela, se proponen tareas y roles
concretos.
• Las lógicas de vinculación con otras instituciones se realizan efectuando demandas
claras o recibiendo colaboraciones que fortalecen el cumplimiento de los objetivos
pedagógicos.
• La diversificación y la flexibilización de los usos del tiempo y del espacio se realizan
dentro de un plan que da prioridad a lo pedagógico y se proponen incrementar el
tiempo institucional para el aprendizaje.
• Se adaptan las modalidades de trabajo a las necesidades de los alumnos. Estas experiencias no se proponen imponer normas a la práctica de la escuela, sino modificarlas cuando sea necesario, para lograr aprendizajes pertinentes y significativos para
cada uno y para la comunidad.
• Se utilizan los “materiales administrativos” (registro de matrícula, de inasistencia, etc.)
como fuente de información sobre lo que está sucediendo en la escuela. Esto permite detectar y cuantificar los problemas, paso indispensable para pensar soluciones.
• Todas las actividades se basan en el aprovechamiento de algún impulso de mejoramiento que provoca determinado grupo con el fin de enriquecer, diversificar, renovar
la tarea pedagógica.
• La coordinación de actividades la realiza la persona que tiene más conocimientos o
experiencia sobre el tema que se está trabajando. No siempre son los directivos quienes coordinan. Muchas veces cumplen otro rol sumamente importante: facilitar y
aprovechar para la escuela los conocimientos y saberes prácticos de otras personas
(docentes, vecinos, padres).
109
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Estrategias para el mejoramiento de los aprendizajes
- Del trabajo por disciplinas al trabajo por áreas
- La organización del tiempo
- Nuevas formas de agrupamiento
- El afianzamiento de los aprendizajes básicos
Ampliar la oferta curricular
Articulación, pasaje, deserción
El pasaje de la escuela
primaria a la escuela media y las características del primer ciclo de la enseñanza secundaria fueron durante muchos años –y continúan siendo– objeto de desvelo para alumnos, padres, docentes y especialistas. Los
efectos de la desarticulación del sistema y la falta de adecuación de la oferta pedagógica se hacen sentir particularmente durante esa transición.
La incorporación a otro nivel significa, para el alumno, tener que adaptarse a modelos
pedagógicos e institucionales completamente diferentes. La disciplina, la exigencia, la
forma fragmentada en que aún se presentan los contenidos y la multiplicación de docentes configuran desafíos que muchos chicos, por diversas causas, no pueden transitar con
provecho formativo.
El sistema educativo no ofrecía respuestas institucionales eficaces para esta problemática. Numerosos estudios sobre el tema realizados en la pasada década en nuestro país
concluían afirmando, de manera unánime, que aquellos alumnos provenientes de los sectores sociales más favorecidos tenían, para realizar este pasaje, posibilidades de éxito
mucho más significativas que quienes provenían de otros sectores sociales. Además, esta situación era diferente en las distintas modalidades del nivel medio, ya que las escuelas técnicas presentaban índices de fracaso notoriamente más altos que las restantes.
La idea de constituir un ciclo de articulación (la “escuela de la pubertad”, como alguna
vez fuera denominada) entre la enseñanza básica y la media orientada o especializada no
es nueva en nuestro país; su presencia es reconocible a través de múltiples antecedentes de reforma y en diversas propuestas de cambio curricular.
Sin embargo, algunos de estos proyectos traían consigo la idea de un acortamiento de
la enseñanza obligatoria y la generación de modalidades “terminales”, callejones sin salida que conducían a muchos alumnos hacia ramas y especialidades sin articulación con
los niveles superiores del sistema.
La estructura de niveles promulgada por la Ley Federal de Educación retoma la idea de
un ciclo específico orientado a la formación de esta franja etárea, pero asentado sobre
dos elementos centrales: la extensión de la obligatoriedad y la unidad curricular, sin diferenciación temprana de los perfiles formativos.
113
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Con la EGB 3 culmina la educación obligatoria para toda la población en edad escolar
concebida como una “unidad pedagógica”. Se propone dar a todos los alumnos y alumnas la oportunidad de completar los aprendizajes considerados básicos, tanto para su
desarrollo personal como para su desempeño social y ciudadano.
La EGB 3 tiene algunas características que merecen ser destacadas:
• Puede incorporarse tanto a las instituciones que cobijan EGB 1 y 2 como a las que
cobijan el Nivel Polimodal, de acuerdo con las necesidades, posibilidades y conveniencias de cada una de las provincias y de la población que concurra a esas escuelas.
• Se propone como una instancia de trabajo por áreas o por disciplinas muy interconectadas, pasando de los saberes presentados sobre la base de ejes didácticos
(EGB 1) o de disciplinas y áreas (EGB 2) hacia una perspectiva de disciplinas combinadas y de áreas, que anticipa orientaciones para un aprendizaje contextualizado
en campos especializados del saber y del quehacer (Polimodal).
Por las características que se han delineado, este nuevo ciclo supone no pocos desafíos
para la comunidad educativa: la reestructuración de los equipos docentes, la recreación
de los perfiles y competencias de los formadores, la reorganización de los viejos horarios “mosaico”, la introducción de nuevos tipos de conocimiento y de experiencias. Pero
también supone la profundización y el mejoramiento de acciones y políticas relativas a la
asistencia al alumno y la compensación de las desventajas socioeconómicas, culturales
y regionales.
Las experiencias que se presentan en esta tercera parte muestran diversas estrategias
para resolver algunos de los desafíos mencionados, aun cuando hayan sido realizadas en
los marcos de la vieja estructura (en escuelas primarias o secundarias), ya que el Tercer
Ciclo de la EGB recién comienza a gestarse. Pueden servir de ejemplo, de inspiración o
de base para la reflexión cuando se trate de armar y gestar este nuevo ciclo escolar en
cada institución. Se intenta, de este modo, poner en circulación una reflexión teórica sobre la experiencia de creación de una propuesta verdaderamente innovadora.
Vale aclarar, por último, que las experiencias se ordenan de acuerdo con los problemas
priorizados por las escuelas. El lector podrá observar que intentar el cambio en alguna
de las dimensiones (por ejemplo, el trabajo por áreas) implica, la mayor parte de las veces, una modificación de otros aspectos –el tipo de agrupamiento de los alumnos, el horario o el tipo de oferta curricular–.
114
Estrategias
para el mejoramiento de los aprendizajes
Bajo este título se presentan una serie de experiencias cuyo objetivo es transformar las
formas de enseñar para lograr mejores aprendizajes. Los caminos seguidos y las estrategias elaboradas para cada una de las situaciones puestas en marcha en las escuelas fueron diversas. Por eso, las experiencias se han agrupado en cuatro apartados.
Del trabajo por disciplinas al trabajo por áreas
Una de las estrategias de cambio para el mejoramiento de la enseñanza en este ciclo
se refiere a las formas de organización de los contenidos curriculares. En muchas escuelas del país se intenta revisar la particular tensión que existe en EGB entre la modalidad disciplinaria tradicional de la escuela media y los requerimientos del aprendizaje
significativo en los chicos que atraviesan esta etapa. Se revisarán tres experiencias al
respecto.
53
Articulación de contenidos
En la Escuela Nº 11, “Profesor Lino Torres”, de Resistencia (Chaco), se lleva adelante un proyecto cuyo objetivo es promover aprendizajes más integrados. Esto es, la articulación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en una propuesta
pedagógica coherente.
Durante 1994 y 1995, en la escuela se habían logrado conformar equipos agrupando docentes de asignaturas afines en espacios de trabajo comunes. Esto posibilitó un diseño integrado de los contenidos a enseñar. A raíz de una encuesta realizada entre los alumnos
que participaron de la experiencia, se recogieron comentarios del tipo:
115
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
“Resultó fácil.” “Aprendíamos mejor.” “Era divertido.” “Se hacía más liviano el estudio de las
materias pesadas.” “Salíamos a hacer trabajos afuera.” “ Trabajamos un periódico mural.” “ Todo estaba relacionado.” “Nos ayudábamos y nos ayudaban.” “La evaluación era en conjunto.”
El proyecto, con su organización actual se puso en práctica a comienzos de 1996. Los
resultados iniciales (el porcentaje de repitencia pasó del 29% en 1995 en primer año al
20,9% en 1996) animaron a extender la experiencia a más divisiones durante el curso
lectivo de 1997.
En todas las divisiones de primero y segundo año se integran los contenidos por áreas,
tomando como base los CBC para la EGB. Para llevar adelante estas tareas, se designan
dos coordinadores por área. Uno analiza los contenidos de cada asignatura pasibles de
ser integrados e identifica aquellos que no son integrables. Ambos tipos de contenidos
se secuencian para diseñar la planificación del área. El otro coordinador diseña los contenidos transversales y las articulaciones entre las diversas áreas.
Ya avanzada la experiencia, los docentes de la escuela señalan que para obtener buenos
resultados se hace imprescindible ajustar la organización de los espacios y tiempos de
las 26 divisiones del establecimiento, de 1.100 alumnos.
Uno de los problemas prioritarios es modificar el horario mosaico (dividido en porciones
uniformes). Aunque por ahora el marco legal los obliga a mantener la denominación y
evaluación por cada asignatura, la planificación por áreas permite que dos o tres asignaturas sean, en la práctica, percibidas como un solo espacio curricular. También resulta
necesario disponer de aulas alternativas para el desarrollo de ciertos contenidos, especialmente los de tipo procedimental y actitudinal en los que se imponen modalidades de
trabajo alternativas, impensables en un espacio de 45 metros cuadrados para 40 o más
alumnos.
54
La tecnología como
eje integrador
¿Qué hacer cuando los alumnos presentan dificultad para aprender con autonomía y para establecer relaciones significativas entre saberes? ¿Qué pasa cuando los profesores,
por falta de espacios y tiempos comunes, encuentran difícil acordar criterios respecto de
la especificación curricular?
116
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Ante estos interrogantes, la Escuela Técnica Nº 4-020, “Ing. Gabriel del Mazo”, de
Mendoza (capital), aborda el desarrollo curricular tomando la tecnología como un eje integrador, mediante el trabajo en equipo de todos los docentes. El programa provincial
“Escuela creativa” financia la tarea de los coordinadores de área y de curso (por el proyecto institucional). Dice la directora:
Nuestra institución educativa, desde hace varios años, propuso la
idea de integrar los aprendizajes de los alumnos para romper el modelo disciplinario de asignaturas compartimentalizadas y el trabajo individual de los profesores. Este año [1997], en la Reunión General de
Personal del 15 de marzo, los docentes decidieron continuar con la
experiencia, partiendo de nuevos ejes integradores, de una nueva definición de competencias y contenidos, teniendo en cuenta lo propuesto en los CBC para la EGB 3 y Polimodal. En especial se aspira a
replantear los contenidos procedimentales mediante la resolución de
situaciones problemáticas.
La implementación del proyecto requiere trabajar en todas las áreas y asignaturas para:
• Determinar las competencias y los ejes significativos integradores para cada curso.
• Formular las expectativas de logros para cada área, identificando los contenidos actitudinales de curso y área.
• Proponer núcleos significativos para cada área.
• Definir situaciones problemáticas de cada área y asignatura.
• Seleccionar contenidos conceptuales y procedimentales de cada asignatura.
• Seleccionar instrumentos de evaluación de proceso y resultado.
Como ejemplo de ejes integradores, en primer año surge “Convivimos con la tecnología”,
cuyos núcleos significativos son: “El hombre y su acción transformadora en el espacio y
en el tiempo” y “El impacto de la tecnología en el adolescente”. En segundo año, el eje
“Conocemos y utilizamos los espacios y productos tecnológicos”, con “La dinámica de la
vida” y “Nada se pierde, todo se transforma” como núcleos significativos.
Este proyecto de integración se complementa con otro, denominado “Aprender a aprender para aprender a enseñar”, destinado a la capacitación en servicio de los docentes.
El personal directivo hace un seguimiento de las experiencias de integración y asesora a
117
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
los docentes, quienes llevan un registro de las experiencias mediante cuadernos de campo para su posterior análisis y reflexión. Al respecto, dice la directora:
Consideramos que esta propuesta está en permanente reconstrucción.
Son los docentes quienes en el área, o en cada curso, replantean constantemente sus prácticas. Las planificaciones no tienen un carácter definitivo, constantemente se vuelve a ellas para su reconsideración. El trabajo
se realiza en equipo y, para ello, son fundamentales las reuniones y los
aportes de cada área. La sala de profesores es el lugar permanente del
intercambio de experiencias, de materiales, de metodologías; es allí donde se generan las integraciones y las propuestas que pueden a veces modificar un planteo que fue planificado con anticipación. En la escuela no
hay “libro de temas”, sino un registro de las experiencias mediante la determinación de los núcleos significativos, las situaciones problemáticas,
los contenidos y las actividades. La interdisciplinariedad no sólo hace referencia a la interrelación de contenidos, sino también de metodologías, y
por encima de estas aproximaciones, es un estilo, un modo de trabajar,
una realidad que considera todas las disciplinas como colaboradoras para la comprensión de una única y compleja realidad. En la vida no existen
disciplinas, sino problemas.
Si bien la repitencia y el número de alumnos con asignaturas pendientes no ha disminuido significativamente en el ciclo básico, la sólida preparación que han alcanzado los
alumnos a partir de tercer año es un hecho reconocido por todos los docentes.
La organización del tiempo
La organización y el uso del tiempo no es un problema menor de la práctica pedagógica. La estructuración de la dimensión temporal, aparentemente un mero continente poco moldeable, puede llegar a constituirse en un inhibidor o facilitador de cualquier intento
de cambio.
Tradicionalmente, el tiempo en la escuela argentina –principalmente en el nivel medio–
estuvo pautado según un horario “mosaico”, rígido, dividido en porciones uniformes que
permiten realizar un cierto tipo de actividades, pero no otras. Cuestionar esta codifica-
118
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
ción se vuelve especialmente interesante para EGB 3, ya que, a partir de ese cambio,
pueden abrirse alternativas que tornen posible la aparición de formas de trabajo interdisciplinario y la integración de los contenidos.
55
Cambios en la organización
El Colegio del Centenario, de la ciudad de Santiago del Estero, realizó en 1990 un
diagnóstico de la institución para estudiar sus fortalezas y debilidades. Observó que era
un colegio tan grande –cuenta con una matrícula de 1.800 alumnos y 186 docentes–
que, en la mayoría de los casos, los profesores de un mismo curso no se conocían y los
profesores de cada una de las áreas no se relacionaban entre sí. Además, los profesores organizados según un horario mosaico no se sentían comprometidos con la institución. Se observó también que se impartía una enseñanza homogénea para alumnos muy
diversos, lo que se manifestaba en el excesivo número de desaprobados en asignaturas
como Historia, Lengua, Matemática y Educación Cívica. Muchos repetían el curso, problema que se acrecentaba en el turno tarde.
Ante este panorama, los directivos y un grupo de docentes decidieron llevar a cabo una
experiencia transformadora a partir del segundo cuatrimestre de 1996. La prueba piloto se implementó en cuatro divisiones de primer año: dos del turno mañana y dos del
turno tarde. Para el desarrollo del trabajo se tomaron tres ejes de cambio:
• Una nueva organización institucional.
• Un nuevo desarrollo curricular.
• Un proceso de formación permanente.
UNA CONCENTRACIÓN
HORARIA ESTRATÉGICA
PUEDE BENEFICIAR EL
CONTACTO ENTRE
PROFESORES.
Este primer grupo de docentes comenzó a trabajar en
equipo, buscando relacionar el trabajo de cada discplina
y concentrando sus horas en bloque de trabajo.
Tras el éxito de la primera implementación se convocó a
todos los docentes a participar de la experiencia. Los
profesores que optaron por hacerla realizaron previamente una tarea de lectura de materiales, que culminó en una semana de trabajo en la que intercambiaron opiniones y elaboraron los dos proyectos para comenzar la tarea de transformación: “La escuela que
119
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
queremos” y “Por qué es necesario, de manera estratégica y participativa, capacitarse en
la nueva franja horaria”.
En procura de optimizar las propuestas didácticas, los docentes revén el uso del tiempo
y su distribución tradicional a través de concentraciones horarias diversas: cuatro horas
en Matemática y Lengua, tres en Ciencias Sociales y Naturales, y dos horas en el caso
de Música y Dibujo.
En la nueva planificación se destina un día a la semana para el dictado de Ciencias Sociales –Historia y Geografía–, de modo tal que la concentración horaria facilite el encuentro de ambos profesores, tanto para el intercambio de experiencias y de la planificación,
como para que esas disciplinas puedan ser abordadas con un enfoque globalizador y en
clases compartidas. Se destina un día a la semana para Lengua –materna y extranjera–
y otro a talleres de Música, Plástica y Actividades Prácticas. En este caso, la concurrencia de los alumnos es por libre elección. Se destina el mismo día a Educación Física y a
la preparación de otras actividades, como caminatas y campamentos.
Distribuci—n horaria del curso de primer a–o, 6¼ divisi—n
(Colegio del Centenario, Santiago del Estero)
Horario
Lunes
Martes
MiŽrcoles
Jueves
Viernes
Talleres de
1º (7.45 hs.)
2º
Lengua
Matem‡tica
3º
materna
Tecnolog’a
Ciencias
Activ.
(Taller
Sociales -
Pr‡ctica.
inform‡tico)
Historia
T. de Mœsica y
4º
Dibujo
RECREO
(30 minutos)
5º
6º
7º (12.55 hs.)
120
Ciencias
Lengua
Naturales
extranjera
Formaci—n
ƒtica
Ciencias
Educaci—n
Sociales Geograf’a
F’sica
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Distribuci—n horaria del curso de segundo a–o, 10¼ divisi—n
(Colegio del Centenario, Santiago del Estero)
Horario
Lunes
1º (7.45 hs.)
2º
Ciencias
Naturales
3º
Martes
MiŽrcoles
Ciencias
Sociales -
Jueves
Lengua
Matem‡tica
materna
Geograf’a
Viernes
Talleres de
Pr‡ctica y
Mœsica
RECREO
(30 minutos)
4º
5º
Matem‡tica
Tecnolog’a
Ciencias
Formaci—n
Lengua
ƒtica
extranjera
Lengua
Ed. F’sica
Actividades
Pr‡cticas
Sociales 6º
7º (12.55 hs.)
(Taller de
Historia
Inform‡tica)
Educaci—n
F’sica
Como se puede apreciar en los cuadros anteriores, los recreos no son simultáneos. En
una de las divisiones el recreo se ubica entre la 4º y la 5º hora y en la otra, entre la 3º
y la 4º. En los primeros años, la capacitación de los profesores en franja horaria se concreta fuera de las actividades del aula, pero dentro de la carga horaria; en ese espacio
se establece un taller de computación.
EL GRUPO-CLASE FLEXIBLE SE
ADECUA A LAS NECESIDADES
PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS.
En los segundos años, la capacitación se realiza durante
la actividad del aula y en el día en que el área posee el
mayor número de horas. Estas experiencias se realizan de
diversa manera para ver y cotejar resultados distintos.
Los docentes se agrupan según sus necesidades, para planificar, capacitarse o intercambiar experiencias. Así se forman grupos por áreas, por cursos paralelos o heterogéneos
para la puesta en común de un proyecto o para evaluar el proceso de enseñanza. De
acuerdo con las posibilidades que brinda esta distribución del tiempo, el grupo-clase no
es inamovible, varía según las necesidades de la propuesta didáctica.
Quien visite esta escuela puede encontrarse con algunas actividades organizadas en
equipos fijos de trabajo y otras en equipos móviles de dos o más alumnos para diálogos,
trabajos experimentales, elaboración de informes, actividades individuales de ejercitación
o de evaluación.
121
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
La asesora pedagógica realiza el seguimiento del proyecto mediante visitas a las clases,
entrevistas y aplicando diversos instrumentos de evaluación. A partir de allí, se ha conseguido la siguiente información:
• un 80% de los alumnos está de acuerdo con la concentración horaria,
• un 50% opina que se trabaja más participativamente, aunque desean que durante la
concentración horaria haya más comunicación entre el profesor y los alumnos.
En la primera evaluación del proyecto, realizada a través de una serie de reuniones, se
nota entusiasmo y actitudes propensas al cambio. Los alumnos consideran positivo dedicarse a estudiar una o dos áreas por día en lugar de cinco o seis. Esto ha mejorado
notablemente su rendimiento. Por ejemplo, en primer año en Lengua, del 33% de aprobados se pasa al 48% en los cursos del proyecto; en Matemática, del 32% se pasa al
51%; en Historia, del 25% al 40%.
En los últimos meses, a pedido de los profesores, se está realizando la difusión de la experiencia en dos instituciones de la ciudad de Santiago del Estero: la escuela de cerámica “Ricardo Rojas” y el colegio secundario “Jorge Newbery”.
56
Asignaturas
cuatrimestrales
Otra estrategia que afecta a la organización del tiempo y que puede ser de suma utilidad
en la EGB 3 es la cuatrimestralización. En la Escuela Nº 4-084, “Libertador Simón Bolívar”, de la localidad General San Martín (a unos cuarenta kilómetros al sudeste de la
ciudad de Mendoza), se inicia en 1996 un interesante proyecto. Se trabajó con la totalidad de las asignaturas que integran el Plan de Estudios de primero y segundo año. A
partir de 1997 se incorporaron el resto de los cursos. El proyecto que se pone en práctica tiene como principales criterios:
• Respetar los tiempos de aprendizaje de los alumnos.
• Enfatizar la conciencia del trabajo terminado y la responsabilidad de organizar su propio tiempo.
• Favorecer el trabajo interdisciplinario para que el alumno tenga una visión globalizadora.
• Promover un mayor compromiso de los docentes con los alumnos y la escuela.
122
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
La experiencia consiste en el diseño y puesta en marcha de un régimen que combina
materias anuales y cuatrimestrales en primero y segundo año. Matemática y Lengua se
mantienen como asignaturas anuales, pero cambia el tiempo diario y semanal de trabajo, pues la tarea se organiza en dos encuentros de tres y dos horas respectivamente.
Educación Física sigue siendo una asignatura anual con dos encuentros semanales de
una hora reloj cada uno, en contraturno. Historia, Geografía, Ciencias Biológicas y Taller
Tecnológico se cuatrimestralizan, duplicando el crédito horario que originalmente le corresponde a cada asignatura, organizado en tres encuentros semanales de dos horas cada uno. Educación Cívica, Física y Química se cuatrimestralizan, duplicando el crédito
horario y se dictan en dos encuentros semanales de dos horas cátedra cada uno.
Lo mismo sucede con Lengua Extranjera, mientras que los Talleres Expresivos en primer
año conservan la forma cuatrimestral con la que se venían desarrollando y se realiza un
encuentro semanal de tres horas. Los Talleres Expresivos en segundo año son anuales,
con un encuentro semanal de tres horas en contraturno o en día sábado.
La agrupación de materias por cuatrimestre ha sido organizada por áreas afines para facilitar el trabajo integrado y la visión globalizadora de algunos ejes temáticos.
El proyecto preveía la duplicación del crédito horario semanal, agrupando la cantidad total de clases en un solo cuatrimestre. Durante el año 1996 debieron hacerse modificaciones y ajustes entre el primero y el segundo cuatrimestre. Resultaba muy dificultoso
compatibilizar los horarios de los profesores de manera tal que trabajaran la misma cantidad de horas por cuatrimestre sin interferir con el horario que debían cumplir en otros
establecimientos. Fue preciso recurrir al uso de horas institucionales. La forma ideal de
organización sería, según sostiene la directora, la que contempla el profesor por cargo:
Los profesores no lograron reacomodarse totalmente; esto requerirá un
mayor tiempo de asimilación a la nueva modalidad y de incorporación de
nuevas prácticas de enseñanza. Ya existe un mejor aprovechamiento del
tiempo en el segundo cuatrimestre, por lo que me parece que conviene
ubicar en ese tiempo las asignaturas de mayor complejidad. El rendimiento también se ve favorecido por la adaptación a la modalidad que los alumnos adquirieron en el primer cuatrimestre.
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, se logró que transfirieran procedimientos de
unas asignaturas a otras, trabajaran conceptos, procedimientos y actitudes, y establecieran
relaciones entre ellos. Los profesores lograron un acercamiento al trabajo interdisciplinario
y los alumnos se vieron beneficiados por la disminución del número de asignaturas. Evitaron la dispersión que les provocaba tener que pasar por varias disciplinas en un solo día.
123
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Los mayores inconvenientes surgieron en el ordenamiento administrativo. Resulta muy difícil compatibilizar la carga horaria cuatrimestral con la normativa vigente, problema que
se profundiza cuando se trata del pago de haberes a profesores suplentes.
57
Asignaturas
cuatrimestrales II
Otra experiencia de cuatrimestralización de asignaturas de primero y segundo año fue
realizada por la Escuela Nº 4-073, de Las Heras, cerca de la ciudad de Mendoza. Luego de pensar la propuesta, los directivos y el equipo docente que participa de la experiencia realizaron reuniones con padres y alumnos para difundir el proyecto. El objetivo
era mostrar los beneficios de la cuatrimestralización y acordar aquellos aspectos en los
cuales se necesita el apoyo a la tarea escolar desde el hogar. En esa reunión consensuaron un nuevo calendario escolar en lo que respecta a evaluaciones, módulos de integración, semana de orientación y pruebas complementarias. Los espacios curriculares de
primero y segundo año quedaron conformados de la siguiente forma:
Espacios curriculares de primero y segundo a–o.
Escuela N¼ 4-073, Las Heras, Mendoza.
PRIMER A„O
Primer cuatrimestre
ANUALES
Matem‡tica (5 hs.)
Ciencias Sociales
Lengua (5 hs.)
Lengua Extranjera (3 hs.)
Historia
Geograf’a
(6 hs.)
(6 hs.)
Educaci—n Taller Tecnol—gico
C’vica (4 hs.)
(6 hs.)
Segundo cuatrimestre
Educ. F’sica (3 hs.)
Ciencias
Inform‡tica (2 hs.)
Talleres
Expresivos (6 hs.)
Biol—gicas (6 hs.)
SEGUNDO A„O
Primer cuatrimestre
Matem‡tica (5 hs.)
ANUALES
Ciencias Experimentales
Lengua (5 hs.)
F’sica
(4 hs.)
Qu’mica
(4 hs.)
Talleres
Expresivos (6 hs.)
Lengua Extranjera (3 hs.)
Segundo cuatrimestre
Ciencias Sociales
Educ. F’sica (3 hs.)
Inform‡tica (2 hs.)
124
Ciencias Biol—gicas (6 hs.)
Historia
Geograf’a
(6 hs.)
(4 hs.)
Educaci—n
C’vica (4 hs.)
Taller Tecnol—gico
(6 hs.)
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Hasta la fecha, la comunidad escolar ha evaluado que, al tener menos cantidad de asignaturas y doble carga horaria, hay menos dispersión para el cumplimiento de tareas, para el estudio y para responder a los trabajos solicitados, mientras que el rendimiento
escolar se elevó en las asignaturas de las áreas cuatrimestralizadas. A los docentes, la
doble carga horaria los indujo a modificar las estrategias de enseñanza, buscando metodologías nuevas que agilizaran las prácticas. A su vez, este tipo de horario facilita la comunicación entre docentes de la misma asignatura y de divisiones diferentes para realizar
el seguimiento y control en el desarrollo de los contenidos planificados.
Nuevas formas de agrupamiento
Frente a la estructuración del tiempo y a la articulación de los contenidos, hay escuelas
que han iniciado estrategias de mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes cuestionando el agrupamiento uniforme.
58
Flexibilidad en los
agrupamientos
En la Escuela Nº 82, “Amado Bonpland”, de la localidad de Mercedes, en el centro
de la provincia de Corrientes, se realizó una experiencia de flexibilización de los agrupamientos para resolver el problema del bajo nivel de apropiación de los contenidos de
matemática por parte de los alumnos de séptimo grado.
La escuela, de acuerdo con una práctica muy extendida en el sistema, tenía dos secciones de este grado divididas según el nivel de rendimiento de los alumnos. Con el asesoramiento de la directora, las maestras de séptimo fueron profundizando una modalidad
de trabajo nueva en la escuela: consistió en acostumbrar a los alumnos a trabajar en grupo desde el primer día de clase (marzo de 1995), utilizando distintos recursos y rotando por grupos.
No obstante, llegó un momento en el que pareció producirse un estancamiento del rendimiento escolar. Ante esta situación, decidieron realizar algunas clases con ambas secciones juntas y otras en grupos combinando alumnos de las dos secciones.
125
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
Posteriormente, esta experiencia se extendió a las secciones del séptimo grado del turno mañana. Allí los agrupamientos no son los mismos para Lengua o Matemática, ya que
se conforman sobre la base de las dificultades que presentan los alumnos. La experiencia comenzó aplicándose una vez por semana y luego cada 15 días.
Para lograr el movimiento de los alumnos de diferentes grupos de una misma sección,
primero se reunían voluntariamente, luego se utilizaron tarjetas de tres colores numeradas del 1 al 6 y se variaron las modalidades de agrupamiento (1, 2, 3 - 4, 5, 6 del mismo color; todos los 1, todos los 2, etc.; los pares e impares del mismo color; etc.). Para
determinar quién sería el vocero del grupo (el que explica la actividad llevada a cabo) y
garantizar que todos participaran, se sorteó el grupo y el número del alumno (usando
también tarjetas numeradas).
La finalidad de las distintas estrategias utilizadas para la conformación de los grupos
apunta a que el alumno tenga la posibilidad de integrar la mayor cantidad de grupos. Es
así como se llevaron a cabo actividades conjuntas entre ambos turnos, como la preparación de gráficos de barras con preguntas sobre los datos representados para ser respondidas por el turno contrario, o situaciones problemáticas expuestas en afiches que se
pegan en las paredes durante una semana para que el turno opuesto resuelva el problema y exponga a su vez.
Diariamente se visa la ejercitación o situación problemática dada y, en caso de errores,
la maestra escribe en el margen o espacio libre preguntas reflexivas y el alumno día a
día verifica lo que se ha corregido.
La experiencia sigue su curso y se extendió a las otras áreas. El rendimiento parece haber mejorado notablemente. Los alumnos de la sección que tenía mejor desempeño ayudaban y orientaban a los otros; a su vez, éstos se esforzaban más y fueron ganando
seguridad.
El nivel de rendimiento alcanzado es satisfactorio. En séptimo A, sobre 25 alumnos se
recuperaron 15 que presentaban dificultades de razonamiento. En séptimo B, sobre 25
se recuperaron 20 con dificultades en temas puntuales. Tomando como indicadores
cuantitativos los promedios obtenidos por los alumnos, sobre un total de 50 puntos, puede observarse la siguiente evolución:
Área
126
Año
1993
1994
1995
1996
Matemática
27,96
28,73
41,64
45,18
Lengua
30,68
38,60
43,72
46,75
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Otras escuelas que trabajaron estos temas
59
El multigrado
Un grupo de escuelas urbano-marginales de la ciudad
de Rosario, asistidas y apoyadas por el Plan Social
Educativo, decidió llevar a cabo un proyecto que busca atender a los chicos con dificultades en el proceso
de enseñanza aprendizaje, de cualquier grado o ciclo
de la EGB, inclusive los de aquellos con sobreedad.
Así nació, en 1995, la experiencia del multigrado,
de la que participan cinco escuelas que se reunieron para dar forma a la propuesta: la Nº 613, “Ovidio Lagos”, la Nº 824, “República del Uruguay”,
la Nº 1315 y la Nº 1254, “Tomás Espora”, y un
Hogar Escuela.
Se trató de respetar a los niños en sus necesidades
y saberes previos y atenderlos en sus temores y
frustraciones, promoviendo sus aprendizajes en un
ambiente más cálido y contenedor, pero siempre
con la idea de reintegrarlos a sus grupos de origen
a medida que fueran progresando y fortaleciéndose
en las competencias escolares y sociales.
El proyecto lo desarrolla cada escuela, generando
condiciones que eviten que la escolaridad se afirme
como una experiencia traumática para estos chicos.
Al comienzo del proyecto, se dio énfasis a competencias orales y a la socialización. Se trató de asegurar tanto la continuidad del equipo docente, como
que los maestros tuvieran experiencia de trabajo
con chicos de diferentes edades.
Las instituciones fueron armando sus multigrados de
acuerdo con diferentes criterios: la sobreedad, las dificultades de aprendizaje, la historia escolar de los chicos. Los contenidos fueron seleccionados en función
de la conformación de los grados, teniendo en cuenta las necesidades de las diferentes edades. Asimismo
se organizaron talleres donde los chicos pueden integrarse de acuerdo con sus preferencias: música, cocina, humor, radio, huerta, carpintería y teatro.
La experiencia ha resultado satisfactoria, a pesar de
las muchas dificultades con las que ha tropezado. El
compromiso de los docentes y de los chicos permitió que en muchos casos se hayan cosechado frutos significativos respecto de la retención y del
progreso en los aprendizajes.
127
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
El afianzamiento de los aprendizajes básicos
Algunos de los problemas que enfrenta este nuevo ciclo derivan de las dificultades que
tienen muchos alumnos en el desarrollo de ciertas capacidades básicas, especialmente
la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. Son innumerables las experiencias
que, a lo largo y a lo ancho del país, se proponen atacar esta cuestión.
60
Un cambio de actitud
En esta oportunidad describiremos la experiencia que desarrolló, a partir de 1995, la Escuela de Comercio Nº 4-094, de la localidad de Rivadavia, a unos sesenta kilómetros
al sudeste de la capital de la provincia de Mendoza.
El origen de las dificultades residía en dos situaciones básicas que se influían mutuamente: por un lado, la falta de hábito e interés por la lectura que los docentes observaban en
los alumnos; por el otro, el escaso acceso a material bibliográfico adecuado y variado, consecuencia directa de la condición socioeconómica de la población escolar. Los alumnos son
hijos de obreros rurales de viña o de padres desocupados, y suelen trabajar ellos mismos.
A su vez, las actividades escolares orientadas con la promoción de competencias de lectura y escritura nunca habían sido revisadas o cuestionadas.
Los docentes de la institución se propusieron generar un cambio de actitud; intentaron
que sus alumnos disfrutaran de la lectura e interactuarán críticamente con diferentes textos. Como consecuencia de las limitaciones en la expresión de los alumnos, se planteó,
además, el objetivo de que conocieran procedimientos y técnicas pertenecientes a los
lenguajes artísticos. Para ello, las maestros y las maestras se centraron en cuatro ejes:
a) Lectura intensiva
b) Biblioteca ambulante
c) Taller literario
d) Teatro
El trabajo de lectura intensiva consiste en asignar un tiempo de lectura por semana a
todas las materias. Se desarrollan técnicas de estudio y estrategias de comprensión lec-
128
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
tora, con prácticas de prelectura, lectura y poslectura. Esto permite sistematizar la transversalidad de la lectura en todas las disciplinas, lo cual puede considerarse muy importante en una escuela de 27 divisiones, en la que los libros y los textos en general no
abundaban y era frecuente el dictado de apuntes.
Una comisión de alumnos organizó la biblioteca ambulante con el asesoramiento de los
profesores. La llamaron “ambulante” porque su soporte físico es un “changuito” de supermercado que pasa por los cursos para efectuar el préstamo de libros. Se trata de libros
de lectura recreativa y de simple disfrute: cuentos, novelas, historietas, textos humorísticos, textos de divulgación científica. Esta selección tiene la finalidad de promover la lectura sin propósitos de estudio, como un simple esparcimiento.
El taller literario es responsabilidad del área de comunicación y está dirigido a los alumnos de
primero a cuarto año. En él se recrean textos literarios y se producen otros en prosa y verso.
Por su parte, en el taller de teatro, que es de asistencia voluntaria, se dramatizan obras
de diversos autores y también las producidas por los chicos. Según la opinión coincidente de los docentes y los padres, ambos talleres han favorecido la expresión oral y la participación de los alumnos.
Para la primera evaluación del proyecto se realizó el seguimiento de un grupo de alumnos.
Tres profesoras coordinadoras recogieron una cantidad de producciones por curso, división
y asignatura, y realizaron mensualmente la observación de los progresos de los alumnos seleccionados a fin de poder ir midiendo sus logros en el desarrollo de la comprensión lectora.
Los resultados apreciados dan cuenta de significativos progresos en la elaboración de
textos de mayor coherencia; en otros casos, se trató de mayores precisiones en cuanto
a la identificación de ideas principales o relevantes. Sobre el fin de año se pudieron comprobar mejoras sustantivas en el rendimiento de los alumnos. La biblioteca ambulante superó las expectativas y, en la actualidad, más de la mitad de los alumnos participa de la
actividad de lectura sistemática.
61
“Reflexionar para crecer”
La Escuela Provincial Nº 199, “Luis Feldman Josín”, de Trelew (Chubut), está ubicada
en el casco urbano de la ciudad. Es de jornada simple y cuenta en la actualidad con una
matrícula de 400 alumnos. Participa del Programa Nueva Escuela a través de un proyecto
129
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
para redimensionar el Departamento de Aplicación que funcionaba en la institución, cuando
se produjo el cierre de las Escuelas de Magisterio de Nivel medio de la provincia. La posibilidad de aprovechar los cambios no se desperdició: la escuela transformó su función hacia la
de un centro de recursos humanos, utilizó la metodología de investigación-acción, e hizo partícipes del nuevo proceso a las escuelas de impacto de estas acciones (las escuelas Nº 174,
periférica, y Nº 64, rural, también pertenecientes al programa Nueva Escuela).
La capacitación docente se convirtió en el eje central de la transformación institucional; el
proyecto, elaborado a comienzos de 1992 por el equipo docente y directivo, se denominó “Reflexionar para crecer”. A través de él, los docentes de las escuelas involucradas arman su propia capacitación. Concentran las horas especiales en un día por ciclo y
organizan jornadas quincenales de planificación conjunta, con el fin de aunar las diferentes
concepciones acerca de la tarea. En esas jornadas también se realizan actividades de debate, estudio y análisis de bibliografía.
Estas instancias de encuentro y reflexión fueron el puntapié inicial que permitió a esta escuela llevar a cabo otras transformaciones tales como:
• La reorganización del espacio del aula por rincones, por donde pasan todos los alumnos a lo largo de la jornada.
• La posibilidad de que los alumnos trabajen temas de su interés: proponen ejes a través
de los cuales se hará girar toda la actividad áulica; por ejemplo, el universo, los dinosaurios, etc. De esta forma, los docentes pueden organizar los contenidos de las distintas
áreas (ciencias, lengua, matemática) alrededor del tema propuesto por los alumnos.
• La utilización de fichas de autoaprendizaje en algunas áreas.
• La implementación de una suerte de “laboratorio móvil” (un carrito que contiene todas
los elementos propios de un mini-laboratorio) que se traslada sin dificultad aula por aula. Otro móvil similar se utiliza para actividades relacionadas con el área de plástica.
• La responsabilización rotativa de los alumnos por determinadas tareas dentro y fuera
del aula. Por ejemplo:
130
-
Gestoría: se ocupan de buscar papeles, elementos de librería para el aula, etc.
-
Biblioteca: administran los libros de la biblioteca del aula
-
Periodismo: seleccionan y recopilan artículos de diarios, revistas y otras publicaciones que les pueden ser útiles en ciertas actividades.
-
Limpieza y mantenimiento del aula: colaboran con el personal de maestranza en
el cuidado de los espacios físicos.
Estrategias para el mejoramiento de los
aprendizajes
Estas funciones son bimestrales; al finalizar el período son evaluadas por los
propios compañeros.
Recapitulando
Las experiencias referidas a estrategias de mejoramiento en los aprendizajes
se proponen pasar del trabajo por disciplinas al trabajo por áreas, por ejes temáticos o por el desarrollo de competencias transversales. Esto surge de la
tensión que existe entre la modalidad disciplinaria tradicional de la escuela media y la necesidad del adolescente de abordar contenidos significativos, tal como propone la EGB 3. Se intenta, de este modo, evitar la fragmentación y la
pérdida de sentido que suele provocar un excesivo número de asignaturas y de
docentes.
Pero el mejoramiento de los aprendizajes no es una consecuencia directa del
cuestionamiento del modelo disciplinar tradicional, sino que es, en todo caso,
producto de la revisión de una serie de cuestiones que surgen cuando se cuestiona la validez y la efectividad universal de ese modelo pedagógico. Integrar las
áreas, los contenidos o el trabajo de los docentes implica repensar buena parte
de la organización y la gestión escolar. Las experiencias pueden constituir un
primer paso para generar un proyecto que abarque a toda la institución. Los
Proyectos Educativos Institucionales cumplen justamente la función de explicitar los ejes prioritarios en torno de los cuales se desenvuelve la tarea de todos
los miembros de la escuela, dándole unidad de criterio.
Hemos visto a lo largo de las experiencias presentadas que, en el transcurso de
la implementación de las diferentes estrategias de mejoramiento del aprendizaje, se van construyendo ciertas características en la institución que es necesario destacar:
• Realización y valorización del diagnóstico institucional para identificar las bases de las dificultades que se quieren superar.
• La distribución de tareas en función de los conocimientos y las capacidades
de cada uno de los miembros, lo que implica la delegación de responsabilidades por parte del equipo directivo.
• La asunción por parte de los directores de un fuerte rol de asesoramiento,
orientación y apoyo a los docentes.
131
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
• La organización de espacios de trabajo en equipo que promuevan el intercambio de experiencias, el mejoramiento en la comunicación entre los profesores y la planificación conjunta para algunos temas, con búsqueda de
estrategias metodológicas comunes.
• La posibilidad de lograr espacios de capacitación en el horario de trabajo.
Estas características, a su vez, se convierten en condiciones para llevar adelante las estrategias de mejoramiento del aprendizaje que, acordes con el PEI, se
consideran más adecuadas. Es así como, detectada la importancia que reviste
la organización del tiempo en la institución, surgen experiencias que tienden a
modificar el habitual horario mosaico para dar lugar a nuevas propuestas. Las
expuestas aquí lo hacen a partir de la concentración horaria en los cursos y la
cuatrimestralización de algunas materias, agrupándolas por afinidad y facilitando el trabajo integrador.
Si bien ambas propuestas son diferentes, el punto de partida y los efectos que
se producen con su implementación son semejantes. Muestran que es posible
lograr una mejora en el rendimiento escolar y la consiguiente disminución de fracaso y repitencia, si se brinda a los alumnos la posibilidad de concentrarse en
la tarea para cumplir con los requerimientos. Para esto es preciso que el horario escolar deje de presentarse seccionado por muchas materias cada día para
adecuar la organización del tiempo a los requerimientos de nuevas estrategias
de enseñanza.
Dada la singularidad de las experiencias, persisten problemas de orden administrativo (horarios de los docentes en otras instituciones, régimen de suplencias) que podrían ser superados gracias a la difusión de los logros obtenidos y
su extensión a otras escuelas, lo que consecuentemente alentaría oportunos
cambios en las normas legales y procedimientos administrativos (tarea que corresponde efectuar a los respectivos ministerios).
Otras experiencias focalizaron los cambios en la implementación de nuevas formas de agrupamiento. Este trabajo implica la posibilidad de formar los grupos
de alumnos de manera flexible, de acuerdo con los requerimientos del aprendizaje. La gestión institucional debe ser, entonces, capaz de organizar las tareas
de enseñanza siguiendo las necesidades y las características del trabajo a realizar, en tanto estas modalidades tienden a desdibujar los límites rígidos entre
secciones de un mismo año y entre distintos años.
132
Ampliación
de la oferta curricular, diversificación de estrategias
Una necesidad que destacan muchas escuelas es ampliar el espectro de experiencias
formativas que promueve el currículo. La diversificación de estrategias de enseñanza
y de actividades de aprendizaje puede servir para múltiples fines y para encarar la resolución de distintos problemas; puede servir para discutir cuestiones que los alumnos consideran importantes o para promover sentimientos de pertenencia.
62
Reconocimiento y trabajo
con la diversidad
La Escuela de Educación Técnica Nº 658 de la localidad de San José del Rincón,
cercana a la ciudad de Santa Fe, fue construida el siglo pasado como barraca cercana al antiguo puerto de Santa Fe y a la zona terminal de vías férreas. Tiene una población escolar de características heterogéneas, tanto por su origen social y por sus
intereses, como por su rendimiento en el aprendizaje. En los últimos años, el incremento de la matrícula alcanzó el 250%. Directivos y docentes percibieron la necesidad de
atender particularmente esas características, para lo cual se propusieron:
a) Desarrollar actividades en forma sistemática que respondieran a las diversas demandas que presentaban los alumnos.
b) Armar estrategias de trabajo que permitieran un mayor seguimiento y contención de
los alumnos y un mejoramiento de las relaciones dentro de la institución.
Dentro de estas dos líneas de trabajo se planteaban cuestiones como las siguientes:
• “¿Doy paso a la problemática que los alumnos me plantean o debo ceñirme a las actividades programadas para el día?”
• “Si sigo adelante con el tema, no respondo a las inquietudes de los chicos; si las
atiendo, no termino con los contenidos pensados para hoy.”
133
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
• “¿Qué relación hay entre mi actitud y la de mis colegas al respecto?”
• “El tiempo que necesita para el aprendizaje este grupo con problemas, ¿no conspira
en contra de las demandas que realiza este otro grupo con otro tipo de intereses?”
Las limitaciones en la infraestructura edilicia hacían complicada la adopción de estrategias que implicaran modificaciones en el uso del espacio. Por otro lado, para realizar
otras actividades era clara la necesidad de mayor cantidad de tiempo. Pues bien, este
tiempo faltante fue logrado de una manera poco ortodoxa: se redujo en cinco minutos
cada hora cátedra de cada una de las asignaturas. Así se obtuvo un “crédito” horario. ¿De
cuánto? Para los alumnos, aproximadamente 200 minutos semanales; para los docentes,
cerca de 70 minutos por cada 14 horas cátedra.
Con el tiempo ganado, los docentes organizan talleres que responden a distintos objetivos. La idea que orienta esta propuesta es optimizar el aprendizaje disciplinar y tratar de
modo más sistemático ciertas problemáticas, para las que se han organizado varios talleres que coordinan los docentes. Entre ellos pueden mencionarse:
• Talleres de integración humana (consejerías, tutorías), que realizan todos los alumnos, donde se tratan diversos temas y se realizan investigaciones con una agenda
abierta. Estos espacios han permitido una mayor participación de los alumnos, la
atención de conflictos interpersonales e intergrupales y una mayor comprensión de
los distintos grupos por parte de los docentes.
• Talleres de apoyo para los alumnos de primer año y la promoción de la lectura comprensiva y de matemática, dirigidos a aquellos con dificultades específicas.
• Talleres de disciplinas complementarias como informática, contabilidad práctica,
administración, educación física, deportes y expresión corporal, plástica y música.
La experiencia se viene realizando desde 1992, con una interrupción en 1996. Esta
interrupción ha sido tomada por la propia escuela como el mejor elemento evaluativo.
Durante 1996 se perdió el fluido contacto entre alumnos y docentes, aparecieron problemas en la convivencia escolar y también hubo dificultades en la realización de proyectos interdisciplinarios.
A pesar de los problemas e interrogantes que esta estrategia parece plantear, los resultados son importantes. Entre otros logros, se puede verificar que ha aumentado considerablemente la participación de los alumnos en todas las actividades que se desarrollan
en la escuela.
134
Ampliación de la oferta curricular, diversificación
de estrategias
63
Un recurso multiplicador
En la Escuela Nº 80, “Vicente López y Planes”, de Cangrejillos (Jujuy), se lleva a cabo un importante proyecto que involucra a la comunidad en su conjunto. Focalizado en
el desarrollo de una huerta escolar, los logros obtenidos pueden dimensionarse al ver
que actualmente se trata no sólo de un ámbito de producción, sino de un recurso múltiple para integrar contenidos de distintas áreas, mejorar la dieta de los pobladores, contribuir a cambiar la calidad del proceso productivo y ayudar a las economías familiares.
El maestro especial de Técnicas Agropecuarias brinda el siguiente testimonio:
La Quiaca es una ciudad que está a 300 kilómetros de la capital de la provincia, San Salvador de Jujuy, a una altura de 3.500 metros sobre el nivel
del mar, con una población de 12.000 habitantes. La localidad de Cangrejillos está en el departamento de Yavi, distante 45 kilómetros de la ciudad
de La Quiaca. Es un pueblo con 300 habitantes, a una altura de 3.566 metros sobre el nivel del mar. Su clima es frío y seco, con características de
la Puna. La población dispone de agua potable y energía eléctrica. Dentro de este pequeño pueblo se encuentra la Escuela “Vicente López y Planes”, con una modalidad de albergue anexo. En la actualidad cuenta con
110 alumnos, la mayoría de ellos albergados de lunes a viernes.
Llegué a la escuela como maestro de Técnicas Agropecuarias en el año
1982. A partir de ese momento comencé a realizar trabajos en la huerta.
La mayoría de las familias tenían potreros que utilizaban solamente para el
pastoreo de ganado. A partir de un diálogo directo con la gente, llegamos
a la conclusión de que no estaban acostumbrados a incluir verduras en su
menú diario. Por eso, en los primeros años sembramos con los niños papas de la variedad criolla y nos fue muy bien. En los años subsiguientes hicimos siembra con otras variedades de hortalizas que no son del lugar.
De esta forma pudimos sembrar varios años seguidos y la gente se quedó impresionada por las cosechas que obtuvimos, como cebollas de 800
y 900 gramos, las habas de vaina más grandes y las papas que no eran
criollas pero se adaptaban perfectamente.
135
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
La comunidad en sí de a poco cambió su manera de pensar y pasó de tener
un terreno improductivo a otro que es mucho más rentable. En la actualidad,
casi todas las familias tienen sus huertas, algunos inclusive se dedican a sembrar en grandes extensiones con fines comerciales, llevan sus productos a los
centros poblados o se dedican al trueque por otras variedades de hortalizas.
A partir del año 90 empezamos a introducir y desarrollar una nueva tecnología de producción en la Puna jujeña: las “carpas solares o invernaderos”. Su
tamaño no es tan grande y permite la producción de cultivos más delicados.
Crear microclimas artificiales en la Puna jujeña, donde las fluctuaciones
de la temperatura entre el día y la noche son drásticas, requiere un diseño adaptado a estas condiciones. De esta manera se pueden producir diferentes cultivos de clima templado y cálido, como frutas y hortalizas en
ambientes atemperados durante todo el año.
Los adelantos que ha habido son importantes y alentadores, suponen una
nueva alternativa de producción sobre una reducida extensión de tierra. El
carácter reservado de los campesinos hace que el proceso sea lento y requiera de mucha persistencia. La escuela cuenta con tres invernaderos:
dos tipo túnel y uno tipo andino. El diseño y construcción de los dos primeros es sencillo y barato mientras el otro es un poco más caro. En los
invernaderos se siembra tomate, pimiento, apio, escarola, frutillas, pepinos, como así también múltiples variedades de flores y semillas de árboles. Actualmente tenemos 500 plantines de olmos que en los meses de
setiembre y octubre se ubicarán en lugares definitivos.
La participación de los alumnos es muy importante. Son ellos los que planifican las siembras y se encargan de la producción. Entre todos los docentes de la escuela presentamos un proyecto a nivel institucional para el
equipamiento de la huerta y un invernadero que tenga todas las condiciones necesarias para que el maestro de grado pueda desarrollar sus clases. En este proyecto nos comprometemos a trabajar integrando todas las
áreas y articulando contenidos según lo estipulan los CBC.
Es nuestra intención que, a través del trabajo que se hace en una huerta
o en un invernadero, los alumnos tomen contacto con la naturaleza y en
forma específica se conviertan en hacedores de experiencias laborales de
136
Ampliación de la oferta curricular, diversificación
de estrategias
siembra, como así también propender a la formación de valores y actitudes (...) y que en el futuro tengan una nueva fuente laboral.
El proyecto fue difundido a través de una reunión a la Comisión Municipal de la localidad
y de algunos padres de familia.
64
Stand de la
Escuela Nº 166,
“ Tomás Casullo”,
en la Feria
Regional de
Añelo, Neuquén.
Orgullosos y
divertidos alumnos
de la Escuela Nº 166,
“ Tomás Casullo”,
posando con
productos obtenidos
en la huerta escolar.
Educación y trabajo
En Neuquén, la Escuela Nº 166, “Tomás Casullo”, de la localidad de Vista Alegre (situada sobre el río Neuquén, en el límite con La Pampa), ofrece una experiencia
interesante. Ubicada en una zona
rural, dispone de ocho hectáreas
para el cultivo. Cuenta, como la
escuela de Cangrejillos (ver
experiencia 63), con un taller de
Técnicas Agropecuarias, donde
se trata de fomentar el gusto por
la hor ticultura y la fruticultura.
Este proyecto se viene implementando con el apoyo de los
padres desde 1982. Hace tiempo que la escuela comenzó una
investigación sobre la producción de la zona y los nuevos productos a cultivar (reconversión
frutícola). También realiza un estudio permanente de suelos y clima. De los productos obtenidos
de la huer ta, la mitad se entrega
al comedor escolar y el resto se
distribuye entre los hogares de
los alumnos. Para completar la
autoproducción, cada chico recibe semillas de cultivo para sem-
137
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
brar en su casa y plantines obtenidos en el establecimiento. También se le enseña a
cocinar los productos obtenidos y a hacer las conservas correspondientes.
Los objetivos planteados por esta experiencia son la valoración del ambiente, el respeto
y amor a la tierra y la naturaleza, el desarrollo de una conducta responsable frente al trabajo, la vinculación de la educación y el trabajo, la adquisición de conocimientos técnico-agropecuarios de huerta orgánica intensiva y la autoproducción del alumno.
Recapitulando
La creación de talleres optativos y la realización de proyectos temáticos que integran
a toda la escuela se presentan como opciones significativas en la búsqueda de estrategias tendientes a ampliar las experiencias de formación que propone la EGB 3.
Las experiencias presentadas tienen características diferentes tanto por las situaciones de las que surgen como por el modo de implementación. Pero en todas aparece
claro que la formación que puede (y debe) brindar la EGB 3 excede los marcos de
un currículo escrito, para pasar a integrar un proyecto cultural institucional.
En estas escuelas, los saberes y las competencias, además de estudiarse, se viven
y se experimentan; pasan a ser cuestiones relacionadas no sólo con las obligaciones
del aula, sino con el intercambio, el desafío, el hacer y el aprender con otros. Esta
ampliación de las posibilidades de aprender les permite:
a) Dar respuesta a diversos tipos de demandas y necesidades locales.
b) Abrir nuevos canales de comunicación, integración y participación, tomando en
cuenta los intereses de sus alumnos.
c) Generar interés y compromiso al atender esas necesidades no satisfechas por la
oferta pedagógica tradicional.
d) Ayudar al mejoramiento de la convivencia.
e) Movilizar procesos cognitivos.
f) Enriquecer el desarrollo de contenidos disciplinares.
La EGB 3, en tanto último ciclo de escolaridad obligatoria, deberá brindar propuestas y actividades que mejoren su preparación para el trabajo. Como se ha visto, se
138
Ampliación de la oferta curricular, diversificación
de estrategias
están realizando experiencias de diversificación curricular que se proponen promover competencias efectivas y que, a la vez, han logrado una notable incidencia en la
comunidad. En las experiencias que están desarrollando las escuelas de Cangrejillos
(Jujuy) y de Vista Alegre (Neuquén) es posible ver algunas de las formas en que se
puede considerar el problema de la terminalidad y de las competencias laborales
desde un punto de vista formativo, pedagógico:
• La escuela no genera una oferta “anexa”, suplementaria, sino que esta cuestión
es asumida como un elemento central en la redefinición de la identidad de la
institución.
• La incorporación de actividades de aprendizajes “prácticos” o “productivos” se relaciona con el establecimiento de nuevos vínculos con la comunidad y con la redefinición de los aprendizajes que promueve la escuela.
• Aunque pueda surgir como una preocupación puntual (enseñar competencias para el trabajo y la generación de renta), el proceso de implementación de la experiencia termina envolviendo a la institución en su totalidad, en un proceso de
cuestionamiento y cambio, siendo el eje para la reformulación de todo el proyecto educativo institucional.
Esta preocupación, sin embargo, no debe llevar a adecuar todo el currículo escolar hacia una modalidad “vocacional” o “práctica”. Los aprendizajes cognitivos, actitudinales y procedimentales más complejos deben desarrollarse junto con las
experiencias vinculadas al conocimiento de un oficio o de una determinada competencia productiva; un aspecto puede y debe alimentar y problematizar al otro.
139
Articulación,
pasaje, deserción
Entre las cuestiones por resolver que debe enfrentar la EGB 3 se encuentra la del
rendimiento institucional, en particular, los problemas vinculados con los altos índices de repitencia y deserción, que, históricamente, se han concentrado en el pasaje
de la escuela primaria a la secundaria, o del primero al segundo año de la secundaria, y alrededor de una etapa vital: la adolescencia temprana. Si bien éstos son problemas que, por su magnitud y por los factores asociados (desempleo, pobreza,
inestabilidad de los núcleos familiares, diferencias culturales) no pueden ser resueltos sólo por la intervención de la institución escolar, muchas escuelas implementan
estrategias y desarrollan experiencias para enfrentarlos. En diversos lugares del
país, los equipos docentes y las comunidades trabajan para eliminar estos quiebres,
producto de la articulación de las problemáticas sociales y económicas con las inadecuaciones pedagógicas e institucionales.
65
El trabajo institucional
Un caso de este tipo de experiencias es la de la Escuela Agrotécnica Nº 716, de Alto
Río Senguer, al sudoeste de la provincia de Chubut. Allí existe una estrecha relación
entre la orientación de la escuela y la permanente búsqueda de nuevas posibilidades, dada la situación crítica que vive el sector ganadero. En el diagnóstico de 1993 se observaron altos índices de deserción, repitencia y falta de articulación con el nivel primario.
Los docentes se plantearon trabajar para retener en el sistema a los alumnos con más
desventajas socioeconómicas.
La experiencia partió de la idea de que la deserción y la repitencia no pueden ser enfrentadas si los docentes responsabilizan al alumno o a sus padres de las falencias en el rendimiento escolar. De modo que pusieron en marcha un conjunto de estrategias de trabajo
institucional orientadas a un mejor seguimiento y apoyo del proceso de aprendizaje de los
alumnos.
140
Articulación, pasaje, deserción
Se realizaron diversas reuniones y
talleres mensuales entre los
docentes, donde se trataron temas como los criterios de evaluación, la necesidad de motivación
para el aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Así, se resolvió
analizar las notas de cada trimestre y realizar entrevistas personales a alumnos y padres en forma
sistemática.
Alumnas de la
Escuela Nº 716,
Chubut, realizando
tareas de
mantenimiento.
66
Con los múltiples ajustes y cambios que se fueron implementando en las formas de enseñar y de monitorear el trabajo de los alumnos en los últimos tres años, bajó la deserción del 37% al 26%, la repitencia del 43% al 14% y el presentismo subió del 82% al
87% en los últimos tres años.
“Julio mejor”
En la Escuela Técnica Nº 4-114, “Manuel Belgrano”, de la localidad de Salto de las
Rosas, zona rural agraria a 22 kilómetros al sur de San Rafael (Mendoza), se llevó a
cabo una experiencia con el fin de elevar los índices de asistencia y aprobación en los
exámenes.
Frente a un nivel de asistencia a los exámenes de sólo el 15% y frente al 6% de los
alumnos que se presentaban a los exámenes previos, directivos, docentes, padres y
alumnos se reunieron en 1994 para analizar y aportar soluciones. De esta reunión surgió el proyecto “Julio mejor” , que se lleva a cabo, desde entonces, durante el receso escolar de invierno:
• El equipo docente elabora guías de estudio para cada asignatura y realiza una selección de textos para acompañar el análisis de las mismas.
• El equipo directivo asegura el funcionamiento de la biblioteca durante la primera semana del receso escolar.
141
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
• Los padres se comprometen a relevar a sus hijos del trabajo que realizan habitualmente en la casa y/o en el campo, mientras se preparan para los exámenes.
• Los alumnos se comprometen a aprovechar esta oportunidad.
En la segunda semana del receso escolar, dos profesores y un grupo de alumnos monitores trabajan durante la mañana con los que deben asignaturas, para revisar las guías y
aclarar todas las dudas; luego se organizan grupos para estudiar. En el primer año que
se implementó la experiencia (1994), los resultados fueron realmente significativos y
alentadores, pues del total de alumnos que debían materias se observó el 40% de asistencia a los cursos y el 60% se presentó a las mesas de examen. Al año siguiente se
presentó el 60% del total de alumnos, de los cuales aprobaron las dos terceras partes.
67
Ampliar las oportunidades
de aprendizaje
La Escuela Nº 4-065, “José M. Argumedo”, de Guaymallén, ciudad cercana a la capital mendocina, es una escuela rural de modalidad comercial, creada en 1989, cuyos
alumnos son hijos de trabajadores temporarios, con escasa disponibilidad de recursos
económicos.
Desde sus comienzos se realizó un riguroso registro de actividades y experiencias como
método de trabajo. El estudio de las inasistencias, del rendimiento y de la deserción de
alumnos, y el análisis de registros y documentos del primer año de funcionamiento mostraron la necesidad de adoptar medidas de acción directa que propiciaran un cambio. El
diagnóstico indicaba alta deserción y repitencia (16% y 33% respectivamente) y un desconocimiento de elementales hábitos de lectura y cálculo.
Entre 1990 y 1991 se concretaron diversos proyectos, entre ellos los de “Ar ticulación con la escuela primaria” y “Repitencia y deserción”, que se plantearon como objetivos el logro de una organización institucional que maximizara las opor tunidades de
aprendizaje.
En 1990, la escuela puso en marcha el proyecto de articulación con las escuelas primarias de la zona y de coordinación de profesores. Iniciaron la experiencia cinco escuelas
primarias; luego se fueron incorporando otras nueve.
142
Articulación, pasaje, deserción
El proyecto propiciaba aunar criterios para la enseñanza de la lectoescritura y la matemática, poner en contacto a los alumnos de los últimos años de las escuelas primarias
con la Escuela Argumedo y dar prioridad a la lectura como instrumento de estudio y recreación.
Se trabajó sobre la lectura y la interpretación de textos, y en la articulación de contenidos y metodologías en los distintos niveles. Para propiciar el aprendizaje de contenidos
procedimentales que habiliten la búsqueda y la organización de la información se aplicaron metodologías de comprensión lectora y resolución de problemas.
En 1995 se incorporó un proyecto sobre el manejo de habilidades intelectuales, de
acuerdo con el Programa de Inteligencia Harvard, y se concretaron visitas de alumnos de
séptimo grado a la escuela Argumedo y de ésta a las primarias.
En los años siguientes se realizaron clases públicas de Ciencias Biológicas, Historia y
Lengua en distintas escuelas primarias y se produjeron encuentros de lectura de alumnos de sexto y séptimo grado y de primer año en la Escuela Argumedo. También se hicieron jornadas de ambientación con los alumnos inscriptos en primer año para conocer
la escuela, las autoridades y los profesores, entre otra serie de talleres y actividades.
El siguiente cuadro muestra algunos de los resultados parciales obtenidos:
Cuadro de resultados. Escuela N¼ 4-065, ÒJosŽ M. ArgumedoÓ,
GuaymallŽn, Mendoza
1990
1995
1997
90 alumnos
-
640 alumnos
69% promovidos
83% promovidos
83% promovidos
Repitencia
31%
17%
17%
Deserci—n
15%
8%
8%
36 libros
-
2.000 libros
-
-
30
Cantidad de alumnos
Rendimiento
Material de consulta
Videos educativos
143
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
68
Acuerdos entre escuelas
También en Jujuy, en la Escuela Nº 265, “General San Martín”, en la ciudad de Libertador General San Martín, el 60% de los alumnos de séptimo grado manifestaron la imposibilidad de continuar estudios de nivel medio. Sus padres son jornaleros que trabajan en
el campo o son desocupados, y las madres trabajan por lo general en tareas domésticas.
Un relevamiento entre los alumnos mostró que de 20 alumnos, ocho continuarían en el nivel medio y 12 no podrían continuar estudiando debido a la situación económica y familiar.
A 300 metros de esta escuela se encuentra la Nº 615 de capacitación laboral. Ésta es
una institución de educación no formal que brinda sus servicios a la población adulta.
Los acuerdos iniciales entre ambas escuelas surgieron de una conversación ocasional
entre los directivos. A partir de dichos acuerdos se planificaron distintas actividades que
estuvieron a cargo del equipo pedagógico y los maestros de Actividades Prácticas de la
escuela primaria y del personal docente de la escuela para adultos. Estos docentes comenzaron a atender también a los alumnos de la escuela primaria mediante programas
y horarios especiales (normalmente su escuela funciona de 18:30 a 21:30 horas).
Los chicos podían elegir actividades de cocina, artesanía, instalación eléctrica domiciliaria, mecánica del automotor, corte y confección, peluquería, que realizaban en horario extra-clase, de 18:30 a 20 horas, con el consentimiento de sus padres. A su vez, la
escuela Nº 265, cabecera del Programa “Nueva Escuela”, se comprometió a brindar la
capacitación necesaria que demandarán los docentes de la escuela Nº 615.
Este proceso alimentó cambios en ambas instituciones. En 1997, la escuela de Capacitación Laboral, fortalecida por los logros del año anterior, adecuó su oferta a las demandas
y necesidades de la comunidad que ostenta uno de los índices más altos de desempleo del
país: suprimió la especialidad “Auxiliar Administrativo” por “Albañilería” y agregó “Computación”. Por su parte, la escuela “General San Martín” planteó la necesidad de reajustar las
propuestas de trabajo que reciben los niños en cada especialidad procurando su integración con las materias especiales de la escuela primaria.
Los logros alcanzados se manifestaron en:
• El entusiasmo y la transformación hacia actitudes positivas con respecto a la escuela de los alumnos de séptimo grado.
• Los conocimientos prácticos adquiridos, que impactan concretamente en los hogares
de cada niño.
144
Articulación, pasaje, deserción
• El nuevo aliento que demuestra el personal docente de la escuela Nº 615, pues los
resultados de esta actividad devolvieron la autoestima a la institución.
• La superación de la reticencia para interactuar con establecimientos de capacitación
de adultos, cuyos docentes demostraron gran creatividad y capacidad para el trabajo
en equipo.
En 1996, de los 20 alumnos de séptimo grado, 15 asistieron a la Escuela de Capacitación, y sólo uno no terminó la experiencia. De los 40 chicos de sexto grado, asistieron
18 y terminaron todos. Aumentó la matrícula de la primaria y se incorporaron al proyecto los alumnos de las vecinas escuelas Nº 107 y 73.
69
Aprendizajes significativos
La siguiente experiencia se vincula con una estrategia de retención a partir de la diversificación de la oferta curricular. Fue puesta en práctica por la Escuela Nº 6117, “Remedios de Escalada de San Martín”, Calchaquí, a 200 kilómetros al norte de la
ciudad de Santa Fe y se basó en la implementación de talleres optativos para aprendizajes significativos e integrados a las áreas de conocimiento. A la escuela asisten muchos niños de la comunidad toba-mocoví. Surgido de un replanteo docente que buscaba
incorporar la oportunidad de que los chicos pudieran elegir, el proyecto se concretó
durante 1996 en los últimos años de la EGB, gracias a la jornada completa, una de las
fortalezas de la escuela.
La directora subraya: “Al elegir, los chicos tienen la libertad que les permitirá trabajar con placer y ser protagonistas de su propio aprendizaje.”
Los docentes presentaron las ofertas de talleres para “captarse” un número de demandantes. Junto a padres, alumnos y vecinos, fijaron los objetivos de cada taller, su integración a las áreas de conocimiento y el mejoramiento de los niveles de logros en
determinadas áreas. Cada niño eligió y se inscribió en el espacio deseado. Las posibilidades son:
• Herrería (iniciativa: “Una parrilla y un brasero por familia”)
• Carpintería (iniciativa: “Una cama por alumno”)
145
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
• Expresión literaria, gráfica, corporal
• Arte creador
• Tejido
• Cestería y cipó
• Alfarería
El taller de carpintería, por ejemplo, está relacionado con la posibilidad de continuación
de los estudios secundarios de alumnos de la comunidad toba-mocoví. Se había observado que estos chicos no ingresaban a la agrotécnica vecina, ubicada a 16 kilómetros,
que ofrece escolaridad secundaria con albergue gratuito. Al indagar sobre las causas, los
niños refirieron que, para poder estudiar en la agrotécnica, tenían que llevar su propia cama, pero ellos habitualmente duermen sobre mantas en el suelo.
Entonces se organizó en el taller de carpintería el proyecto “Una cama por alumno”, para
que egrese cada niño con una cama construida por él mismo. La primera se pudo realizar con la donación de $12 por parte de un vecino, dinero con el que se compraron los
elementos necesarios para la construcción. Los alumnos pagan de acuerdo con sus posibilidades ($1, $0,50) hasta completar el costo de los materiales para poder así comprar más para otros niños y formar una cadena de compra.
A partir de la implementación de este proyecto, los egresados que continuaron los estudios secundarios pasaron de 30, en el año 1993, a 43, en 1996.
Las actividades de los talleres favorecieron la integración comunitaria y el intercambio
entre escuelas, y fortalecieron en los alumnos los sentimientos de solidaridad y ayuda
mutua. Un ejemplo de ello es la realización de proyectos comunes con los niños de la
Escuela Especial Nº 2.006 (“El corso de la esperanza”) y del Jardín de Infantes Nº 60
(Festival del Cuento).
La integración de las asignaturas y los talleres generó aumento en los conocimientos de
los niños. Obtuvieron el Subcampeonato Provincial de Matemática, Olimpíadas Ñandú
año 1996, y una mención especial en certámenes literarios; participaron en la última Instancia Nacional de Matemática en Huerta Grande y en el Festival de la Lectura.
A partir de este proceso, la relación entre ingreso y egreso se hizo más estable, la deserción y las inasistencias disminuyeron.
146
Articulación, pasaje, deserción
Relaci—n entre ingresantes y egresados. Escuela N¼ 6.117,ÒRemedios de
Escalada de San Mart’nÓ, Calchaqu’, Santa Fe
A–o
Egresan
Entran a Primer a–o
Abandonan
de secundaria
1993
52
30
3
1994
46
29
4
1995
45
32
1
1996
50
43
0
Los alumnos con sobreedad culminaron su escolaridad alfabetizados y con una capacitación específica que, posiblemente, mejorará sus chances de ingresar al mundo laboral.
La oferta educativa generó un importante crecimiento y cambió la composición de la matrícula, ya que se inscribieron alumnos de clase media (hecho que antes no ocurría). Finalmente, se estrecharon los vínculos con la comunidad local y la institución se hizo
acreedora de un reconocimiento comunitario muy importante.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
70
Articulación y
cooperación
La Escuela Nº 396, ubicada en el barrio de Itatí,
ciudad de Formosa, a pesar de contar con escasos recursos económicos y estar en una zona con
grandes carencias, realiza acciones para mejorar la
articulación entre niveles.
Las docentes de los últimos años de la EGB implementaron un proyecto de articulación con la escuela técnica cercana. Llevaron a los alumnos a
realizar actividades en los laboratorios de esa escuela, utilizando así recursos que la propia no po-
see y promoviendo una alternativa de prosecución
de estudios.
Esta articulación impulsó la necesidad de profundizar
conocimientos que posibilitaran a los chicos continuar
los estudios en el nivel medio. La escuela desarrolla,
además, una huerta con participación de los padres,
que sirve para apoyar el comedor escolar y para que
los niños adquieran nuevos hábitos alimentarios.
Desde cuarto año de la EGB, todos trabajan en la
huerta una hora por semana. A partir de esta experiencia se han generado varias huertas familiares.
147
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
71
Optimizar la retención
escolar
El Bachillerato Técnico Especializado, “Rosario Ve-
primer año: taller de fotografía, de vida en la na-
• Convenios con distintas instituciones que
ofrecen recursos humanos para trabajar con los
estudiantes, las familias y los docentes: un profesorado de psicopedagogía pone a disposición
de la escuela la labor de un residente, dos asistentes sociales desarrollan pasantías y un estudiante de un instituto de computación da clases
a los alumnos de los primeros cursos.
turaleza y taller literario.
• Un curso para profesores orientadores.
ra Peñaloza” (IPEM 99), de Villa María (Córdoba),
promueve un conjunto de estrategias tendientes a
optimizar la retención escolar. Las acciones realizadas son:
• Talleres en contraturno para los alumnos de
72
“El pequeño empresario”
La Escuela Nº 1001, “Santiago Puzzi”, está ubica-
contenidos entre primaria y secundaria. Los directivos
da en Frontera (Santa Fe), pequeña localidad sobre
coordinaron un trabajo conjunto con los profesores de
la Ruta Nacional Nº 19 en el límite con Córdoba. Es-
las áreas de Matemática, Lengua y Contabilidad, en-
ta escuela tenía una acentuada deserción en el prime-
marcado dentro de un proyecto institucional llamado
ro y segundo año de la secundaria y por ese motivo
“El pequeño empresario en el gabinete contable”, fi-
se implementó una experiencia de articulación de
nanciado por Plan Social Educativo.
Alumnos
de la Escuela
Nº 1.001,
“Santiago Puzzi”,
de Santa Fe,
durante la
“Expocontable”.
148
Articulación, pasaje, deserción
Por otra parte, se sistematizaron las principales dificultades detectadas en los alumnos que ingresan al
primer año. En los últimos cuatro meses del ciclo
lectivo se prepara a los alumnos para el cambio que
significa el paso de la primaria a la secundaria a través de actividades donde desarrollan contenidos
clave para enfrentar con éxito el pasaje. De este
modo, se logró disminuir los índices de repitencia y
deserción en el segundo año de la escuela secundaria, bajó el número de materias no aprobadas en
el primer año y los alumnos participan en la escuela de un modo más activo.
Recapitulando
Una preocupación constante de muchos maestros, padres y directores se centra en
el problema de los alumnos que repiten grados en forma reiterada, asisten a clase
de manera irregular o fracasan en el logro de las competencias exigidas. Estas situaciones aumentan la probabilidad de que los jóvenes que “fracasan” abandonen la escuela en el corto o mediano plazo. Por múltiples motivos, las instancias de pasaje de
un nivel a otro potencian estos fenómenos.
La escuela debe garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los chicos y adolescentes del país. No obstante, la deserción, la repitencia y la baja retención son realidades que operan fuertemente en nuestro país, sobre todo en las
regiones o en las instituciones a las que asisten los sectores socialmente desfavorecidos. En las instituciones cuyas experiencias fueron presentadas se verificaron situaciones tales como:
• Altos índices de repitencia y deserción.
• Ingreso tardío y alumnos con sobreedad.
• Bajo índice de aprobación de los exámenes.
• Poblaciones rurales, migrantes, aborígenes o urbano-marginales.
• Bajas tasas de pasaje entre el nivel primario y el nivel medio.
Estas situaciones responden a diversas causas: económicas, sociales, pedagógicas
e institucionales. No podemos pensar que la escuela sea el único ámbito o el instrumento central de resolución de estos problemas; ya no es posible ni conveniente sostener una visión redentora u omnipotente respecto de las capacidades de la
institución escolar como factor de transformación social. Muchas otras instancias (nacionales, provinciales, locales), instituciones, actores y procesos deben articularse
para que ciertas dinámicas sociales alteren un funcionamiento que tiende a reproducir situaciones de pobreza y de desigualdad de oportunidades económicas, pedagó-
149
Haciendo caminos:
experiencias para armar la EGB 3
gicas y culturales. No obstante ello, la escuela puede contribuir a este proceso (y, en
ciertas situaciones, desempeñar un papel articulador muy relevante), poniendo en
marcha diferentes estrategias y alternativas pedagógicas. En los casos que se han
revisado, para atender a estas cuestiones fueron surgiendo respuestas bajo la forma
de proyectos que contemplan:
• La creación de espacios institucionales (aun en períodos de receso escolar).
• La organización de acompañamientos y tutorías para la recuperación de aprendizajes.
• La generación de nuevas formas de enseñar y de agrupamientos alternativos.
• La articulación del trabajo de áreas.
• La diversificación de las experiencias formativas que ofrece la escuela (talleres,
salidas, campamentos, jornadas recreativas, deportes, clubes escolares).
• La integración y el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa.
• La articulación con otras escuelas y niveles de la EGB.
• Convenios con otras instituciones comunitarias.
El concepto de retención refiere a la capacidad del sistema educativo y de cada escuela para lograr la permanencia de los alumnos en las aulas, garantizar la terminación de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurar el dominio de los saberes
y competencias correspondientes.
Retener a los chicos en la escuela, para que realicen su tarea de aprender, y promover el paso de nivel de la mayor cantidad de alumnos posibles es un proyecto colectivo que demanda cambios profundos del funcionamiento institucional y del sistema.
Y si una constante se encuentra en las experiencias expuestas es el tendido de relaciones de colaboración y complementación entre la escuela y otras instituciones.
Esta red de intercambio que se va conformando en el desarrollo de la experiencia es
la que permite, además de unir esfuerzos y compartir recursos, enriquecer las perspectivas de los participantes. Pero para enfrentar estos problemas, las escuelas también precisan revisar su funcionamiento interno. Aunque no bastan, estos cambios
son imprescindibles si se toman en cuenta las características de los alumnos y se desea formular una oferta atractiva, que tenga reconocimiento y valoración social.
150
Reflexiones para seguir trabajando
El Tercer Ciclo de la Educación General Básica está saliendo del terreno de los deseos
para entrar en una etapa de concreciones. Se trata del ciclo que define la primera novedad estructural del sistema educativo argentino en muchísimos años.
Trae consigo muchas promesas: asegurar la obligatoriedad, la promoción de saberes
más integrados, la atención a la diversidad y a los intereses de la edad, la flexibilización
del formato académico tradicional, la apertura e incorporación de otras experiencias
formativas.
Sin embargo, el camino para concretar este nuevo perfil aparece también cercado por problemas y realidades de fuerte persistencia, algunos de los cuales han sido señalados. El crecimiento de este nuevo ciclo requiere profundizar los procesos de articulación entre políticas
educativas y de promoción social con las iniciativas institucionales generadas por los docentes y por la comunidad. Para lograr esto es importante que las escuelas se ocupen de:
• Propiciar el fortalecimiento de su autonomía institucional.
• Generar gestiones progresivamente más participativas.
• Atender los intereses y las necesidades de la comunidad en general y de los alumnos en particular, dentro del marco de la función social de la escuela –la transmisión
de conocimientos socialmente significativos–.
• Promover el trabajo en equipo como parte de una nueva cultura escolar.
• Desarrollar el PEI como un instrumento eficaz para reflexionar sobre la identidad de
la escuela.
Continuar, de manera colectiva, la reflexión sobre las iniciativas institucionales que se han
revisado –verdaderas gotas en un mar de experiencias– puede ayudar a que la concreción de este nuevo ciclo se parezca a lo que estamos deseando.
Cuestiones como el afianzamiento de competencias básicas, la integración de áreas y
contenidos, la diversificación de la oferta, la elevación de los porcentajes de retención,
la promoción de competencias vinculadas con el mundo laboral son algunos de los desafíos que las instituciones escolares, la comunidad y las políticas provinciales y nacionales comienzan a encarar para asegurar el cumplimiento de la etapa obligatoria de la
escolaridad y la igualdad de oportunidades para todos los alumnos del país.
151
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Entre los nuevos requerimientos formativos y la matriz
institucional tradicional
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
La relación entre la escuela y el mundo del trabajo
como una experiencia formativa
La participación de los alumnos en la resolución de
problemas institucionales
En los últimos años, diversas investigaciones se han ocupado de señalar los problemas por los que atravesaba la antigua educación media, que la ubicaban
como el nivel de mayor crisis dentro del sistema. Esta crisis ha sido caracterizada de distintas maneras, no obstante, existe un acuerdo general acerca de las cuestiones que han
contribuido para llegar a ella:
• La velocidad con que evolucionan la ciencia y la técnica convierte rápidamente en
obsoletos los conocimientos que se imparten en este nivel.
• Las estrategias de enseñanza vigentes pocas veces son apropiadas para los adolescentes y jóvenes de hoy, quienes tienen códigos y patrones culturales propios,
bien distintos de los del modelo de joven destinatario de la educación secundaria
tradicional.
• La masificación de la educación media enfrenta al mercado laboral con dificultades
para absorber a los egresados del nivel.
Pero más allá de las conclusiones técnicas y académicas, existe una percepción social
acerca de las innumerables dificultades e insuficiencias que caracterizan hoy al nivel encargado de la formación de los adolescentes y jóvenes. Sobre este fondo de cuestionamientos, experimentaciones y debates, la Ley Federal de Educación redefinió los marcos
del problema: reestructuró el espacio formativo ocupado por la vieja Educación Media,
creando el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Polimodal. En verdad, no es que la conocida “secundaria” se reduzca. Han cambiado las funciones y la
identidad misma de este espacio, lo que nos alerta, en cierto modo, ante cualquier intento de juzgar lo nuevo a partir de lo viejo.
La Educación Polimodal debe:
• Preparar para el ejercicio de la ciudadanía.
• Garantizar una sólida formación básica que fundamente la capacidad de adaptarse a
situaciones nuevas.
• Preparar para el aprendizaje continuo.
155
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
• Brindar múltiples oportunidades de aprendizaje relacionándolas con el mundo del trabajo (artículo 16 de la Ley Federal de Educación).
Aunque ya se han delimitado sus perfiles generales, sus modalidades y sus contenidos
básicos, el Nivel Polimodal se encuentra aún en una fase potencial.
En esta cuarta parte se abordarán distintas experiencias que, realizadas en escuelas medias (bachilleratos, comerciales, industriales, agrotécnicas, artísticas), brindan elementos
útiles para reflexionar sobre algunas cuestiones centrales planteadas ante la construcción
del nuevo nivel.
156
Entre los nuevos requerimientos
formativos y la matriz institucional tradicional
Tradicionalmente, la escuela secundaria se organizó en función de una matriz institucional basada en el currículo académico clásico: horarios uniformes, contenidos
aislados y especializados, muchas disciplinas, profesores que trabajan en forma individual. Más allá del modo que adopta la práctica de cada docente en particular, esta organización no se reduce a la enseñanza sino que moldea toda la vida de la
institución.
Dicho marco, que funcionó durante un siglo, restringe fuertemente las opciones que
los docentes pueden desplegar en su práctica de enseñanza y socializa a los alumnos en un orden preestablecido e incuestionable, al que están obligados a adaptarse en sus ritmos, usos del espacio, agrupamientos y segmentación del tiempo.
Se trata, por lo tanto, de un modelo que debe ser revisado y reemplazado. Las nuevas
pautas de organización de la vida escolar deben incorporar los cambios en la forma en que
el conocimiento se produce: trabajo en equipo, experimentación e interdisciplinariedad.
La organización escolar tradicional no sólo representa un obstáculo didáctico-pedagógico, sino que no es congruente con los modos en que nuestra sociedad construye la
relación entre prácticas de transmisión cultural y formas de control del espacio, del
tiempo y de la actividad de las personas. Mejorar la calidad de las prácticas de enseñanza y de los aprendizajes implica la necesidad de superar esa condición estructural.
73
El trabajo en parejas
pedagógicas
En la Escuela Nº 9-001, “General José de San Martín”, de San Martín, Mendoza, a
unos cincuenta kilómetros al sudeste de la capital provincial, surgió la necesidad de renovar las prácticas pedagógicas con el fin de garantizar mejores aprendizajes. Para ello,
157
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
hubo que reestructurar los tiempos y los espacios, y adaptar las aulas para la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza.
Todos conocemos las dificultades que se presentan para trabajar en grupo cuando las
características del ambiente físico de las aulas impiden el desplazamiento de los alumnos. Las aulas de la escuela tampoco contaban con una cantidad mínima de material didáctico y/o bibliográfico que permitiera tareas de lectura, experimentación u
observación, indispensables para encarar con éxito ensayos y pequeñas investigaciones.
Esta problemática se agravaba cuando dentro del mismo ambiente se desarrollaban clases de Biología, Química o Física que, por sus propias características, requieren de modo ineludible el uso, ya no sólo de bibliografía, sino también de materiales de laboratorio.
En 1995, directores y profesores se propusieron discutir
posibles alternativas de mejoramiento y decidieron –con el
apoyo de la supervisión escolar– equipar las aulas del ciclo
superior (cuarto y quinto año) para que cada área y grupo
de profesores tuvieran su propio lugar de trabajo, adecuado a los requerimientos de las disciplinas. Los alumnos se
desplazarían a cada aula para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. La modificación en el uso del espacio fue acompañada de una nueva organización de los horarios escolares en módulos para cada división, en cada asignatura.
LA IMPLEMENTACIÓN DE
LA PAREJA PEDAGÓGICA
PROMUEVE EL TRABAJO
COORDINADO ENTRE DOS
DOCENTES.
Así se pudieron plantear, con mayor libertad, distintas propuestas didácticas adecuadas
a las necesidades de los grupos y a la complejidad y las características de las diferentes
disciplinas. Las clases ya no tuvieron que atarse a tiempos y espacios rígidos, sino que
éstos se adaptaron a las necesidades pedagógicas. Se comenzó a trabajar en “ parejas
pedagógicas” (dos docentes trabajando de manera coordinada) y se encararon con los
alumnos tareas de investigación y seminarios, algunos de ellos desde perspectivas interdisciplinarias. Los docentes, organizados por departamento, enfatizaron la enseñanza de
contenidos procedimentales, que por lo general, se abordan en forma asistemática.
Hacia fines de 1996, luego de dos ciclos lectivos de puesta en práctica de la nueva metodología, docentes y directores consideraron que ya era momento de revisar lo que estaba pasando. Se desarrolló entonces un plan de evaluación del proyecto que involucró
a profesores, alumnos de quinto año y auxiliares docentes.
Sintéticamente, de la multiplicidad de aspectos evaluados, se destacan como positivos
de esta reorganización, el fortalecimiento de los equipos docentes, la realización de tareas grupales más productivas, una mejora en el clima de trabajo, un acceso más rápido y cómodo a los materiales de aprendizaje.
158
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
Como negativos, se han señalado las dificultades asociadas con la gran cantidad de
alumnos por curso y la necesidad de mejorar el desplazamiento de los alumnos y de contar con mayor tiempo para trabajar los contenidos procedimentales.
En particular, los estudiantes consideran positivo que cada materia tenga su aula, con
mejor equipamiento y sostienen que los nuevos horarios les dan más libertad y respetan
más el ritmo de aprendizaje.
La escuela se propuso disminuir la cantidad de horas que no pudieron transformarse en
módulos, para organizar mejor el movimiento de los alumnos de un aula a otra y adecuar
los espacios para que se puedan realizar actividades aun en ausencia de un profesor.
Para solucionar algunos problemas de organización, especialmente señalados por los
preceptores, se intenta ahora involucrar más a los estudiantes en la atención de estas
cuestiones.
74
Cuestión de tiempo
En Mercedes, centro-sur de la provincia de Corrientes, la Escuela Normal Superior
“Manuel Florencio Mantilla” realizó una experiencia muy similar a la anterior en tercero,
cuarto y quinto año.
Como en el caso de la escuela de Mendoza (ver experiencia 73), la modificación en
el uso de los espacios, transformando las aulas tradicionales en gabinetes por asignaturas, permitió una mejor utilización de los recursos bibliográficos y didácticos. El
horario se organizó en módulos de 80 minutos, lo que disminuyó el número de materias por día. Ambas medidas facilitaron la implementación de nuevas metodologías de
enseñanza.
Dentro de esta reorganización general se crearon espacios de tiempo institucional
(tiempo rentado en el que los profesores no están a cargo de alumnos), lo cual hace posible el trabajo en equipo de los docentes y la realización de actividades de capacitación.
¿Cómo consiguieron esos tiempos siempre escasos en la organización actual de la escuela? Mediante la elaboración de guías de trabajo e investigación que los alumnos resuelven con el auxilio de bibliotecarios, preceptores, vicerrectores o solos y que luego
159
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
son evaluadas por el profesor. Los resultados parecen ser más que alentadores, puesto
que fue notable el aumento del número de alumnos promovidos respecto del año anterior a la implementación de estas innovaciones.
75
Áreas y bloques
La Escuela Nº 4-058, “Presbítero Domingo H. Núñez”, de la localidad de Chapanay,
Mendoza, a unos cuarenta y cinco kilómetros al oeste de la capital provincial, está trabajando sobre la misma estrategia. El proceso de formación docente continua que realiza la escuela, con acciones de capacitación en servicio sin suspensión de actividades,
permitió repensar algunas prácticas de enseñanza.
Con el aval y el asesoramiento de la supervisora zonal, los docentes se propusieron centrar la reorganización de la tarea en el aula. Los ejes que guiaron este trabajo fueron la
integración de áreas y la reformulación de tiempos, espacios y agrupamientos de
alumnos y docentes. Se asignaron aulas por área, y en ellas se organizaron rincones de
trabajo con distintos materiales que permiten movilizarse, agruparse, investigar, construir,
experimentar, leer. El mobiliario suele distribuirse en forma de O, U, L, según las actividades que se realizan.
El tiempo escolar se dividió en dos bloques y aquí encontramos un elemento sumamente original: el primero, es un horario de trabajo compartido por grupos de alumnos de
diferentes cursos, de primero a quinto año, que trabajan simultáneamente con guías de
autoaprendizaje, coordinados por docentes del área en parejas pedagógicas. Los profesores reciben el apoyo de estudiantes de un profesorado cercano que realizan una pasantía participando como docentes auxiliares. El desafío de esta franja horaria es la
articulación vertical de contenidos y el trabajo predominante sobre los contenidos procedimentales. Además, se intenta estimular el trabajo de algunos alumnos como monitores. El seguimiento de las actividades se hace a través de tareas de autoevaluación
contenidas en las guías o mediante puestas en común, durante los horarios de cada
asignatura.
El segundo bloque mantiene la forma convencional en horarios mosaico por asignatura y
por curso.
160
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
Según detallan los docentes en un informe de evaluación:
Estos cambios fueron acompañados con modificaciones en las prácticas
de enseñanza: actividades no frontales, trabajos en equipo con materiales
de autoaprendizaje y recursos didácticos variados. […] El trabajo con
guías permitió organizar y planificar mejor el proceso de aprendizaje, ya
que ayuda a asegurar su continuidad en caso de ausencia del profesor o
del alumno, a definir con claridad los ejes temáticos y a compartir con los
alumnos su formulación y desarrollo.
Como es de suponer, un proyecto de estas características ha tenido no pocas dificultades.
Entre ellas, las que surgen del desplazamiento de los alumnos, de la necesidad de mejorar
las guías de autoaprendizaje y del atraso en su entrega. También se presentaron problemas
en el proceso de seguimiento y evaluación de los alumnos durante las horas de trabajo
compartido provocados, en algunos casos, por la escasa experiencia de los profesores en
la aplicación de estas nuevas modalidades de trabajo. Para solucionar inconvenientes en el
control de la asistencia, la escuela ha comenzado a promover la participación de los alumnos en esta tarea. Mensualmente se realizan reuniones por áreas con la asesora pedagógica para coordinar el trabajo y elaborar las guías de autoaprendizaje.
76
Sobre el uso del tiempo
El Colegio “Provincia de La Pampa” de Santa Rosa, La Pampa, inició en marzo de
1997 un proyecto de reestructuración del uso del tiempo, luego de una discusión del tema realizada en conjunto por el equipo directivo, los coordinadores de área y un gran número de docentes.
El centro de la innovación es la concentración de la carga horaria semanal de las materias en módulos de dos horas reloj, cuyo objetivo es superar los impedimentos propios
de un horario fragmentado. Además, se tiende a agrupar las materias de un área en el
mismo día. Estos cambios han permitido la intensificación de las tareas de aula, posibilitando el desarrollo completo de las actividades de aprendizaje.
Como los distintos cursos no tienen los mismos tiempos de desarrollo de las clases y los
recreos, se suprimió el uso del timbre. Los profesores y alumnos controlan el horario y,
contra lo que podría suponerse, el clima que se vive en el colegio es de total tranquilidad.
161
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Éste ha sido el comienzo. A partir de allí se han ido encadenando nuevas modificaciones
y propuestas, como la utilización de numerosos espacios de la escuela para actividades
de aprendizaje y la planificación conjunta de los docentes de distintas áreas (inglés, contable, ciencias sociales).
Para procurar solucionar las dificultades experimentadas por algunos profesores ante la
nueva modalidad de trabajo se intensificó la labor del asesor pedagógico y se flexibilizaron los horarios para propiciar reuniones docentes. La concentración horaria ha favorecido a los profesores, que tienen que concurrir menos días a la escuela.
Gracias al apoyo docente que ha recibido la experiencia, ésta ha persistido aun ante el
cambio del equipo directivo.
77
Autonomía y
responsabilidad
En el Colegio Nº 4, “Nicolás Avellaneda”, de la ciudad de Buenos Aires, se viene realizando, desde 1987, una experiencia que ha reestructurado el régimen de estudios,
asistencia y evaluación de los cursos de quinto año en todas las asignaturas. Se inició
con la finalidad de:
• Desarrollar una propuesta de enseñanza que facilite un proceso activo de construcción de conocimientos.
• Estimular el interés de los alumnos.
• Promover el trabajo en equipo.
• Generar capacidades preparatorias para la investigación científica, acercando el trabajo cotidiano de la escuela media a modalidades más cercanas a las de la educación superior.
En la reorganización propuesta, los alumnos cumplen dos períodos lectivos cuatrimestrales.
En el primero se efectúa el desarrollo teórico-práctico de la materia, con la asistencia
de todos los alumnos, y se conforman los grupos que trabajarán en el siguiente período;
se evalúan los contenidos de cada unidad y se los promedia para la nota final.
Los alumnos aprenden los lineamientos para elaborar una monografía según los requerimientos y los contenidos de cada materia, se acuerdan los temas a desarrollar a partir de
una lista presentada por el profesor y se indican bibliografía, fuentes y sitios de consulta.
162
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
En el segundo cuatrimestre, los alumnos trabajan en la elaboración de las monografías,
profundizando los conceptos estudiados en el período anterior mediante trabajos de investigación, de experimentación y de aplicación. Luego de evaluados los trabajos finales,
se realiza la defensa de cada uno y, finalmente, tiene lugar una puesta en común. El desarrollo de las actividades da lugar a un trabajo interdisciplinario basado en ejes temáticos que pueden abordarse desde más de una asignatura.
La asistencia de los alumnos, durante esta etapa, es por grupos y por materia, según un
ajustado cronograma. Para mantener la regularidad de cada asignatura, el alumno debe
asistir a un 80% del total de las clases computadas en el año. De quedar libre, rinde examen en marzo de la materia correspondiente. La nota final es el promedio de la nota del
primer cuatrimestre con la del seguimiento, la del trabajo monográfico, la de defensa y
la de puesta en común. La promoción se alcanza con 6 de promedio en los dos cuatrimestres, no pudiendo ser menor a 6 la nota del segundo cuatrimestre.
Entre los profesores de cada división se asigna uno que se ocupa de la organización de
los grupos y de preparar los cronogramas de las reuniones de seguimiento, de manera
tal que quincenalmente cada profesor verifica y orienta los trabajos, evitando superposiciones y pérdidas de tiempo. Este profesor también atiende los problemas que se suscitan, actúa como orientador y recibe los proyectos de trabajo, los informes finales y las
evaluaciones. Tanto el coordinador como los profesores del proyecto cuentan con horas
extraclase para la atención de los alumnos.
A través de encuestas a los alumnos, los profesores y los coordinadores, de reuniones de coordinadores y de puestas en común, la experiencia ha tenido un seguimiento y una evaluación
constantes, especialmente a cargo de la asesoría pedagógica y del equipo de conducción.
Los excelentes resultados obtenidos han permitido la continuidad de la experiencia y su
difusión a otras escuelas de la ciudad.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
78
Asignaturas
cuatrimestrales III
El Colegio “General San Martín”, de la ciudad de Corrientes, está ensayando la cuatrimestralización de materias con baja carga horaria –tres o menos horas
semanales– en quinto año, para acumular horas y posi-
bilitar el desarrollo de diferentes estrategias de enseñanza.
La institución señala las ventajas de disponer de más
tiempo para estas materias, aunque indica las dificultades relacionadas con la selección de los contenidos
163
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
y la inexistencia de una normativa que regule este régimen horario. En relación con esto, la escuela ha establecido una normativa interna a partir de facultades
79
otorgadas por el ministerio provincial, que se ocupa
del régimen de promoción, las obligaciones de los
docentes y los contenidos mínimos por materia.
Áreas de trabajo
La Escuela Nº 4-129, “Ana E. Guyot de Calzada”,
de San Rafael, Mendoza, de modalidad administrativa contable con especialización en informática, organizó las aulas por área para el trabajo en talleres.
Además, cuatrimestralizaron las materias en el ciclo
superior, lo que permitió mayor interrelación por área.
Se introdujeron innovaciones en la evaluación, como
la incorporación de créditos por tareas diversas, que
se suman a las evaluaciones de unidad, y el examen
oral en una asignatura elegida por el alumno. La
aprobación de cada materia exige una asistencia
(controlada por cada profesor) del 80% a las clases.
Para el trabajo en talleres, los profesores reciben
capacitación en servicio a través del programa provincial “Escuela Creativa”. A su vez, el equipo directivo orienta en forma continua el trabajo en las
aulas. De este modo se consiguió dar más continuidad a los aprendizajes, mejorar el vínculo entre docentes y alumnos, disminuir las inasistencias y
mejorar el rendimiento.
Recapitulando
Se ha señalado en la introducción de este apartado el mutuo condicionamiento entre
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje y la estructura organizativa de la escuela. La tensión que se produce entre unas y otra es de difícil solución si se pretende
mejorar las prácticas omitiendo la organización del espacio, del tiempo y del agrupamiento de los alumnos. A la inversa, resulta claro que la modificación de estos parámetros no encierra en sí misma soluciones para el mejoramiento del aprendizaje.
Es por ello que en las distintas escuelas, nuevas prácticas requirieron o dieron lugar
a otros cambios, como la utilización de las guías de autoaprendizaje en la escuela
Florencio Mantilla, la conformación de grupos heterogéneos con alumnos de distintos años en la escuela Presbítero Domingo H. Núñez o la posibilidad de integrar
áreas, a través del trabajo en parejas pedagógicas.
A partir de las experiencias descriptas, puede concluirse que la reestructuración de
estas dimensiones institucionales necesita de condiciones básicas de realización,
entre ellas:
164
Entre los nuevos requerimientos formativos y la
matriz institucional tradicional
• Acuerdo y participación de los principales actores comprometidos: directivos, docentes, preceptores, alumnos, padres.
• Apoyo de la supervisión de la escuela.
• Procesos continuos de perfeccionamiento docente que den sustento a la introducción de nuevas prácticas.
• Realización de evaluaciones sistemáticas que involucren a todos los participantes, para permitir los reajustes necesarios.
Cabe tener en cuenta que las variables tiempo y espacio inciden en las formas de comunicación y de interacción de los sujetos, estableciendo límites al quehacer cotidiano.
Estas experiencias –que cambian el uso del tiempo y del espacio– permiten y, a la
vez, requieren, un desenvolvimiento más autónomo de los alumnos, tendiente al autocontrol y a la autodisciplina. Así pudimos verlo en las escuelas en las que los estudiantes deben desplazarse de un lugar a otro, realizar actividades en forma
independiente o asumir tareas anteriormente reservadas a profesores o preceptores.
Las experiencias que implican cambios importantes en la organización de las escuelas se potencian cuando se desarrollan en el marco del Proyecto Educativo Institucional, cuando está claro qué escuela se quiere y se acuerdan estrategias para
lograrlo. En estos casos, los proyectos dejan de depender de algunos individuos: al
ser compartidos cobran vida propia y pueden desarrollarse más allá de la presencia
de aquellos directivos o docentes que les dieron origen.
165
Estrategias
de mejoramiento de los niveles de aprendizaje
Sin duda, no todos los proyectos de mejoramiento de la enseñanza y del rendimiento
en el aprendizaje implican la modificación de la organización institucional; algunas experiencias buscan responder a dificultades detectadas en materias o áreas específicas.
Uno de los síntomas de la crisis de la educación media, que los docentes detectan
cada año en sus asignaturas, es el sentimiento de rechazo de los alumnos hacia muchas de las disciplinas. Por este motivo, algunas tienen mayor índice de fracaso. Estas asignaturas son consideradas aburridas y poco interesantes, alejadas de la
realidad en la que los alumnos se desenvuelven.
En general, los docentes se dan pocos permisos para flexibilizar programas y adecuarlos a los intereses de los adolescentes, articulándolos con el conocimiento de la
realidad sociocultural en la que están inmersos. Esto determina, muchas veces, que
el alumno sea sólo un receptor ignorado.
Las experiencias que siguen no sólo se propusieron nuevas formas y medios de enseñanza, que generen mayor interés en los alumnos y hagan más eficaces los aprendizajes, sino que también abren sus puertas al desarrollo de nuevos contenidos curriculares.
80
La informática en la
escuela
¿Qué profesor de secundaria no ha pasado por la triste escena de ver a sus alumnos
bostezando? La Escuela N° 4-068, “Profesor Atilio Anastasi”, de Godoy Cruz –parte
del Gran Mendoza– de modalidad administrativo-contable, ha enfrentado durante muchos años el problema del desinterés de los alumnos por el aprendizaje, lo que siempre
estuvo acompañado por la ausencia de un clima de clase adecuado.
166
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
Cuando se implementó la especialización en informática en el ciclo superior, pudo advertirse el gran interés por acceder al uso de esta tecnología; muchos de los problemas habituales en las clases no aparecían en el gabinete de computación. ¿Por qué no
aprovecharlo? Así surgió la idea de hacer extensivo el uso de la sala de informática a todos los cursos.
Los objetivos planteados por esta experiencia fueron, principalmente, el aprendizaje de
las habilidades necesarias para la utilización de la computadora en combinación con el
aprendizaje de contenidos curriculares y la realización de experiencias interdisciplinarias
con soportes informáticos.
A partir de 1996 se desarrollaron proyectos para cada año que abarcan varias asignaturas y alumnos de distintos cursos:
EL FORTALECIMIENTO DE LA
AUTOESTIMA SE REFLEJA
EN LA PARTICIPACIÓN
ACTIVA DE LOS ALUMNOS.
• En segundo año, se realiza un periódico escolar a
partir del taller de Comunicación social que comprende las asignaturas de Lengua y Lengua Extranjera, Plástica y Educación Cívica y ocasionalmente
otras asignaturas.
• En tercer año, el proyecto de simulación de experiencias físico-químicas abarca el
área de Ciencias Naturales junto con Informática. Además de la motivación que se ha
logrado, el proyecto suple la falta de un laboratorio. Esta experiencia pretende también la producción de software con la simulación de fenómenos físico-químicos.
• En cuarto año, los alumnos elaboraron un diccionario de informática para revisar los
aprendizajes específicos de la especialidad, que es consultado por los demás cursos.
• En quinto año, el proyecto es la producción de software para el área administrativocontable, que permite adquirir conocimientos de programación y contribuye con material para el aprendizaje de las asignaturas contables.
Los logros que se describen a partir de estas experiencias son relevantes. Se evidenció mayor interés de los alumnos por el aprendizaje, un clima de clase armónico (especialmente
en la sala de informática, donde son casi nulos los llamados de atención disciplinarios) y un
fortalecimiento de la autoestima, reflejado en una participación más activa de los grupos
en clase. Aumentó el presentismo y hubo importantes mejoras en la promoción de los primeros años. El nivel de manejo de computadoras de los alumnos pasantes en empresas de
la zona fue satisfactorio, según lo evaluado por los empresarios, mientras que los alumnos
que rindieron ingreso para carreras contables obtuvieron muy buenos resultados.
167
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Es preciso destacar, como señalan los docentes de la escuela, que para desarrollar esta
experiencia fue de fundamental importancia:
a) la existencia de personal con larga permanencia institucional e importante concentración horaria;
b) la presencia de un encargado del laboratorio de informática altamente capacitado.
81
“Alas para la mente”
El Centro Provincial de Educación Media (CPEM) Nº 39, de Añelo –a orillas del río
Neuquén, al este de la provincia– ha considerado también la introducción de la computación en la escuela. Inició en 1992, un proyecto que cambió los contenidos curriculares de Educación Práctica de primero a tercer año, por los de Introducción a la
Computación y, en contraturno, generó un taller de Profundización para el ciclo superior.
Los conocimientos adquiridos (utilización de bases de datos, procesadores de textos,
etc.) se aplican, además, para el desarrollo de distintas asignaturas (especialmente Geografía y las materias contables) para las cuales hay software específico, parte del cual ha
sido elaborado por los propios alumnos.
La implementación de este recurso ha dado lugar a importantes actividades de capacitación docente en la misma institución.
Yo, HŽctor, he vivido experiencias inolvidables, momentos y trabajos que no s—lo sirven para aprobar una materia sino que nos dejan experiencia en lo laboral y si tenemos intenciones de continuar estudiando. Yo me siento capacitado para realizar un censo, una
planilla de sueldo, un c‡lculo de costo, en fin, me siento capacitado para cualquier trabajo
dentro de lo administrativo.
Aqu’ compartimos todo y es por eso que es tan bueno este taller de inform‡tica, gracias al esfuerzo de profesores y alumnos del CPEM. Esta es una de esas posibilidades que te
dan en la vida y no se repiten, ya que no todos estamos en condiciones de pagar un curso
inform‡tico para obtener un t’tulo de computaci—n.
Mi deseo m‡s grande es que podamos salir con un t’tulo en la mano del colegio y si
alguien nos pregunta d—nde lo obtuvimos, poder contestarle: en el taller de inform‡tica ÒAlas
para la menteÓ, perteneciente al CPEM N¼ 39, de A–elo.
Testimonio de un alumno del CPEM Nº 39, Añelo, Neuquén.
168
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
82
Ganas@…
La Escuela de Comercio Nº 1, “Capitán General Justo José de Urquiza”, de Paraná,
Entre Ríos, cuyos alumnos egresan con el título de Perito Mercantil, Operador de PC y
Mecanógrafo, cuenta con un gabinete de informática. Se han organizado equipos de
alumnos del ciclo superior para el funcionamiento del gabinete de Internet, en el que
profundizan sus conocimientos sobre la materia –a través de la realización de talleres en
horario extraescolar– y colaboran asistiendo a alumnos de años inferiores. La actividad
en el gabinete es intensiva, ya que utilizan el correo electrónico, navegan en la WWW y
establecen comunicación persona a persona a través de la propia Internet. El gabinete
se sostiene con el aporte de los alumnos.
Recientemente, los alumnos de la escuela comenzaron a participar de la lista de correo
electrónico “Ganas”. Ésta es una lista abierta creada por iniciativa de un grupo de alumnos de la Escuela de Enseñanza Técnica Nº 468 de la ciudad de Rosario, quienes quieren relacionarse y compartir sus intereses con otros jóvenes de entre 12 y 17 años. La
dirección de la lista es ganas@intercol.satlink.net.
A su vez, fue creada la lista facilitadores@intercol.satlink.net, para los docentes que quieran colaborar con la lista “Ganas”. Para subscribirse a ellas hay que mandar (por correo
electrónico) una carta a majordomo@intercol.satlink.net y en el cuerpo del mensaje escribir “subscribe ganas”, o bien, “subscribe facilitadores”.
83
“Grupo Láser”
La computadora, sin embargo, no es el único recurso que las escuelas han encontrado
para mejorar sus prácticas. El PEI de la Escuela Nº 4-117, “Ejército de los Andes”, de
San Rafael, Mendoza, promueve el mejoramiento del aprendizaje a partir de otras prácticas innovadoras.
En 1993, con el fin de superar la dificultad de la enseñanza práctica de la electrónica, el
profesor del área propuso el desarrollo de módulos con elementos útiles para la cons-
169
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
trucción, utilización y evaluación
de distintos tipos de circuitos
electrónicos.
Con la participación de los alumnos en el diseño y la realización, y
el apoyo de la dirección y el incentivo del programa provincial
“Escuela Creativa” de promoción de
la calidad de la educación, se organizó la construcción de laboratorios
individuales
para
la
enseñanza práctica de la electrónica (LIEPE). En la actualidad hay
Laboratorio individual
siete LIEPE y se ha encargado la construcción de uno más para otra institución escolar.
para la enseñanza
práctica de la
electrónica (LIEPE), de
la Escuela Nº4-117,
San Rafael, Mendoza.
Siguiendo esta línea de trabajo, la escuela se propuso generar estrategias que enriquecieran el aprendizaje a través de la investigación y la resolución de problemas. Para ello
se organizó un taller en el que participan voluntariamente alumnos del ciclo superior,
donde se integran en la práctica los conocimientos de las áreas experimentales, de electricidad, de laboratorio y de taller. La temática central elegida fue láser, y se abordó a través de videos, bibliografía y comunicaciones científicas, con miras a construir el equipo
láser; de este eje se desprenden miniproyectos como el de medición de vibraciones a
través de esta tecnología. El uso de Internet para establecer contacto con centros de investigación internacionales enriqueció mucho la propuesta.
Para los alumnos participantes, la
experiencia resultó muy atractiva
por el trabajo en equipo, la experimentación, la posibilidad de realizar una reflexión conjunta, al
ejecutar pequeños proyectos de
investigación.
Alumnos y profesores de la Escuela Nº 4-117, de San Rafael, Mendoza, visitando la NASA.
170
El contacto con esta tecnología de
punta llevó al “Grupo Láser” (así es
como se los conoce en la escuela), a analizar la posibilidad de interactuar con científicos en su
propio ámbito de trabajo. Surgió
Estrategias de mejoramiento de los niveles de
aprendizaje
entonces la idea, ambiciosa por cierto, de visitar la NASA (National Aeronautics and Space Administration) en Estados Unidos. Analizada la viabilidad del proyecto, comenzaron
los contactos con el Departamento Educacional de la NASA y con la Universidad de Florida vía correo electrónico. Pero, ¿cómo obtener los recursos? Se organizaron eventos
para recaudar fondos y se solicitó apoyo a empresas privadas y organismos estatales. La
iniciativa recibió el auspicio de la Dirección General de Escuelas de Mendoza y fue declarada de interés científico educativo por el Honorable Consejo Deliberante de la Municipalidad de San Rafael.
Luego de varios meses de trabajo, diez jóvenes (que tuvieron permanencia en el proyecto
durante cerca de dos años) junto con algunos profesores, cumplieron el sueño de visitar
Cabo Cañaveral y la Universidad de Florida. Al regreso, presentaron su vivencia a toda la
comunidad escolar. La experiencia implicó un gran crecimiento a nivel institucional por la
variedad de mecanismos de organización y gestión que se desarrollaron para el logro de la
meta propuesta. La participación de directivos, docentes, padres y alumnos dentro de una
comunidad de trabajo democrática permitió superar las dificultades que, como es de imaginar, surgieron durante el proceso. El Grupo Láser continúa desarrollando estrategias para la integración de la investigación en el aprendizaje. Este año con más inscriptos que el
anterior y con la incorporación de ex alumnos que colaboran ofreciendo su experiencia.
Otras escuelas que trabajaron estos temas
84
“Terminemos la
secundaria”
La Escuela Nº 4-114, “Manuel Belgrano”, de Salto de las Rosas, a 22 kilómetros de la ciudad de
San Rafael, Mendoza, preocupada por los alumnos que, habiendo cursado quinto año, no obtienen
su título por adeudar asignaturas, está trabajando
en el proyecto “ Terminemos la secundaria”. La es-
85
cuela, atendiendo la situación social de los jóvenes,
se ocupa de convocar a los candidatos y los inscribe en planillas de seguimiento. A través de un profesor coordinador por áreas se les ofrece clases de
apoyo y se organizan encuentros de orientación y
acompañamiento.
Gabinete de idiomas
El Colegio Secundario Nº 25, “Lago del Desierto”,
de Río Gallegos, Santa Cruz, está realizando una
experiencia para atender la heterogeneidad de co-
nocimientos en el área de inglés. A partir de un
diagnóstico que se realiza a principios de año, se
divide a los alumnos en tres niveles: elemental,
171
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
avanzado y superior (durante el año se puede cambiar de grupo a los alumnos para mejorar su situación de aprendizaje). Los profesores trabajan con
alumnos de conocimientos semejantes, independientemente del año que cursan, lo que ha permitido ajustar y profundizar los contenidos según la
respuesta de cada uno. Se ha logrado la dotación
de un gabinete de idiomas, que permite la utilización de audio y video. Dadas la limitaciones de espacio, los grupos tienen clases en contraturno; la
asignatura tiene un régimen de asistencia propio.
Esta organización –que ha resultado positiva para el
mejor aprendizaje del idioma– hizo preciso fortalecer el trabajo en equipo de los profesores del área.
Recapitulando
Según se ha visto, todas las experiencias tienen en común el objetivo de que los
alumnos aprendan más y mejor. Parten de una clara conciencia de los profesores
respecto de la importancia que tienen los intereses de sus alumnos y, al mismo tiempo, sostienen una alta expectativa respecto de sus potenciales de rendimiento. La introducción de nuevos contenidos de enseñanza, como los de informática, se debe al
interés que despiertan en los chicos, pero principalmente, a que han sido definidos
como saberes relevantes por el proyecto institucional.
Por otra parte, las variadas metodologías y medios de enseñanza que se utilizan han
surgido como respuesta a necesidades de mejoramiento de los aprendizajes y son
el producto del desarrollo planificado de estrategias que no se inspiran en un espíritu innovador de moda.
Un tercer elemento que vale la pena mencionar es la tendencia a construir espacios
de aprendizaje interdisciplinarios, que permitan articular conocimientos a partir del
saber hacer. En esto se han sustentado los proyectos que articulan el uso de computadoras con las distintas asignaturas.
La aplicación de estas estrategias demanda ciertas condiciones:
• Trabajo en equipo como modalidad cotidiana de organización.
• Diferenciación de ciertos roles para la realización de tareas de coordinación y
asesoramiento pedagógico.
• Capacitación continua de los docentes.
Los cambios han generado, a su vez, la ampliación del espectro de instrumentos de
evaluación, complemento indispensable de experiencias orientadas a la obtención de
logros y al desarrollo de competencias.
172
La relación entre la escuela
y el mundo del trabajo como una experiencia formativa
Uno de los puntos nodales del nivel Polimodal es la vinculación de la formación general con la introducción al mundo del trabajo. La vieja escuela media, hoy en transformación, tuvo como uno de sus aspectos más criticados la fuerte escisión entre el sistema
educativo y el mundo de la producción, entendido éste desde una perspectiva amplia.
El artículo 16 de la Ley Federal de Educación enuncia entre los objetivos del nivel
Polimodal, “desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de la producción y
del trabajo”. El problema, desde la perspectiva de las instituciones educativas, es el
modo en que las experiencias de relación con el mundo del trabajo adoptan un perfil formativo, enriquecedor y no la simple adaptación del estudiante a un determinado ámbito laboral.
86
En carrera…
De pie, en las gradas, mirando al frente, el silencio de los alumnos, docentes y padres es
absoluto. No esperan, sin embargo, que comience el Himno Nacional en un acto escolar.
Tienen fija la mirada en el “EET Nº 5 Competición”, que larga quinto en la pista de Balcarce en la categoría Fórmula Uno Mecánica Argentina. La bandera da la señal y junto al rugir de los motores estallan los gritos de aliento al auto que se aleja y se pierde en la primera
curva. Ven partir una ilusión que se ha hecho realidad luego de dos años de esfuerzo.
En 1994, docentes y directivos de la Escuela de Educación Técnica Nº 5,“2 de Abril”,
de Temperley, en el conurbano bonaerense, se preguntaron: “¿Qué podemos hacer para que los pibes aprendan y no se aburran?”
Uno de los profesores hizo la propuesta que, aunque aparentemente descabellada, tuvo
rápido consenso: “Si nuestra especialidad es mecánica, ¿por qué no construimos un au-
173
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
to de carrera?” Así nació este proyecto pedagógico que ya lleva tres años y que ahora
se propone llegar más lejos, construyendo un auto absolutamente diseñado y fabricado
en la escuela.
La escuela logró dos ejes impor tantes de la futura educación polimodal: el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la integración de la formación escolar con el
mundo del trabajo. El ajuste del automóvil se realiza, en gran par te, en forma voluntaria por docentes y alumnos en horario extraescolar, pero el proyecto de diseño y construcción se utiliza en las distintas materias técnicas para la integración de los
conocimientos teóricos y prácticos.
87
Alumnos de la
Escuela Nº 4-038,
“Arturo Jauretche”,
de Mendoza,
recogiendo
muestras de suelo
para su análisis.
Historias de semillas
A Luis P. no le resultó sencillo reconocer que su hijo de sólo 16 años pudiera tener conocimientos sobre cultivos que él con treinta años de agricultor no poseía. De todas maneras, le dio una muestra de las semillas que acababa de comprar. El muchacho las llevó
a la escuela, fue al laboratorio y les hizo el testeo de su poder germinativo. “Papá, te vendieron semillas viejas”, fue el veredicto contundente, frente al cual el vendedor sólo pudo responder devolviendo el dinero.
Se trata de la Escuela Nº4-038, “Arturo Jauretche”, ubicada en Ugarteche, una zona
hortícola del departamento de Luján de Cuyo, unos cuarenta kilómetros al sur de la ciudad de Mendoza. El hijo de Luis
es alumno de cuarto año de la
modalidad técnica agraria y recibió la capacitación de “monitor de
laboratorio”. La profesora a cargo
había realizado, a su vez, un curso en el INTA a través de un convenio efectuado con la escuela.
La figura de “monitor de laboratorio” se había ido gestando poco a
poco ante la necesidad de insertar a la escuela en la comuni-
174
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
dad productora hortícola de su zona de influencia. Se planteó entonces la posibilidad de
mejorar el trabajo de laboratorio, con la intención de incrementar el nivel científico-técnico de los estudiantes.
Estos alumnos dan respuesta a las demandas de otros proyectos institucionales, se ocupan del manejo del instrumental asistiendo a los docentes que enseñan en los años inferiores, brindan charlas sobre temas agroecológicos en las escuelas primarias para
alumnos y padres, se organizan para la participación en ferias de ciencias. Además, bajo la coordinación de ingenieros del INTA, han realizado el testeo de nuevas semillas para la zona y han colaborado en la investigación de enfermedades en los cultivos. Para
orientar a los productores en la toma de decisiones, se ocupan del análisis y la determinación de semillas, agua y suelo.
Las actividades han conseguido generar una valoración más alta de la escuela por parte de la comunidad, lo que está favoreciendo la retención escolar y ha incentivado el ingreso de sus egresados en la universidad.
88
Pasantía: una
experiencia clave
Las pasantías constituyen una de las formas más comunes y extendidas de vinculación
entre la escuela y el mundo laboral. Son actividades de aprendizaje que se desarrollan
fuera del ámbito escolar, en las que los estudiantes tienen la posibilidad de conocer el
funcionamiento de una empresa, de una institución o de un comercio.
Entre los docentes del Centro Provincial de Educación Media Nº 3, “Teniente Aviador
Luis Candelaria”, de Zapala, provincia de Neuquén, a partir de un análisis del contexto ocupacional, surgió la necesidad de promover algunas competencias en los alumnos que les permitiesen enfrentar exitosamente la realidad laboral con la que se iban a
encontrar al egresar de la escuela. Estimaron que estas competencias podían desarrollarse si se aplicaban los conocimientos curriculares –orientados específicamente a gestión,
economía, organización e informática– en situaciones propias del mundo del trabajo.
La organización de la experiencia demandó una secuencia bien planificada de etapas
previas a las pasantías y una distribución de las tareas entre los distintos responsables.
175
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
La dinámica de trabajo comienza a principios de cada año. El primer paso es la realización de un listado de empresas e instituciones que se consideran relevantes como posibles sedes de pasantía y se establece comunicación con ellas. Los docentes se reúnen
para evaluar las propuestas y disponibilidades de las empresas y, a partir de allí, realizan
reajustes en las planificaciones y en la jerarquización de los contenidos afines a la pasantía. Otro paso de importancia es la realización de reuniones con padres y alumnos para
explicar el funcionamiento del proyecto.
Luego se distribuyen los alumnos entre los docentes tutores de la experiencia y se organizan actividades de evaluación y preparación. Un punto clave en este proceso es la
suscripción de un convenio entre la escuela y la empresa, en el que se explicitan las
responsabilidades de cada una de las par tes; este convenio también es suscrito por
los estudiantes y sus padres. La empresa se compromete a designar un empleado como instructor para orientar al estudiante, facilitar la tarea del profesor-tutor, evaluar las
actividades desarrolladas y avalar la cer tificación de formación laboral que otorgará la
escuela. Ésta, por su par te, organiza, coordina, super visa y evalúa las actividades. Los
alumnos se comprometen a cumplir con las actividades programadas y con los reglamentos de la empresa o institución, elaboran par tes diarios con la tarea realizada y
también se autoevalúan.
Durante el desarrollo de la pasantía, que se lleva a cabo en los meses de octubre y noviembre, es clave el seguimiento que realizan los tutores y el apoyo técnico que la escuela da a los alumnos, según las necesidades que se presentan. Además, hay reuniones
con todos los pasantes para intercambiar y debatir sobre diversas cuestiones.
Al finalizar la pasantía, durante el mes de diciembre, se realiza la evaluación general del
proyecto con la participación de los alumnos, los docentes y los responsables de las empresas. El permanente seguimiento de toda la experiencia ha permitido introducir modificaciones en el proyecto a partir de las necesidades de los estudiantes y los
requerimientos de las empresas participantes, lo que incidió muy fuertemente en la selección de los contenidos curriculares de la institución.
176
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
89
Pasantía y orientación
vocacional
Los ámbitos en que los estudiantes realizan experiencias de pasantía no son sólo empresas productoras de bienes y servicios sino que abarcan muy diversos espacios institucionales y sociales. Por ejemplo, la Escuela Nacional Superior Nº 1, “José Manuel
Estrada”, de la ciudad de Corrientes (Bachillerato con Orientación Biológica), realiza
convenios de pasantías con centros tecnológicos provinciales y con las facultades de
Medicina y Veterinaria de la Universidad Nacional del Nordeste. Allí, los alumnos toman
contacto con otra realidad de trabajo, adquieren conocimientos en áreas especializadas
y se socializan en las pautas de otras instituciones. La experiencia contribuye a definir la
orientación vocacional de los estudiantes respecto de futuros estudios.
Prof. de la Escuela Normal Superior
JosŽ Manuel Estrada:
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. para hacerle llegar mi evaluaci—n sobre el sistema de pasant’as para el Bachillerato Biol—gico [...].
En el caso de la pasant’a realizada en el Centro de Ecolog’a Aplicada del
Litoral, sin lugar a dudas se cumplieron los objetivos planteados en la propuesta, especialmente en lo referente a enfrentar a los alumnos con problemas de la regi—n, d‡ndoles la oportunidad de pensar. Para ello considero
adecuado trabajar con un grupo peque–o, en un tema escogido por ellos y
utilizar una metodolog’a cient’fica simple para abordar el problema y que
los mismos alumnos puedan llevar a cabo de manera pr‡ctica las determinaciones o experimentos.
Los alumnos demostraron que est‡n capacitados para usar instrumental de variada complejidad, despuŽs de una breve explicaci—n y que utilizan el material de manera responsable.
El nivel de interŽs despertado por los alumnos fue excelente, concurrieron todos los d’as previstos y, por iniciativa de ellos, no dejaron de concurrir durante el receso escolar.
Ejemplo de nota
de Evaluación
del Sistema
Dra. Alicia Poi de Neiff
Investigadora del CONICET
Prof. Titular de Limolog’a (UNNE)
de Pasantía.
177
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
90
Preparación para la
pasantía
Otra modalidad de realización de una experiencia laboral con finalidades formativas claras
–centradas en el desarrollo de competencias– es la que organiza la Escuela Comercial
“Gobernador Virasoro”, de Gobernador Virasoro, localidad situada al este de Corrientes, sobre la Ruta Nacional N° 14,
a pocos kilómetros de la frontera
con Brasil. La experiencia la realizan todos los alumnos de quinto
año, en su propia institución, durante la primera mitad del año. Se
trata de una práctica administrativo-contable en contraturno, en
la que los estudiantes participan
apoyando las tareas administrativas de los sectores Secretaría,
Contable y Preceptoría.
Alumnos de la
Escuela Comercial
“Gobernador
Virasoro”, de
Corrientes,
realizando una
pasantía en un
establecimiento
comercial.
178
Con esta práctica, los alumnos se ejercitan en el manejo de archivos, computadoras, fax,
legajos, estadísticas. Paralelamente, se organiza un taller, financiado por el Plan Social
Educativo, sobre inserción en el mundo del trabajo. Su objetivo es que los estudiantes
que egresan analicen y pongan en práctica estrategias y recursos instrumentales necesarios para la búsqueda de empleo. En este taller, los alumnos elaboran su currículum vitae, se familiarizan con el manejo de documentación comercial y aplican conocimientos
de informática relativos a la gestión de las organizaciones. Estas actividades son preparatorias de las pasantías que los estudiantes realizan en diferentes empresas de la zona
en el cuatrimestre siguiente.
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
91
Pasantías en el nivel
primario
A partir de una evaluación institucional, en la Escuela de Bachillerato Artesanal y Docente Nº 4-004, “Mercedes Álvarez de Segura”, de San Rafael, Mendoza, se llegó a
la conclusión de que la ausencia de una formación profesional en los últimos años de la
modalidad docente del bachillerato debilitaba la propuesta formativa de la escuela. Se
cobró conciencia de la necesidad de generar experiencias concretas y enriquecedoras
para las jóvenes que habían elegido esa modalidad. En este caso, se tomó como línea
de acción la realización de pasantías en el nivel primario, para iniciar a las alumnas en un
contacto directo con la realidad escolar.
En la experiencia participaron las 40 alumnas de cuarto y quinto año de la modalidad
durante quince días del mes de mayo. Asistieron, en contraturno, a diez escuelas primarias de la zona, durante el horario completo del grado que le correspondió a cada una.
La coordinación de la pasantía está a cargo de los profesores del área de Ciencias de la
Educación, que supervisan la experiencia en las escuelas, aunque también ha participado la vicedirectora, dadas las dificultades de los profesores de realizar tareas fuera de su
horario de trabajo. Las pasantes llevaron a cabo diversas actividades, colaborando con
las docentes en la preparación de las clases, apoyando a los alumnos en la realización
de sus tareas, ayudando a mantener el orden durante los recreos, participando con el
grupo durante las horas de materias especiales o acompañando a los docentes en actividades realizadas fuera del aula.
Además de enriquecer su propio aprendizaje, la pasantía representó también una oportunidad de orientación vocacional y contribuyó en el desarrollo de actitudes de responsabilidad y solidaridad. En la evaluación se utilizaron las agendas diarias realizadas por
las alumnas y grillas de auto y heteroevaluación, a cargo de cada docente de grado. Finalmente se realizó una reunión conjunta entre las pasantes y los docentes responsables
del proyecto. Las alumnas consideraron muy positiva la experiencia; las escuelas primarias, por su parte, coincidieron en esa apreciación, debido al aporte de nuevas ideas por
parte de las jóvenes pasantes.
179
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
92
Microemprendimientos
Un tema que reviste particular importancia en cualquier actividad de aprendizaje es su
evaluación; en el caso de las pasantías deben adoptarse instrumentos poco usados en
la tradición escolar. La Escuela Nº 4-053, “Dr. Martínez Leanez”, de Maipú, ciudad
cercana a la capital de Mendoza, viene realizando pasantías desde el año 1993. Para la
evaluación se realiza un seguimiento semanal –a cargo del profesor de taller y del maestro de enseñanza práctica– y se utilizan además grillas de evaluación y autoevaluación,
que se completan sobre la base de los cuadernos de campo de los docentes y de los
alumnos. Como actividad final de integración, los alumnos elaboran un proyecto de microemprendimiento donde integran los saberes del área de Administración y Organización Empresarial, Fundamentos Científico-Técnicos y Aplicación Técnica, con lo aportado
por las pasantías, bajo la coordinación y la evaluación de los profesores de dichas áreas.
Los trabajos, a su vez, son evaluados por profesionales del medio que colaboran con el
proyecto. En el año 1996 la Fundación Beta premió los mejores aportes.
La escuela brinda datos interesantes que indican la importancia que han tenido las pasantías para los alumnos. De los 14 alumnos de la modalidad electrónica, 10 han pasado a integrar los equipos estables de trabajo de las empresas. Para todos los estudiantes, los avales
de sus pasantías y microemprendimientos han sido reconocidos para su ingreso a los Institutos Tecnológicos Universitarios, a los que se accede por promedio y antecedentes. Por su
parte, los egresados valoran esta experiencia como la más importante de su carrera.
93
“Expocontable”
Las pasantías, sin embargo, están lejos de ser la única forma de articular la escuela con
el mundo del trabajo. Algo de esto ya fue visto en las experiencias de construcción del
auto de carrera y en las tareas de los monitores de laboratorio, directamente asociadas
con actividades que los alumnos en su futuro próximo van a desempeñar y cuyo centro
de realización es la misma escuela.
El Centro de Educación Media Nº 53 de General Conesa –ciudad situada al este de
Río Negro, a orillas del río del mismo nombre– ensayó también una experiencia diferen-
180
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
“Expocontable”
en el CEM
Nº 53,
Río Negro.
te de las pasantías para integrar
conocimientos y competencias
propios del mundo del trabajo. En
el mes de noviembre de 1996,
como una estrategia integradora
de los conocimientos del área de
contabilidad, toda la escuela organizó durante dos días la “Expocontable”, donde se mostró el
trabajo realizado a lo largo del
año y se evaluaron los conocimientos adquiridos por los alumnos. Mediante una estrategia didáctica de simulación, se enfrentó a los alumnos a una
situación concreta de la práctica comercial, en la que cada año asumió un rol comercial
específico. Primero y segundo año participaron como minoristas, tercero y cuarto año
como mayoristas, y quinto año cumplió las funciones de Rentas, DGI, Municipalidad, banco y de una radio para publicidad.
Para concretar la exposición se desarrollaron actividades específicas, como el armado
y manejo de los stands y el ensayo e interpretación de los diferentes roles: dueño, empleados administrativos, cajeros, vendedores. El cajero registró todas las entradas y salidas de dinero, verificó cheques de terceros, controló vueltos. Al finalizar el día se
realizó el arqueo de caja, con la super visión del propietario, el vendedor contabilizó el
stock con ayuda del empleado administrativo y confeccionaron los pedidos para el día
siguiente. Todas las tareas estuvieron pautadas por un estricto reglamento, que fue la
base para que un jurado de profesionales evaluara las “ empresas” y eligiera las mejores para premiarlas.
La experiencia contó con una gran participación de alumnos, docentes y padres, a la que
se sumó la colaboración de comerciantes de la zona, prestando materiales, muebles y
mercaderías. Uno de los resultados destacados fue un aumento significativo en el rendimiento de las evaluaciones del área, sin contar la fuente de experiencias que implicó para los alumnos.
En 1997 se realizó la segunda “Expocontable”, dando continuidad a la actividad.
181
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Otras escuelas que trabajaron estos temas
94
Ayudantías en la escuela
En la Escuela Politécnica Nº 701, “F.E. Gilardoni”, de Esquel (al oeste de la provincia de
Chubut), los alumnos de cuarto año realizan ayudantías en la misma institución y reciben becas
en dinero –$30 mensuales– a través de un convenio con la cooperadora. Los alumnos participantes
son seleccionados por los maestros de Enseñanza
95
Pasantías en el ámbito
rural
La Escuela Técnico-Agropecuaria “General
Acha”, de General Acha –unos 100 kilómetros al
sudoeste de la capital de La Pampa– organiza pasantías en el ámbito rural para la aplicación de los
conocimientos teóricos adquiridos, en la que participan todos los alumnos de sexto año. Los alumnos, dos por establecimiento agropecuario, viven
allí y durante tres semanas se ocupan de las tareas
cotidianas, relevan información y completan sus fi-
96
chas de registro. Contribuyen aportando nuevas
técnicas de producción y el productor, por su parte,
realiza la evaluación del pasante completando una
planilla preparada por la escuela. La actividad termina con un informe de los alumnos –que incluye un
planteo técnico para mejorar la producción– que se
presenta tanto al productor como a evaluadores externos del INTA, de asociaciones rurales locales y de
profesionales del sector.
Pasantías en empresas
alimenticias
La Escuela de Nivel Medio Nº 24, “2 de Abril”, de la
ciudad de Formosa, tiene tres orientaciones, una en
cada uno de sus tres turnos: perito mercantil auxiliar
en administración, auxiliar en producción de alimentos
182
Práctica, valorizando sus conocimientos, aptitudes,
actitudes y responsabilidad para esta situación;
opinan también los profesores, preceptores y compañeros. Se desempeñan como ayudantes en los
talleres del Ciclo Básico. La ayudantía prepara a los
alumnos para las futuras pasantías y los integra a la
institución escolar.
y auxiliar en industrias de la alimentación. El establecimiento cuenta con una infraestructura que posibilita la
realización de talleres en los que los alumnos pueden
desarrollar el proceso completo de fabricación de pa-
La relación entre la escuela y el mundo del
trabajo como una experiencia formativa
nificados, conservas y dulces. Esto les permite una
mayor integración de las distintas áreas y un aprendizaje disciplinario estrechamente ligado a la práctica.
Las experiencias de los alumnos de quinto año se
completan con la realización de pasantías en empresas alimenticias de la zona. En la actualidad se está
desarrollando un proyecto productivo en torno de la
fabricación de los alimentos, con la participación de
alumnos y profesores de la orientación “ perito mercantil” que se están ocupando de las cuestiones contables para poder llegar a la comercialización de los
productos.
Alumna de la Escuela de Nivel Medio Nº
24,“2 de Abril” de Formosa, realizando
una pasantía.
Recapitulando
Muchas escuelas en todo el país están desarrollando experiencias de articulación con
el mundo del trabajo. Es importante detenerse un momento a reflexionar sobre ellas.
• La relación con el afuera institucional, social y productivo es concebida como una
instancia de formación que se integra a las actividades escolares y las transforma.
Esta actividad es planificada, secuenciada y evaluada como una instancia curricular y no como una actividad separada, paralela al desarrollo del trabajo escolar.
• En algunos casos, la relación de la escuela con el mundo de la producción implica incorporar cambios a las propuestas y desarrollos curriculares de la institución,
atendiendo los problemas y las demandas que se plantean a partir de estas modalidades de formación. Pero es preciso tener en claro que no se trata de subordinar la enseñanza a las demandas de puestos de trabajo específicos, sino de
hacer de esa experiencia un disparador para el desarrollo de nuevas competencias, comprensiones, adquisiciones, sensibilidades.
• Estas experiencias reactivan el Proyecto Educativo Institucional, ya que para presentarse a otras instituciones, la escuela debe tener claro cuáles son sus carac-
183
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
terísticas propias, qué finalidades persigue, con qué fortalezas cuenta, qué le
queda por mejorar. La discusión y la explicitación de estas ideas permite que la
escuela se enfrente a otras instituciones sabiendo qué les puede ofrecer y qué
necesita de ellas. Esto resulta fundamental a la hora de establecer vínculos interinstitucionales.
• Estas vinculaciones son un mecanismo útil para incentivar el aprendizaje institucional. La tarea de planificación, concertación con las empresas e instituciones, redacción de contratos, seguros, autorizaciones, acompañamiento y evaluación,
implica un gran compromiso institucional. Esto parece ser un obstáculo para muchas escuelas. Sin embargo, la continuidad de las experiencias en el tiempo hace
que la inversión inicial de energía se aproveche, dado que la escuela desarrolla e
incorpora competencias y esquemas para ir superando nuevos problemas.
184
La participación
de los alumnos en la resolución de problemas institucionales
La formación de ciudadanos capaces de participar en la vida pública y asumir un rol
protagónico en la construcción de una sociedad solidaria constituye un principio básico de la educación en este nivel. Sin embargo, resulta paradójica la ausencia de esta
preocupación en algunas instituciones escolares, lo que se ha indicado, a veces, como otro de los síntomas de la crisis de la educación media. Sucede entonces que los
alumnos no sienten ni asumen a la institución como propia, lo que suele manifestarse
de diferentes maneras: ausentismo, problemas de disciplina, falta de cuidado de las
instalaciones de la escuela (rotura de vidrios, paredes escritas, bancos rotos).
Muchas veces las escuelas ponen en el “afuera” estos problemas, porque no siempre aciertan a darse cuenta de la relación que existe entre el sentido de pertenencia y la participación de los alumnos en la institución. Por eso, una de las maneras
de empezar a pensar cómo resolver algunos de estos problemas puede partir del
análisis de las experiencias que se proponen el mejoramiento de la convivencia en
la escuela y el aumento del protagonismo del alumno en distintos aspectos de la vida institucional.
97
“La convivencia en la
escuela”
En la Escuela Nº 4-004 de San Rafael, Mendoza (ver también experiencia 91), como resultado de una encuesta realizada por el Centro de estudiantes, sobre la comunicación y la par ticipación en la escuela, se planteó en el equipo docente la necesidad
de incrementar los espacios orgánicos de par ticipación. Se decidió canalizarlos en el
proyecto específico llamado “La convivencia en la escuela”. Los objetivos de la experiencia son:
185
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
• Lograr la participación activa y responsable de los alumnos en la elaboración y cumplimiento de las normas de convivencia entre pares, con los
profesores y con el resto de los miembros de la comunidad educativa.
• Desarrollar capacidad para comprender el punto de vista de otras personas y mejorar la capacidad de escucha y tolerancia.
• Encontrar estrategias no violentas ni destructivas, para la resolución de
los conflictos y la negociación en los desacuerdos que lleven a mejorar
el clima diario en la escuela y en el aula.
• Reconocer, analizar y desactivar los obstáculos afectivos, emocionales y de convivencia entre pares y con adultos, que puedan estar condicionando el desarrollo y la eficacia de las habilidades de aprender
a aprender y, por ende, los rendimientos escolares.
Para alcanzar estos objetivos se canalizó la experiencia que tenían las preceptoras de la
escuela en materia de tutorías, el Servicio de Orientación Escolar y el trabajo continuo
que venía realizando el Centro de estudiantes desde 1988 en la resolución de problemas, en parte, a partir del Acuerdo de Convivencia, que es revisado cada dos años por
la comunidad. Se establecieron entonces dos espacios orgánicos de participación: los
Consejos de aula y el Consejo de delegados.
Los Consejos de aula funcionan cada quince días y participan en ellos todos los alumnos del curso con la preceptora. Si en ese grupo no se produce una hora libre y han pasado tres semanas sin encuentros, se crea una séptima hora.
El registro del seguimiento del Consejo de aula lo llevan conjuntamente la preceptora y las
orientadoras en una planilla, donde se consigna: fecha, tema, actividades y conclusiones.
Desde la perspectiva institucional, la experiencia ha permitido la cobertura de las horas
libres, posibilitando que durante ese tiempo los alumnos permanezcan en los cursos u
otros espacios escolares, pero abocados al tratamiento y la resolución de los temas que
ellos mismos han propuesto. Además se ha observado que estas estrategias son transferibles a las distintas áreas de aprendizaje, como así también para el aprendizaje de los
contenidos actitudinales.
En el Consejo de aula, las preceptoras sólo intervienen marcando las contradicciones que
surgen o arbitrando las discusiones; también participan hacia el final de la sesión para
dar un cierre y una propuesta para cada encuentro. Cuando los alumnos lo requieren,
pueden iniciar el tratamiento de alguna temática. Los temas que se tratan son bastante
diversos y tienen que ver con:
186
La participación de los alumnos en la resolución
de problemas institucionales
• Necesidades y conflictos que los alumnos detectan en el aula y en la institución.
• Dificultades de relación con algún profesor o con alguna asignatura; comparación con
otras oportunidades en las que el grupo tuvo logros.
• Reflexión sobre los rendimientos obtenidos; detección y comprensión de los factores
que influyeron en el éxito o en el bajo rendimiento.
• Dificultades de convivencia en el curso.
• Diversos aspectos de la problemática adolescente.
Los mismos alumnos organizan reuniones con profesionales externos a la institución.
El Consejo de delegados funciona cada mes y medio y participan de él un delegado de cada curso, la orientadora y directivos. Se trata de una instancia de integración y comunicación donde se atienden cuestiones comunes que hacen al funcionamiento de la institución.
Se informa al equipo directivo acerca de las distintas problemáticas, se discuten los proyectos e iniciativas de cada curso y se elaboran y aprueban propuestas de trabajo en común.
La evaluación de la experiencia es parcial aún, pero por el momento, parece haber contribuido a:
• La prevención primaria, ya que ha permitido identificar situaciones de riesgo individuales y grupales.
• El conocimiento, acercamiento y aceptación de los miembros de cada curso, lo que
ha mejorado notablemente la convivencia.
• Cambiar la percepción de lo que es la participación, lograr mayor cohesión en los
grupos y mejorar la comunicación entre profesores y alumnos.
• Aprender otras formas de negociar los conflictos.
98
Talleres y contenidos
transversales
Otro ejemplo interesante acerca de cómo mejorar la comunicación y las relaciones interpersonales en la escuela, lo aporta el Centro Provincial de Educación Media Nº 17, de Villa
La Angostura, en el extremo sur de la provincia de Neuquén. La experiencia consistió en la
realización de talleres en los que se tratan temas que afectan a los adolescentes, como agre-
187
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
siones en el curso, relación entre compañeros, padres y docentes. Los profesores facilitadores, responsables de los talleres, relacionan estos temas con los contenidos transversales.
En el caso de los alumnos de quinto año, después de haber participado de los talleres
(cinco en total, de cuatro horas de duración en horario de clases), aquellos que lo deseen reciben una capacitación en contraturno para colaborar con los profesores. Una vez
capacitados, se conforman equipos de dos alumnos y un profesor facilitador para coordinar los talleres de primero a tercer año, lo que posibilita la multiplicación de la tarea en
toda la escuela.
Las tareas de los “alumnos facilitadores” son:
• Preparación del temario sobre la base de encuestas realizadas en el curso donde se
realizará el taller.
• Participación en todo el desarrollo del taller, colaborando en la realización de juegos
de integración, búsqueda de información bibliográfica, representaciones y actividades
de evaluación del encuentro.
A través de estos talleres se logró mejorar la relación de los alumnos con los docentes,
entre ellos y con sus padres, quienes participan en la etapa de transferencia y evaluación del taller. Se observó que los alumnos incorporaron hábitos de participación, aprendieron a escuchar, a respetar, a opinar y a aceptar las diferencias. Un verdadero ejercicio
de democracia. Extendiendo la experiencia, esta metodología fue transferida a las diferentes asignaturas de los docentes que participan como coordinadores facilitadores.
99
La democracia en la
escuela
La Escuela Normal Superior “Manuel Florencio Mantilla”, de Mercedes, Corrientes
(ver experiencia Nº 74) también ofrece ejemplos interesantes de la participación y del
sentido de responsabilidad de los adolescentes. En esta institución aparece claro que el
tema de la convivencia democrática constituye un eje vertebrador de la tarea escolar. Por ser una escuela grande (asisten cerca de 1.500 alumnos) que tiene muy pocos
preceptores, el protagonismo de los alumnos se hace indispensable.
188
La participación de los alumnos en la resolución
de problemas institucionales
Esta escuela realiza dos importantes experiencias. En primer lugar, participa del proyecto del “Concejo Deliberante Juvenil”. Esta experiencia tiene como pilares varias escuelas
de nivel medio, entre ellas la “Florencio Mantilla”, y es un acabado ejemplo de la posibilidad con que cuentan las instituciones escolares de ampliar los ámbitos de aprendizaje,
cuando se relacionan con distintas personas, organismos e instituciones.
Por iniciativa del Concejo Deliberante de la ciudad de Mercedes, en el año 1995 se creó, como experiencia piloto, el Concejo Deliberante Juvenil. Para su conformación se realizaron
elecciones internas en cada escuela. El perfil de los candidatos debía corresponder a criterios
de compañerismo, alegría en el trato, dedicación al estudio, responsabilidad y, requisito ineludible, un máximo de 18 años. Se consideraron como candidatos “extra escolares” aquellos jóvenes que, cumplido el requisito de la edad, fueran reconocidos y propuestos por cada
escuela, aun sin ser alumnos de ella. Los 15 alumnos representantes de cada escuela (90 en
total) fueron distribuidos por sorteo en seis listas (“ partidos”). Entre ellas se eligió, por el sistema D’Hont al nuevo Concejo Deliberante Juvenil. Los temas propuestos para la campaña
electoral fueron: ecología y ambiente, educación, salud, vivienda, trabajo, seguridad, deportes.
En la primera sesión del Concejo, el cuerpo eligió sus autoridades –presidente, vicepresidentes primero y segundo – por mayoría simple de los presentes. Los miembros del
Concejo Deliberante “de adultos” actuarían como asesores del Concejo Juvenil y las sesiones serían, ante todo, clases de convivencia democrática.
A lo largo de sus encuentros, el Concejo Juvenil votó distintos proyectos de interés para
la comunidad mercedina. Por ejemplo, para colaborar con la Asociación de Ayuda al Sordo en la compra de audífonos, invitó a todas las Asociaciones y Ligas Deportivas a adquirir equipos de entrenamiento en esa entidad, que fabrica las prendas como medio para
recaudar fondos. Otro proyecto tiene por objeto delimitar los espacios para el estacionamiento de los transportes escolares delante de los establecimientos. Una iniciativa se dirigió a incentivar el control y aprovechamiento de materiales residuales, como las latas de
bebidas. Para ello se propuso crear una competencia entre todos los establecimientos que
venían realizando el reciclaje y otorgar un premio al que obtuviera mayor cantidad.
El otro proyecto donde se puede observar el grado de responsabilidad que se les asigna a los alumnos en la Escuela “Florencio Mantilla” es el de la Cooperativa Escolar, que
se inició en 1994. La organiza quinto año Comercial con el asesoramiento de los profesores del área contable. Tiene una comisión directiva compuesta por: presidente, secretario, prosecretario, tesorero, vocales, síndicos, todos alumnos de quinto año. Pero en su
atención y organización también participan alumnos de segundo a quinto año en contraturno. En esta Cooperativa, con nombre registrado y cuenta bancaria, los chicos tienen
189
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
la responsabilidad de llevar los libros contables y hacer depósitos. Los alumnos de la
Cooperativa venden útiles escolares y brindan servicio de fotocopiadora, que beneficia a
la comunidad escolar por sus bajos precios.
El Centro de estudiantes de la escuela tiene una larga trayectoria institucional. Data de
1945, con una sola y obvia interrupción entre 1976 y 1983. Las listas presentan sus
proyectos y los difunden durante la campaña. La selección de los candidatos se define
por medio de elecciones secretas. En 1997, los proyectos se relacionaron con el área
cultural y con la recuperación de las tradiciones de la provincia.
100
A contraturno
La Escuela Nº 4-008, “Fray Mamerto Esquiú”, de la ciudad de Mendoza, tiene como
área de influencia una zona urbano-marginal y rural. A partir de un diagnóstico realizado
por el equipo de orientación, se detectaron carencias de orden socio-económico y familiar que generaban limitaciones para el estudio de los alumnos de primer año. Se consideró entonces la posibilidad de contar con un aula de la escuela en el contraturno para
que los alumnos fuesen a estudiar allí. Pero había algunos obstáculos: ¿quién se ocuparía de esos chicos si venían en gran número?; ¿cómo atender a los que no podían pagarse otro pasaje, para volver a la tarde, y que tampoco podían pagarse un almuerzo si
se quedaban?
Los jefes de área plantearon implementar un tiempo de estudio en clase, pero la solución resultaba insuficiente. La asesora pedagógica y la profesora de las materias específicas del bachillerato con orientación docente propusieron que los alumnos de quinto año
de la modalidad profundizaran su formación ayudando a estudiar a sus compañeros de
primero. La participación en la experiencia fue voluntaria, pero todos quisieron ser de la
partida, haciéndose cargo de pequeños grupos por asignatura. Para realizar el apoyo estudiaron distintas metodologías de enseñanza en la asignatura “Problemática Educativa”,
analizaron carpetas de los alumnos de primer año y se comunicaron en forma periódica
–generalmente en los recreos– con los profesores de sus alumnos, para recibir orientación y material sobre los temas en los que necesitaban ayuda.
De los 42 alumnos de primer año que participaron del proyecto, entre diez y doce se
quedaban a comer en la escuela un almuerzo preparado por los compañeros de quinto
190
La participación de los alumnos en la resolución
de problemas institucionales
año, con mercaderías solventadas por la cooperadora de padres. Luego se reunían a estudiar durante 80 minutos.
Los resultados de la experiencia fueron muy positivos: se verificaron no sólo mejoras en
el rendimiento de los alumnos, sino también cambios en sus actitudes frente a la escuela, los compañeros y el aprendizaje. También hubo cambios entre los docentes, que visualizaron a los alumnos de quinto año como potenciales auxiliares.
Recapitulando
Sin duda, el denominador común de las experiencias relatadas ha sido la generación
de actitudes de compromiso para la mejor convivencia en la comunidad escolar, imprescindibles para el crecimiento de una sociedad democrática.
Ante todo, estas experiencias fueron posibles gracias a la confianza depositada en
los alumnos y en su capacidad de conducirse responsablemente, lo que ha permitido construir relaciones de mayor respeto y reciprocidad. Sin embargo, ese desenvolvimiento de los alumnos no es un punto de partida, sino el resultado de los esfuerzos
de toda la institución por construir una convivencia democrática. Requiere el desarrollo de mecanismos participativos de resolución de los conflictos y la asunción por parte de cada actor de las responsabilidades de su rol. Hacia allí apuntan propuestas
como la de la escuela Nº 4-004 de San Rafael, Mendoza.
Estas experiencias han generado entre los alumnos un mayor sentimiento de pertenencia a la institución, lo que sin duda contribuyó a fortalecer su identidad. Además,
hemos visto que muchas de las tareas que realizaron los jóvenes estaban articuladas con distintas asignaturas y recibían el asesoramiento y la colaboración de los
profesores, como en el caso de la Cooperativa Escolar en la escuela “Manuel Florencio Mantilla”. Es importante tener en cuenta que la participación de los alumnos en
distintas actividades permite generar no sólo hábitos de cooperación, sino principalmente, múltiples y ricas oportunidades de aprendizaje.
191
Contacto con el futuro:
hacia el Nivel Polimodal
Reflexiones para seguir trabajando
El proceso de transformación de la escuela media al Polimodal recién está comenzando.
La innovación en metodologías y medios de enseñanza –con la reorganización de la estructura espacio-temporal institucional que a veces se requiere–, la articulación con el
mundo del trabajo y la participación de los alumnos representan diferentes aspectos de
este único proceso. Se ha visto que ninguna de las experiencias relatadas atiende a una
sola de estas dimensiones, sino que, por el contrario, en cada caso se ponen en juego
varias de ellas. Esto es así porque la escuela es una institución compleja en la que es
necesario percibir la multiplicidad de dimensiones si se quiere hacer posible un cambio.
De lo contrario, las diferentes experiencias se estancan, quedan sujetas a la presencia de
las personas que les dieron origen pero, en definitiva, resultan efímeras.
El cambio institucional implica construir una nueva cultura escolar, basada en una fuerte
identidad, en fines claros y explícitos, compartidos por todos sus miembros y que hayan
sido consensuados en forma participativa. Dentro de esta nueva institución, las relaciones entre sus miembros y con el “afuera” deben ser fluidas para hacer posible la formación de los jóvenes para la vida ciudadana y para el mundo del trabajo. La posibilidad de
alcanzar estos objetivos se sustenta sobre muchos pilares, pero el principal lo constituye
el cumplimiento del mandato que la sociedad le ha dado a la institución escolar: la transmisión de los conocimientos y el desarrollo de competencias socialmente relevantes.
En función de estas ideas se han presentado las distintas experiencias, sobre las que es
posible hacer algunas otras puntualizaciones:
• El trabajo en equipo de los alumnos y de los docentes es un elemento común en los
diferentes casos. Esta forma de trabajo permite potenciar logros y desarrollar competencias para el cumplimiento de objetivos compartidos.
• Docentes y directivos consideran a los estudiantes como jóvenes capaces de asumir
diversas responsabilidades (en la escuela y en otras instituciones), apropiarse de conocimientos, realizar producciones interesantes y ayudar a sus pares a aprender.
• Se adjudica a los estudiantes capacidad para comprender la realidad, pero también
para transformarla. Por eso, algunas experiencias, como por ejemplo la del Grupo Láser, los estimulan a soñar, a proponer y a hacer.
• Los docentes se corren del rol tradicional de individuos aislados que sólo transmiten
los saberes de su disciplina y se permiten dudar, autoevaluarse, asumir que necesi-
192
tan actualizar algunos conocimientos, valorar sus saberes y los de sus colegas. Por
eso realizan junto a otros profesores el trabajo de planificación, elaboración de
proyectos, clases compartidas. Mediante estas estrategias de trabajo en equipo
aprenden de otros docentes y ponen a su disposición los conocimientos propios. Estas actitudes son posibles en instituciones en las que el error es valorado como un
elemento de aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los profesores,
en una escuela en la que se crean espacios y tiempos para intercambiar experiencias, en una institución que no se centra exclusivamente en la actividad de enseñar,
sino en la de aprender.
• En casi todos los casos fue necesario emprender procesos de capacitación y perfeccionamiento docente de algún tipo. Gran parte de la fortaleza de estas instituciones
residió en su capacidad para generar estas instancias desde la misma escuela o de
saber buscar el recurso que necesitaban.
• Los directivos realizan actividades de asesoramiento y promoción de cambios: crean
oportunidades de intercambio entre los docentes, permiten que la institución aproveche los conocimientos de los profesores dándoles espacio para que orienten o coordinen acciones, escuchan propuestas, estimulan su desarrollo y apoyan la evolución
de los proyectos mediante un seguimiento sistemático con devoluciones que apuntan
a realizar ajustes.
• Estas soluciones se desarrollan en instituciones que presentan un clima de confianza y libertad pero que, a la vez, tienen una conducción que cumple con sus funciones de asesoramiento y control, que promueve ámbitos de trabajo donde se respeta
y estimula la diversidad de metodologías y estrategias, sin dejar de propiciar la unidad de criterios.
• Las dificultades son visualizadas por la institución como desafíos.
• Por definición, los recursos siempre son limitados. Sin embargo, la solución de las dificultades muchas veces estuvo asociada a una utilización diferente de los mismos
recursos, a una nueva combinación de ellos o al uso de recursos materiales y personales que no eran aprovechados o estaban subutilizados.
• La relación con el “afuera” institucional también representa importantes desafíos. Como se ha visto en algunas experiencias, la relación de la escuela con el mundo del
trabajo implica de algún modo incorporar cambios en los desarrollos curriculares institucionales y en las actividades de enseñanza en general, según las demandas que
el entorno realiza. Éste es un elemento al que debe prestarse atención, puesto que el
193
“diálogo” con la comunidad no implica la subordinación de la educación a los requerimientos empresariales. Aquí es necesario realizar la distinción entre formación para
el mundo del trabajo –responsabilidad que asume la escuela y que implica el desarrollo de competencias generales para el desenvolvimiento de los sujetos–, y la formación para puestos de trabajo, que está atada a cuestiones particulares del sistema
productivo.
• Para establecer relaciones con otras instituciones, la escuela no se presenta con un
pedido de ayuda indefinido, sino a través de propuestas claras y de proyectos que
explicitan lo que tiene para dar y lo que necesita de la otra institución. Estas propuestas suelen surgir de los perfiles y objetivos definidos en el Proyecto Educativo
Institucional.
• El conjunto de las propuestas se completa en mayor o menor medida con la implementación de evaluaciones, tanto de procesos como de resultados. Esto permite realizar los reajustes necesarios en cada proyecto y adecuarlos a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos y a los requerimientos del contexto.
Sin embargo, parece necesario reforzar este momento del proceso educativo con
una mayor sistematización.
194
A modo de conclusión
El valor de los proyectos institucionales
La Ley Federal de Educación destaca el papel central que la institución escolar cumple en
el proceso de transformación de la educación. La escuela es ahora reconocida como una
instancia capaz de generar proyectos autónomos y de experimentar nuevas formas de
gestionar y de enseñar con el fin de atender las necesidades educativas de sus alumnos.
Las 100 experiencias que se han presentado son una expresión visible de que este proceso de fortalecimiento de las competencias institucionales y didácticas de las escuelas
públicas está en marcha. Son muchas las escuelas que formulan, presentan, desarrollan
y evalúan proyectos pedagógicos para mejorar la cantidad, la calidad y la significatividad
de los aprendizajes.
Reconocer esta capacidad de gestión que están desarrollando las instituciones escolares
no significa dejarlas libradas a su propia suerte; plantea, en cambio, la necesidad de pensar nuevos modos de gestión del sistema y nuevas políticas de provisión de recursos
humanos, financieros y materiales. El despliegue y el mejoramiento de la capacidad de
gestión institucional precisa de la convergencia de esfuerzos entre las iniciativas de las
escuelas y las políticas públicas (de distintos organismos municipales, provinciales y
nacionales).
Los proyectos surgen como un conjunto de acciones tendientes a modificar una situación
que alguien percibe como no satisfactoria; y se llevan adelante con el fin de alcanzar una
situación que se considera más justa o apropiada. Para que una intención de modificar
determinada realidad pueda ser efectivizada fue preciso, en casi todos los casos:
• Identificar los problemas pedagógicos e institucionales y las capacidades con que
cuenta la escuela para resolverlos.
• Generar, intercambiar y difundir las ideas y las propuestas de mejoramiento que
tienen los miembros de la comunidad educativa.
195
• Formalizar los objetivos y las acciones antes de comenzar o durante su desarrollo.
Una planificación explícita previa para facilitar la comunicación y la evaluación del
proyecto permite:
- Identificar con claridad el problema a resolver.
- Dar prioridades a las actividades a realizar y ordenar las necesidades en materia
de recursos.
- Organizar el control de las actividades y los resultados que se van obteniendo y
el planteo de alternativas de acción.
Más allá de las cuestiones generales que hacen al desarrollo de cualquier proyecto, hay
una serie de enseñanzas que estas experiencias pueden brindar a la hora de pensar un
proyecto en la escuela:
• No existen recetas para formular buenos proyectos. La idea que da origen a cada una
de estas experiencias no es directamente transferible de una escuela a otra y la combinación de factores y recursos con la que cuenta una institución difícilmente sea
similar a la de otra. Por tal motivo, no se puede poner en marcha un proceso de
transformación “desde afuera”, sino que supone una decisión y un proceso interno de
cambio institucional.
• Trabajar de acuerdo con proyectos no es lo mismo que realizar las clásicas planificaciones escolares. Éstas tienden a reproducir la división del trabajo individual y por
años, mientras que las experiencias presentadas se proponen resignificar esos modos
de organizar la tarea en función de estrategias colectivas y del trabajo por equipos.
• Un momento importante es el recorte e identificación del problema. Para esto se han
visto diversos modos de observar, registrar y elaborar datos de la institución y de su
entorno sociocultural.
• Pero la condición central para que una experiencia supere el momento del papel y
del boceto es la concreción de un compromiso colectivo, de una voluntad institucional que se pone en marcha. Un proyecto define un acuerdo sostenido entre los
miembros de la institución. Por eso, el momento en el que se discute, se difunde, se
efectúa la convocatoria y la comunicación del proyecto –a los restantes miembros de
la institución y a otras personas o instituciones a las que se convoca a participar– es
fundamental para el desarrollo de una experiencia. Aquí se ve cuán importante resulta que la idea que vertebra un proyecto sea escrita y comunicada con precisión, claridad y sencillez, y sea acompañada de buenos argumentos.
• El proyecto llega a concretarse como una experiencia cuando se convierte en un
dinamizador de la escuela, aunque no siempre abarque a la totalidad de los miembros de la institución. Por medio de un proyecto, la escuela se reorganiza: las tareas
196
dejan de ser asumidas como una responsabilidad exclusiva de cada individuo y las
acciones de cada uno se ordenan en función de objetivos comunes, compartidos.
• La captación y administración de los recursos es otra cuestión clave que hace posible el éxito o el fracaso de una experiencia. Pensar de manera audaz e inteligente los
recursos disponibles es lo que permitió que muchas de las 100 experiencias llegaran a buen puerto. Aquí el concepto de “recursos” no abarca sólo a los recursos materiales (edificio, equipamiento, financiamiento), sino también a los recursos humanos.
Una escuela que es capaz de repensar su funcionamiento y de poner en marcha
acciones para modificarse cuenta, por lo menos, con un recurso fundamental: personas dispuestas a cambiar sus prácticas cotidianas en función de un problema
definido colectivamente. Hay recursos institucionales que, muchas veces, se encuentran bloqueados por cuestiones normativas, por simple inercia o por costumbres difíciles de modificar. Utilizar los recursos disponibles –los de dentro y fuera de la
escuela– de manera eficaz, eficiente y económica implica saber:
a) ¿Con qué contamos?
b) ¿Qué tenemos pero utilizamos de un modo poco eficiente?
c) ¿Qué tenemos pero no utilizamos?
d) ¿Qué recursos no usamos por no plantearnos la posibilidad de su utilización?
• Por último, se puede destacar el papel fundamental que cumple la gestión en el éxito
de una experiencia. Lejos del modelo burocrático, estandarizado y uniforme que ha
caracterizado a la función directiva de las instituciones públicas, en estas experiencias se ha podido ver en acción a directivos y maestros con capacidad de imaginar
usos alternativos de recursos, que saben administrar con inteligencia la escasez de
medios disponibles, que asumen responsabilidades pero que también las delegan y
que, a la vez, generan instancias de participación que admiten diversas formas de
compromiso e implicación en la tarea.
Evaluar una experiencia
Después de haber presentado 100 experiencias, es necesario detenerse a intentar
plantear, al menos en forma sucinta, algunas cuestiones relacionadas con la siguiente
pregunta: ¿cómo se pueden juzgar o evaluar los logros de una experiencia? Algunas de
las diversas posibilidades son:
• En primer lugar, no es posible juzgar o evaluar una experiencia en una escuela sin
plantear la necesidad de introducir cambios en la manera de “leer” que cada institución
197
tiene o ejercita habitualmente. Una experiencia es significativa en la medida en que
permite poner en acción nuevas formas de analizar las acciones y “medir” los logros.
• Se puede evaluar una experiencia a través de una serie de indicadores básicos
estandarizados (tasa de deserción, repitencia, matrícula). Sin embargo, estos indicadores pueden ser “insensibles” a algunos resultados o avances realmente logrados.
• Un proyecto de trabajo o una experiencia, para que sea significativa, debe formular
sus propios indicadores, referidos al área, tema, problema o estrategia elegida (resultados de evaluaciones realizadas por los docentes, número de libros leídos o
consultados por los alumnos, etc.). Sólo a partir de allí será posible analizar si se logró lo que se quería realizar. La construcción de los indicadores –sean de proceso o
de resultados– sirve, a su vez, para precisar mejor el problema a resolver (por ejemplo, el análisis de los resultados de pruebas antes y después de realizar una experiencia en el área de lectoescritura).
• Pero hay otra perspectiva fundamental para apreciar el impacto de una experiencia:
su contribución al funcionamiento de la escuela y del equipo docente, a la construcción del Proyecto Educativo Institucional. Muchas veces, se trata de logros que, en
un principio, sólo pueden ser descritos en forma cualitativa, ya que es difícil organizar indicadores cuantitativos sobre algunos problemas (como el “clima” de trabajo, la
adhesión o el grado de participación de los alumnos).
• No obstante lo dicho, siempre es útil recurrir al uso de indicadores institucionalizados
de rendimiento escolar (tasas de repitencia, de deserción, niveles de ausentismo,
resultados de evaluaciones) para ir introduciendo ciertas formas comunes de “leer” la
realidad institucional. Una variante posible es aplicar estos indicadores al año, área,
ciclo o grupo en el que se realizó la experiencia y compararlos con rendimientos
obtenidos en años anteriores por el mismo grupo o por otros en situaciones iniciales
equivalentes, pero en los que no se llevó a cabo la experiencia del caso.
¿Cómo comunicar nuestra experiencia?
Existen diversos modos de lograr que la experiencia que están realizando en su escuela,
y que usted y sus compañeros de trabajo consideran significativa, sea conocida y
aprovechada por otros colegas o por personas implicadas en el mejoramiento de nuestras escuelas públicas. En este libro se han mostrado algunas de esas estrategias: ferias
de ciencias, exposiciones, radios barriales, boletines, revistas, encuentros docentes, jornadas de reflexión, reuniones de trabajo con diversas instituciones.
198
Pero la escuela no está sola en este proceso de transformación a partir de la práctica.
Los ministerios de Educación, las instancias regionales y distritales, los supervisores, los
coordinadores, las municipalidades y las organizaciones no gubernamentales también
contribuyen, por diversos medios, a potenciar esta vía de promoción del cambio.
El presente libro, producido por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, pretende contribuir en esa dirección. Se trata del inicio de un trabajo que tendrá continuidad
con la publicación de otros textos orientados a presentar experiencias, proyectos y
escuelas que hayan realizado actividades que puedan ser de interés y de utilidad para
otros docentes y otras instituciones. Su escuela también puede contribuir en este proceso de transformación.
199
Apéndice A
Acerca de la realización de este libro
Hacia mediados de 1997, las autoridades educativas provinciales y de la Ciudad de
Buenos Aires difundieron en las escuelas una planilla –elaborada por el Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación (MCyE)– para el registro de experiencias innovadoras.
Aquellas escuelas que consideraron que estaban implementando experiencias innovadoras las hicieron llegar por diversas vías al MCyE. A fines de julio, fecha límite para su presentación, se habían recibido aproximadamente cuatrocientas. El plazo fijado obedeció a
la necesidad de contar con tiempo para la lectura y la selección de las experiencias que
se incorporarían al libro. Hasta el momento se continúa recibiendo materiales que se
incorporan a la base de datos que la Dirección General de Investigación y Desarrollo
Educativo del MCyE alimenta permanentemente.
Otras experiencias fueron incorporadas a partir de información proveniente del Plan
Social Educativo y del Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI.
Las 100 experiencias fueron seleccionadas en función de los siguientes criterios:
a) El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los chicos.
b) La revisión de las formas tradicionales de enseñar y aprender.
c) La presentación de resultados observables.
d) Su posibilidad de transferencia.
Los días 17 y 18 de noviembre de 1997 se realizó en Buenos Aires el “Encuentro
Nacional para la Promoción del Cambio Institucional”, en el que representantes de las
escuelas cuyas experiencias habían sido seleccionadas, leyeron, comentaron y criticaron
el borrador de este libro. Se agradecen sus aportes muy especialmente.
201
Apéndice B
Participantes del “Encuentro Nacional para la Promoción del Cambio Institucional”
(Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 17 y 18 de noviembre de 1997)
ACCOMAZZO, Mirta Gladys (Chubut)
AGUILAR, Margarita (Chubut)
ALANIZ, Alberto Manuel (Neuquén)
ALBORNOZ, Luisa Magdalena (Jujuy)
ALURRALDE, Emilia Mercedes (Buenos Aires)
ÁLVAREZ, Clelia Noemí (La Pampa)
ÁLVAREZ, Julio (Catamarca)
ÁNGEL de BENÍTEZ, Stella Mary (Jujuy)
ARAU de COCONI, Elisa (Río Negro)
ARRARÁS, M. Teresa (Mendoza)
BARROT, Alicia (Mendoza)
BENÍTEZ, Josefina (Jujuy)
BLASÓN, Oscar Rubén (Entre Ríos)
CAAMAÑO de CRESPÍN, Nora (Santiago del Estero)
CÁCERES, Susana Beatriz (Corrientes)
CANDIOTI, Luz Mercedes (Salta)
CARRETERO, María Catalina (Mendoza)
CARRIZO de SORIA, Elsa Lidia (Santiago del Estero)
CASANOVAS, Cristina (Mendoza)
CÉSPEDES de MARÍN, Estela B. (Chaco)
COLOMBO, Leonor G. (Corrientes)
203
DE GENARO, Susana (San Luis)
DE LOS SANTOS de GÓMEZ, Justa (Corrientes)
DE LUCA, Héctor E. (Buenos Aires)
DI GIOVAMBATTISTA, Beatriz Ana (Córdoba)
DINON, María Elena (Chubut)
ELISABETTA, Elda María (Formosa)
ELIZONDO, Alicia Ester (Neuquén)
EMENENTI, Susana (Neuquén)
ESPÓSITO, Mabel Beatriz (Formosa)
ETCHEVERRI, Ángela Beatriz (Chaco)
FACCINI de IRRAZÁBAL, María del Carmen (Misiones)
FELCHERO, Ana María (Santa Fe)
FERNÁNDEZ LÓPEZ, Enrique (Ciudad de Buenos Aires)
FERNÁNDEZ, Nydia Irene (Mendoza)
FERREYRA, Susana Alicia (Río Negro)
FLORES, Silvia Irene (San Juan)
GALLARDO, Rosa Amalia (Tucumán)
GARAU, María Ester (Mendoza)
GENES, César Augusto (Corrientes)
GIMÉNEZ, Carlos (Formosa)
GIMÉNEZ, Matilde Mabel (Neuquén)
GIORGIO, María Estela (Corrientes)
GOBBI, Graciela (La Pampa)
GODOY ROJAS, Julio César (Corrientes)
GÓMEZ, Marta Inés (Santa Cruz)
GRASIANO de RUIZ HIDALGO, Marta Susana (Tucumán)
IBARRA, Elva Isabel (Santiago del Estero)
IMAZ, Inés Angélica (Río Negro)
ISASA, Elsa Elena (Corrientes)
JAKAS de DESIMONI, María Elisa (Corrientes)
204
LAYANA, Marta Catalina (Chubut)
LEONI de PONSO, Ana Luisa (Santa Fe)
MALDONADO, Teresita Gladis (Santiago del Estero)
MARTÍNEZ ZUVIRÍA, Silvina (Santa Cruz)
MARUCCI, Mirta (Río Negro)
MATEU, Laura (Neuquén)
MEANA, Germán (Formosa)
MEUCCI, Lidia E. de las M. (Entre Ríos)
MIGUEZ, Ana María (La Pampa)
MIGUEZ, Julia Rosana (Mendoza)
MILESI, María Inés (Santa Fe)
MIRANDA, Jacinto Ramón (San Luis)
MONTENEGRO, Lilian R. (Mendoza)
MORALES, Dora (Jujuy)
MORENO, Nidya Esther (La Pampa)
MUÑOZ de TORO, Alicia (La Pampa)
NAIDENOFF, Sofía (Chaco)
NASTOVICH, Olga Elena (Chubut)
NEGRO, María del Carmen (Ciudad de Buenos Aires)
ORTIZ, María Leticia (Corrientes)
OSORES de CORREA, Emma R. (Tucumán)
OTERO, Adriana (Río Negro)
PALOMARES, Isabel (Mendoza)
PÉREZ, Juan Carlos (Misiones)
PÉREZ, María Esther (La Pampa)
PETRUCCELLI, José (Santa Fe)
PIATTI, Marta Beatriz (La Pampa)
PÍREZ, Graciela Isabel (Río Negro)
POMARES, Cristina (Buenos Aires)
PONCE, María Inés (Neuquén)
RAMÍREZ de ALEGRE, Marta E. (Corrientes)
RASGIDO, Alfredo (Catamarca)
205
REARTE, Argentina del Valle (Tucumán)
RETAMOSO, Graciela Edith (Formosa)
RODRÍGUEZ, Delia Angélica (Misiones)
ROMERO DE RIVALDI, Mabel (Corrientes)
ROMERO, Élida (Santa Fe)
ROSSI, Elba Alicia (Santa Cruz)
RUIZ, Ramón Delio (Misiones)
SÁNCHEZ, Gladis Irma (Neuquén)
SARDI de FRACCHIA, Elsa (Mendoza)
SATRAGNI, Mónica María Julia (Neuquén)
SCOCCO, Rita Luisa (Tierra del Fuego)
SCOLLO, Ricardo Alberto (Mendoza)
SILVESTRO, Norma (Santa Fe)
SOCINO, Emma (Chubut)
SOSA, Laura del Carmen (Río Negro)
TUCCI de CUNEO, Susana (Córdoba)
VALORCI, Carolina (La Rioja)
VELAZ de ESPINA, Nilda (Ciudad de Buenos Aires)
VERGARA, Amalia (Mendoza)
VERRECHIA, Norma (Río Negro)
WILCHE, Norma (Santa Cruz)
WILLIAMS, Dora (Chubut)
ZGAIB, Marina (Mendoza)
ZUBELDÍA, Jorge Rubén (La Pampa)
ZURLI, Susana Beatriz (Mendoza)
206
Índice temático por experiencias
Actividades
- interescolares: 15, 16, 19, 25, 32, 67, 68
- interinstitucionales: 4, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 17, 25, 27, 30, 32, 33, 34, 40, 41,
48, 49, 74
Actos escolares: 14, 49
Agrupamiento de alumnos, Modificación del: 8, 17, 19, 22, 24, 32, 33, 36, 38, 39,
41, 42, 44, 46, 45, 55, 58, 59, 77, 79, 87
Articulación
- de contenidos/áreas: 17, 30, 33, 34, 36, 40, 46, 48, 52, 53, 54, 56, 68, 72,
75, 77, 79
- de niveles: 15, 16, 68, 70, 72
- entre ciclos: 35, 36
Aula, Uso del: ver Espacio
Autoaprendizaje: 35, 77, 79
Biblioteca escolar, Uso de la: 1, 3, 18, 19, 20, 22, 31, 50, 51, 60
Capacitación docente: 17, 19, 24, 25, 26, 27, 30, 35, 45, 54, 55, 61, 76
Ciencias
- Naturales: 4, 5, 6, 7, 11, 12, 13, 16, 32, 33, 40, 79
- Sociales: 5, 7, 79
Contenidos: ver áreas respectivas. Ver también Articulación de contenidos/áreas e
Integración de contenidos
Convivencia: 51, 52, 62, 97, 98, 99
Cooperativa escolar: 48, 99
Deserción: ver Fracaso escolar
207
Desgranamiento: ver Fracaso escolar
Disciplina: ver Convivencia
Ecología y ambiente: 6, 11, 16, 32, 33
Enseñanza
- de idiomas: 87
- mediante computadoras: 30, 82, 83, 84
- a cargo de los alumnos mayores: 1, 15, 16, 30, 50, 66, 74, 94, 98, 100
Enseñanza e investigación: 73, 74, 79, 85
Escuela no graduada: 42, 44, 46
Espacio, Uso del: 17, 33, 35, 36, 39, 49, 53, 75, 76, 77, 78, 81
Evaluación: 1, 17, 25, 26, 36, 41, 42, 44, 60, 81, 92
Extensión a la comunidad: 5, 11, 12, 13, 16, 31, 32, 33, 48, 49, 64, 65, 74, 86, 99, 100
Fracaso escolar: 41, 43, 63, 66, 67, 68, 71
Huerta escolar: 8, 12, 13, 16, 33, 34, 40, 49, 63, 64, 65, 70
Integración de contenidos: 5, 7, 12, 13, 32, 34, 48, 53, 54, 63, 64, 65; 73, 74, 82,
85, 93
Lectoescritura: 1, 2, 17, 19, 20, 21, 22, 24, 27, 28, 29, 31, 45, 47, 50
Lectura: 1, 9, 10, 18, 19, 20, 21, 22, 28, 29, 31, 35, 50, 60
Lengua: 17, 60. Ver también Lectura, Lectoescritura, Producción escrita,
Producción oral
Matemática: 25, 26, 38
Material didáctico, Elaboración de: 25, 85
Mundo del trabajo, Competencias relativas al: 34, 64, 65, 69, 73, 88, 89, 90, 91,
92, 93, 94, 95, 96
Oferta educativa, Ampliación de la: 33, 62, 63, 64, 65, 66, 69, 70, 84, 85
Pareja pedagógica: 38, 75, 77
Participación
- de los alumnos: 48, 51, 52, 90, 97, 99, 100
- de la comunidad: 5, 6, 7, 11, 12, 13, 17, 18, 31, 34, 41, 48, 49, 51, 63, 85, 93
208
- de los padres: 2, 3, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 27, 30, 34, 40, 45,
49, 50, 70, 98
Pasantías: 88, 89, 90, 91, 92, 95, 96
Planificación:
- por ciclos: 26, 30, 33, 35, 36, 38
- por áreas: 30, 33, 36, 44, 53, 55
Producción escrita: 2, 12, 17, 19, 20, 22, 24, 27, 28, 29, 34
Producción oral: 1, 3, 16, 17, 23, 24, 27
Promoción: 43, 60, 67, 72, 86. Ver también Repitencia
Rendimiento, Mejora del: 22, 25, 36, 54, 55, 57, 58, 60, 73, 76
Repitencia: 40, 41, 42, 43, 45, 46, 47, 68, 71, 72. Ver también Fracaso escolar
Retención, Estrategias para la: 41, 43, 63, 71, 72
Sobreedad: 41, 69
Taller, Trabajo en: 8, 23, 39, 40, 42, 49, 60, 62, 63, 65, 66, 69, 73, 83, 84, 85, 96, 98
- literario: 23, 24, 39, 60
Teatro en la escuela: 10, 18, 27, 29, 60
Tecnología: 54, 64, 65, 73, 82, 83, 85
Tiempo, Uso del: 8, 34, 35, 36, 37, 39, 42, 53, 55, 56, 57, 62, 75, 76, 77, 78, 79,
80, 81
Trabajo en equipo
- de alumnos: 17, 22, 24, 25, 27, 32, 33, 48, 58, 79, 93
- de docentes: 17, 19, 20, 25, 26, 35, 36, 39, 42, 44, 45, 53, 54, 55, 76, 79
- por proyectos: 17, 27, 32, 39, 42, 48, 49, 73, 82, 85, 92
Violencia escolar: ver Convivencia
209
Índice de escuelas por experiencia
PS = Plan Social
PNEA = Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI
NIVEL INICIAL
1
Jardín de Infantes Integrado N° 7, Emilio Civit 1215, (6300) Santa Rosa, LA
PAMPA, 0954-56543, PS, pág. 21
2
Escuela N° 1-130, “Carmen Z. de Corvalán”, Tirasso 4250, (5600) San Rafael,
MENDOZA, PS, pág. 23
3
Jardín de Infantes N° 404, “Huennihuen”, Teniente Murga s/n, (9103) Rawson,
CHUBUT, 0965-81099, PS, pág. 24
4
Jardín de Infantes Integrado N° 11, Wilde y Segovia, (8200) General Acha, L A
PAMPA, PS, pág. 27
5
Jardín de Infantes N° 11, Tucumán 1392, (8332) General Roca, R ÍO NEGRO,
0941-23191, PS, pág. 28
6
Jardín de Infantes N° 13, “Rosario Vera Peñaloza”, Petrel 1125, (9400) Río
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20219, pág. 30
7
Jardín de Infantes N° 11, Tucumán 1392, (8332) General Roca, R ÍO NEGRO,
0941-23191, PS, pág. 32
8
Jardín de Infantes N° 17, “Federico Froebel”, Pellegrini 375, (9400) Río
Gallegos, SANTA CRUZ, 096621999, pág. 33
9
Jardín de Infantes N° 52, “Peñí Nehuen”, Namuncurá 347, (8400) Bariloche, R ÍO
NEGRO, 0944-23346, pág. 37
10
Jardín de Infantes Integral N° 16, Lamadrid y Jorge Newberry (8353) Chos Malal,
NEUQUÉN, 0948-21432, PS, pág. 39
211
11
Jardín de Infantes N° 40, “Pichi Rayén”, Bella Vista y Cordillera del Viento, (8353)
Andacollo, NEUQUÉN, 0948-94297, pág. 40
12
Escuela Provincial N° 422, Av. Fontana s/n, (9203) Trevelín, C HUBUT, 096580467, PS, pág. 41
13
Jardín de Infantes N° 1, “María Barón de Gutiérrez”, Alvear 67, (9400) Río
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, pág. 43
14
Jardín de Infantes N° 43, “Barrilete Viajero”, Jaramillo 666, (9400) Río Gallegos,
SANTA CRUZ, 096636130, PS, pág. 44
15
Jardín de Infantes N° 20, “Ositos Cariñosos”, Sarmiento s/n, Barrio La Merced,
(5250) Villa Ojo de Agua, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, pág. 47
16
Escuela N° 104, “Roberto Frediani”, 25 de Mayo 528, (6313) Winifreda, L A
PAMPA, 033397199, PS, pág. 48
EGB 1 Y 2
212
17
Escuela N° 134, "Marcelo Eliseo Duflós”, General Villegas 830, (9120) Paso del
Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pág. 56
18
Escuela N° 475, "Tacuabé", Paraje Tacuabé, (3220) Monte Caseros, C ORRIENTES,
077522189, pág. 60
19
Escuela N° 227, "General Manuel Savio", A. Palacios 1636, (6380) Castex, L A
PAMPA, 0334-52302, PNEA, pág. 60
20
Escuela Hogar N° 140, Malvinas Argentinas s/n, (6381) Rucanelo, L A PAMPA,
033453474, PS, PNEA, pág. 61
21
Escuela N° 99, "Manuel y Zenón Antieco", Alvear y Fontana (Supervisión de
Escuelas), Costa del Lepa, (9201) Gualjaina, C HUBUT, PS, PNEA, pág. 62
22
Escuela Provincial N° 20, “Doctor Mariano Quiroga", Zavalía 866, (3300) Santa
Fe, SANTA FE, 042-598188, pág. 64
23
Escuela N° 274, "Gobernación de Neuquén", Sarmiento s/n, (4734) Alijilán,
CATAMARCA, PS, PNEA, pág. 65
24
Escuela N° 45, (4122) Tapia, Departamento de Trancas, T UCUMÁN, PS, pág. 67
25
Escuela N° 1013, "Gobernador Aristóbulo Mit telbach", Simbol, (4206)
Departamento de Silípica, SANTIAGO DEL ESTERO, PS, PNEA, pág. 68
26
Escuela N° 64, Sarmiento y Gobernador Gregores, (9017) Las Heras, S ANTA
CRUZ, 097975244, PS, pág. 69
27
Escuela N° 556, "Leopoldo Lugones", Ruta Nacional N° 14 km 1269, (3364)
San Vicente, MISIONES, 0755-60047, PS, pág. 71
28
Escuela N° 272, "Capital Federal", Entre Ríos entre Moreno y Libertad, (5738)
Justo Daract, SAN LUIS, pág. 72
29
Escuela N° 607, "Bernardino Rivadavia", República del Líbano 340, (3400)
Corrientes, CORRIENTES, 0783-21318, PS, pág. 72
30
Escuela N° 267, "Aristóbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,
040680664, pág. 74
31
Escuela N° 86, "Emilio Gerosa", Piedra Parada, (9201) Gualjaina, C HUBUT, PS,
PNEA, pág. 75
32
Escuela, "Doctor Miguel Lillo", España 1751, (4000) San Miguel de Tucumán,
TUCUMÁN, 081-23-7811, pág. 76
33
Escuela N°292, "Provincia de Tucumán", Calle Nuestra Señora del Rosario s/n,
(4718) La Merced, Departamento de Paclín, C ATAMARCA, PS, PNEA, pág. 78
34
Escuela N° 606, "Provincia de Buenos Aires", Ruta Nacional N° 12 km 5, (3400)
Corrientes, CORRIENTES, PS, PNEA, pág. 79
35
Escuela N° 120, "Gobernación de los Andes", Santa Rosa de Leales, (4111)
Leales, TUCUMÁN, PNEA, pág. 80
36
Escuela N° 1-220, "Misiones", Peltier 191, (5501) Godoy Cruz, M ENDOZA, 061390553, PS, PNEA, pág. 81
37
Escuela N° 125, "Rosalía Núñez de Alcaraz", Bouquet Roldán 280, (8300)
Neuquén, NEUQUÉN, 099-423461, PNEA, pág. 85
38
Escuela N° 134, "Marcelo Eliseo Duflós", General Villegas 830, (9120) Paso del
Sapo, CHUBUT, 0945-79937, PS, PNEA, pág. 85
39
Escuela N° 2 D.E. 14, "General Mariano Acha", Rosetti 1450, (1427) CIUDAD DE
BUENOS AIRES, 01-5510157, PNEA, pág. 86
40
Escuela N° 402, "Genaro Berón de Astrada", Av. Alberdi 2346, (3400)
Corrientes, CORRIENTES, 0783-21008, PS, pág. 86
213
41
Escuela N° 821, "Raymundo S. Peña", Blas Parera 5900, (3000) Santa Fe, SANTA
FE, 042-892843, PS, PNEA, pág. 89
42
Escuela N° 570, "Pascual Echagüe", Entre Ríos 3642, (3000) Santa Fe, S ANTA
FE, 04259-9970, PS, PNEA, pág. 92
43
Escuela N° 193, "Doctora Carolina Tobar García", Ruta Provincial N° 20 km 17,
(5701) El Volcán, SAN LUIS, PS, PNEA, pág. 94
44
Escuela N° 82, "Fray Mamerto Esquiú", Ricardo Palma 2351, (1832) Lomas de
Zamora, BUENOS AIRES, 01-2858709, PS, PNEA, pág. 95
45
Escuela N° 261, "Provincia de Tucumán", Independencia 491, (4512) Libertador
General San Martín, J UJUY, 0886-23215, PS, pág. 96
46
Escuela N° 60, El apero y Donato Álvarez, Barrio Don José, (1888) Florencio
Varela, BUENOS AIRES, PS, PNEA, pág. 98
47
Escuela N° 654, "Caja Nacional de Ahorro y Seguro", Misiones 1428, (3364)
San Vicente, MISIONES, PS, PNEA, pág. 98
48
Escuela N° 9, "Gustavo Solano Gómez", Blas Benjamín de la Vega 1771, (3400)
Corrientes, CORRIENTES, 0783-63821, PS, pág. 101
49
Escuela N° 8-513, "Albert Einstein", Andrea Guajardo s/n Ruta 40 s/n, (5613) El
Manzano, Malargüe, M ENDOZA, PS, PNEA, pág. 103
50
Escuela N° 1-299, "Fuerte Nuevo", Calle C y 14 s/n, (5621) Bowen, General
Alvear, MENDOZA, PS, pág. 105
51
Escuela N° 454, "Dominga Ayala de Duarte", Barrio Primero de Mayo, (6310)
Clorinda, Pilcomayo, F ORMOSA, 0718-24630, PS, PNEA, pág. 106
52
Escuela N° 267, "Aristóbulo del Valle", Sarmiento 1425, (2440) Sastre, SANTA FE,
040680664, pág. 106
EGB 3
214
53
Escuela N° 11, “Profesor Lino Torres", Av. Sarmiento 815, (3500) Resistencia,
CHACO, pág. 115
54
Escuela Técnica N° 4-020, “Ingeniero Gabriel del Mazo", Juan G. Godoy 856,
(5501) Mendoza, MENDOZA, 061-520288, PS, pág. 116
55
Colegio del Centenario, Av. Rivadavia 701, (4200) Santiago del Estero, S ANTIAGO
DEL E STERO, 085-214901, PNEA, pág. 119
56
Escuela N° 4-084, “Libertador Simón Bolívar", French 870, (5570) Gral. San
Martín, MENDOZA, 0623-28623, PNEA, pág. 122
57
Escuela N° 4-073, Calle 7 y 8, Barrio Infanta, (5539) Las Heras, M ENDOZA, 061445665, pág. 124
58
Escuela N° 82, “Amado Bonpland", Alvear 555, (3470) Mercedes, C ORRIENTES,
0773-20207, PS, PNEA, pág. 125
59
Escuela N° 613, "Ovidio Lagos", Martín Fierro 361, (2000) Rosario, S ANTA FE,
041-555163, PS, pág. 127
59
Escuela N° 824, "República del Uruguay", Salvat 1150, (2000) Rosario, S ANTA
FE, 041-552543, PS, pág. 127
59
Escuela N° 1315, Medrano y Pasaje 1, (2000) Rosario, S ANTA FE, PS, pág. 127
59
Escuela N° 1254, "Tomás Espora", Superí 2439, (200) Rosario, S ANTA FE, 041558006, PS, pág. 127
60
Escuela de Comercio N° 4-094, San Martín 586, (5577) Rivadavia, MENDOZA,
0623-42901,PNEA, pág. 128
61
Escuela Provincial N° 199, “Luis Feldman Josín", Av. Gales 270, (9100) Trelew,
CHUBUT, 0965-23596, PNEA, pág. 129
62
Escuela de Educación Técnica N° 658, "María Sánchez de Thompson", Juan de
Garay y Luis de Los Santos, (3001) San José del Rincón, S ANTA FE, 042970031, pág. 133
63
Escuela N° 80, “ Vicente López y Planes", (4644) Cangrejillos, JUJUY, PS, pág. 135
64
Escuela N° 166, “ Tomás Casullo", Los Pinos s/n, (8309) Vista Alegre Sur,
Neuquén, 099-891405, PNEA, pág. 137
65
Escuela Agrotécnica N° 716, Sarmiento 303, (9033) Alto Río Senguer, Chubut,
0945-97105, PS, pág. 140
66
Escuela Técnica N° 4-114 “Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de
Las Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pág. 141
215
67
Escuela N° 4-065, “José M. Argumedo", Celestino Argumedo s/n, Rodeo de la
Cruz km 11, (5525) Guaymallén, M ENDOZA, 061-820253, pág. 142
68
Escuela N° 265, “General San Martín", Niños de Ayohuma esquina Perón, (4512)
Libertador General San Martín, J UJUY, 0886-23804, PNEA, pág. 144
69
Escuela N° 6117, “Remedios de Escalada de San Martín", 25 de Mayo 894,
(3050) Calchaquí, S ANTA FE, PS, PNEA, pág. 145
70
Escuela N° 396, 3ra y Gutiérrez, Barrio de Itatí, (3600) Formosa, F ORMOSA,
0717-3606, PS, pág. 147
71
Bachillerato Técnico Especializado "Rosario Vera Peñaloza" (IPEM 99), Estados
Unidos 111, (5900) Villa María, C ÓRDOBA, 053-533648, PNEA, pág. 148
72
Escuela N° 1001, “Santiago Puzzi", Calle 86 N° 280, (2438) Frontera, S ANTA FE,
0564-26282, pág. 148
POLIMODAL
216
73
Escuela Normal N° 9-001, “General José de San Martín", 9 de Julio y
Chacabuco, (5570) San Martín, M ENDOZA, 0623-21594, PNEA, pág. 157
74
Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230)
Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pág. 159
75
Escuela N° 4-058, “Presbítero Domingo H. Núñez", Sarmiento y Mitre, (5589)
Chapanay, Mendoza, 0623-23605, PS, PNEA, pág. 160
76
Colegio “Provincia de La Pampa", Chile 220, (6300) Santa Rosa, L A PAMPA,
0954-34405, pág. 161
77
Colegio N° 4, “Nicolás Avellaneda”, D.E. 9, El Salvador 5528, (1414) C IUDAD
BUENOS AIRES, 01-7714022, pág. 162
78
Colegio “General San Martín", Fray J. De la Quintana 699, (3400) Corrientes,
CORRIENTES, 0783-24984, pág. 163
79
Escuela N° 4-129, “Ana Elsa Guyot de Calzada", Av. El Libertador 150, (5600)
San Rafael, MENDOZA, 0627-30894, PS, PNEA, pág. 164
80
Escuela N° 4-068, “Profesor Atilio Anastasi", Barrio Dolores Prats de Huisi, Mz.
12, (5501) Godoy Cruz, M ENDOZA, 061-394059, PS, pág. 166
DE
81
Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 39, Calle 4 y 15, (8305) Añelo,
NEUQUÉN, 099-904015, PNEA, pág. 168
82
Escuela de Comercio N° 1, “Capitán General Justo José de Urquiza", Urdinarrain
y Brasil, (3100) Paraná, E NTRE RÍOS, 043-249028, pág. 169
83
Escuela N° 4-117, “Ejército de los Andes", Entre Ríos 775, (5600) San Rafael,
MENDOZA, 0627-21943, pág. 169
84
Escuela N° 4-114, “Manuel Belgrano", Sarmiento 349, (5603) Salto de Las
Rosas, MENDOZA, 0627-97017, PNEA, pág. 171
85
Colegio Secundario N° 25, “Lago del Desierto", Alberdi 518, (9400) Río
Gallegos, SANTA CRUZ, 0966-20138, PNEA, pág. 171
86
Escuela Técnica N° 5, “2 de Abril", Pringles 27, (1834) Témperley, B UENOS AIRES,
01-2443639, PS, pág. 173
87
Escuela N° 4-038, “Arturo Jauretche", Ruta N° 15 y La Picada, (5507)
Ugarteche, Luján de Cuyo, M ENDOZA, 061-370309, pág. 174
88
Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 3, “ Teniente Aviador Luis
Candelaria", Copahue 750, (8340) Zapala, N EUQUÉN, 0942-21877, PS, PNEA,
pág. 175
89
Escuela Nacional Superior N° 1, “José Manuel Estrada", Sargento Cabral 2120,
(3400) Corrientes, C ORRIENTES, 0783-22079, pág. 177
90
Escuela Comercial “Gobernador Virasoro", Lisandro de la Torre y Cabral, (3342)
Gobernador Virasoro, C ORRIENTES, 0756-81277, PNEA, pág. 178
91
Escuela N° 4-004, “Mercedes Álvarez de Segura", San Martín y Luzuriaga,
(5600) San Rafael, M ENDOZA, 0627-23557, pág. 179
92
Escuela N° 4-053, “Doctor Martínez Leanez", Perón esquina Patricias Argentina,
(5515) Maipú, MENDOZA, 061-975260, pág. 180
93
Centro de Educación Media (CEEM) N° 53, Independencia 314, (8503) General
Conesa, RÍO NEGRO, 0931-98117, pág. 180
94
Escuela Politécnica N° 701, “F.E. Gilardoni", Owen Jones 790, (9200) Esquel,
CHUBUT, 0945-51393, PS, pág. 182
217
218
95
Escuela Técnico-Agropecuaria “General Acha", Ruta N° 152 km 28 1/2, (8200)
General Acha, L A PAMPA, pág. 182
96
Escuela de Nivel Medio N° 24, “2 de Abril”, Las Heras 2267, (3600) Formosa,
FORMOSA, 0717-31240, pág. 182
97
Escuela N° 4-004, “Mercedes Álvarez de Segura", San Martín y Luzuriaga,
(5600) San Rafael, M ENDOZA, 0627-23557, pág. 185
98
Centro Provincial de Educación Media (CPEM) N° 17, Los Taiques 17, (8407)
Villa La Angostura, NEUQUÉN, 0944-94243, pág. 187
99
Escuela Normal Superior, "Manuel Florencio Mantilla", Sarmiento 760, (3230)
Mercedes, CORRIENTES, 0773-20021, pág. 188
100
Escuela Nº 4-008, "Fray Mamerto Esquiú", San Martín 2583, 4ª sección, (5501)
Mendoza, MENDOZA, 061-305577, PS, pág. 190
Producción editorial
Comunicación, ediciones e informática
Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo
Coordinación general
Gabriela Tenner
Editora asistente
Natalia Silberleib
Diseño y composición
Estudio de diseño Sattolo & Colombo
Esta edición de 120.000 ejemplares
se terminó de imprimir en noviembre de 1998
en Talleres Gráficos de “La Ley S.A.E. e I.”,
Bernardino Rivadavia 130, Avellaneda,
Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
Incluye experiencias del
Nivel Inicial, EGB 1 y 2,
EGB 3 y Polimodal
Escuelas en transformación
http://www.dgid.mcye.gov.ar
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
100 experiencias pedagógicas innovadoras
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
Secretaría de Programación y Evaluación Educativa
Subsecretaría de Programación Educativa
Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo
República Argentina
1998
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
República Argentina - 1998