LA EDUCACION COMO DIFERENCIACION SOCIAL Ana María Eichelbaum La relación entre la estratificación de una sociedad y la educación de sus miembros fue tema central de la sociología de la educación durante la mayor parte de su corta historia. Los trabajos de la especialidad nos ayudan a comprender tanto el condicionamiento de la educación como sus efectos individuales y societales pero nos imponen sus condiciones. La más insoslayable de ellas es la de usar los conceptos existentes como instrumentos del conocimiento sin pretender modificarlos más allá de los límites que dicta el máximo aprovechamiento de los estudios, tanto aisladamente como en su comparabilidad. El análisis sociológico ha concedido a la educación un papel importante en la escena social contemporánea. Está muy difundida la idea de que en las sociedades avanzadas los caminos de las realizaciones personales pasan por el sistema escolar. Esto ha permitido vincularla con los conceptos generalizados en la sociología de status adscriptos, o sea posiciones adjudicadas a las personas por atributos que no están en condiciones de elegir, o status adquiridos, es decir posiciones conseguidas por sus realizaciones. La educación sería así la clave de la evolución desde la vida gobernada por la tradición o herencia social hasta una sociedad que cambia a ritmo rápido por el esfuerzo y mérito individual consagrados por los diplomas educacionales. Es necesario analizar con cuidado algunos de los problemas involucrados en las consideraciones anteriores y, como hemos hecho en otras oportunidades, distinguir los efectos societales de la educación de sus efectos individuales. Para la comprensión global de las relaciones entre educación y estratificación social es también recomendable evitar la confusión de la movilidad con el cambio social y de ambos con el progreso y la justicia social. Como se verá más adelante, la movilidad social es un fenómeno común en el mundo actual (aunque su volumen, origen y formas varíen en relación con otras características societales) y no implica necesariamente cambio social en el sentido que le hemos dado en el capítulo anterior de transformación duradera y profunda de la sociedad. Si cada vez que se observa que las personas se sirven de la educación para mejorar su posición social, lo que es normal y generalizado, se cree que el sistema social está cambiando profundamente se está en un error pero también sería equivocado creer que, si las sociedades cambian poco o están relativamente estancadas, no hay individuos que se sirven de la educación para ascender socialmente y otros que no ascienden porque han recibido menos educación de la necesaria. Por otra parte no se justifica confundir la movilidad o el cambio social con el progreso y la justicia. Los análisis de la movilidad no suelen referirse a la legitimidad moral de los procedimientos de selección ni los suponen, y el cambio social puede ser bueno o malo, no sólo según los valores individuales y societales sino también según sus propias características. La Igualdad, las oportunidades y la justicia Comenzaremos por aclarar algunos conceptos básicos muy vinculados con la estratificación social y en cierto modo previos. Para ello seguiremos parcialmente a Galtung y col. (1973). La desigualdad o disparidad educacional, como otras, se refiere a la gama de diferencias que hay entre quienes están en el tope y quienes están en la base, en este caso, de la pirámide escolar que puede trazarse principalmente por la duración de la escolaridad. Significa que los individuos difieren por la educación alcanzada, lo que puede verse con toda claridad cuando comparamos a los más educados con los menos educados con independencia de cualquier otro rasgo social. Sea que se exprese en términos cualitativos o cuantitativos, la existencia de la desigualdad educacional es universal. Como se ha señalado antes, sin embargo, usamos el término educación en sentido restringido para referirnos a la que se imparte en los diferentes tipos de escuelas que conforman el sistema escolar, por lo general acreditada por diplomas y certificados. Por importante que sea, interesa menos a los Sociólogos que lo que Galtung llama injusticia educacional, que es su asociación con las principales categorías del análisis social. La injusticia sería la condición que existe cuando hay una asociación entre la cantidad de educación alcanzada, o algunos de sus tipos, y otras variables, particularmente adscriptivas como sexo, raza o clase (aunque esta última sea sólo inicialmente adscriptiva). El sociólogo se interesa principalmente por las desigualdades educacionales que están asociadas con las variables más importantes que ha aprendido a distinguir en la sociedad. Las desigualdades así enfocadas le permiten ver uno de los aspectos más claros del condicionamiento de la distribución de la educación. Si observa estas relaciones en un par de generaciones, o compara a este respecto grupos de países puede extraer conclusiones sobre los cambios de esos condicionamientos a través del tiempo y del espacio. Aunque la distinción que hace Galtung entre desigualdad e injusticia educacional es importante, la última denominación no es la más apropiada. Vincular este concepto a través del nombre con la idea de justicia, puede ser un estímulo para ver sólo una dimensión de la cuestión. por otra parte, nada simple. Anotemos que un tipo de injusticia puede ser reemplazado por otro y la realidad social puede modificarse de modo difícil de evaluar, tanto en términos morales como sociales. El primer concepto, la desigualdad educacional con independencia de otras formas de diferenciación social, es una abstracción difícil de concebir en cualquier sociedad. Si bien personas con muchas ventajas sociales pueden recibir, excepcionalmente, menos educación que otras en situación mucho más desventajosa, para entenderlo en cada caso particular tenemos que encontrar una buena explicación (llámense diferencias de capacidad o esfuerzo o circunstancias muy atípicas de la experiencia individual). Lo que Galtung llama injusticia educacional, independientemente de que lo sea, es una forma de diferenciación social, vinculada con las restantes, es diferenciación educacional. Podríamos llamarla también desigualdad subcultural porque la diferenciación educacional permite la transmisión de las diferencias subculturales. Este tipo de desigualdad, que es el que ha despertado más interés y que por lo general se sobrentiende cuando se habla de desigualdad educacional, tiene otras connotaciones además de las morales que son de significado crucial para el sociólogo. En primer lugar, lo que da su razón de ser al análisis sociológico es el mayor o menor entrecruzamiento entre unas y otras diferencias sociales. En segundo lugar, el objetivo de este análisis es la comprensión de la sociedad y sus transformaciones en un marco comparativo. Galtung y col. (1973) dicen, con razón, que es posible imaginar una sociedad donde la misma proporción de cada clase, sexo, grupo nacional o racial tuviera un doctorado. Esta sociedad exhibiría justicia educacional pero no tendría igualdad educacional porque sólo una proporción de cada grupo o categoría social (la misma en todos los casos) tendría un doctorado y sería diferente del resto por su educación. La igualdad educacional debería significar que todos los miembros de la sociedad (o en todo caso de una cohorte o grupo de edad) tuvieran aproximadamente el mismo nivel educacional, fuese éste alto o bajo. Pese a que las desigualdades que nos muestra la vida social están asociadas entre sí, la distinción es teóricamente útil. El grado de desigualdad educacional interesa también y puede medirse con independencia de la diferenciación social. Galtung distingue también la desigualdad educacional de la desigualdad de oportunidades educacionales. La última expresión se refiere, según él, a la condición inicial y se trata de examinar si el sistema escolar alcanza a todos por igual y les ofrece las mismas oportunidades de iniciar una carrera que no esté marcada por ventajas o desventajas perdurables. A primera vista podría pensarse que esta acepción, que es probablemente la más difundida, no requiere mayores justificaciones. También autoriza a muchos educadores a creer que es relativamente fácil de lograr, aunque los problemas que plantea la expresión son casi insolubles y en su uso no se distingue claramente de los conceptos mencionados antes. Desde el año de la publicación del importante e influyente libro de Coleman y col. (1966) sobre la igualdad de oportunidades educacionales en Estados Unidos, las ciencias sociales definieron por lo general, explícita o implícitamente, la igualdad de oportunidades a través de sus efectos. La ausencia de discriminación manifiesta en las escuelas o la oferta equitativa de servicios para todos los grupos sociales no han significado por sí mismas un aporte decisivo a la igualdad educacional en la mayor parte de los casos. Por esa razón la disponibilidad de una provisión educacional equitativa no pareció suficiente indicador de igualdad de oportunidades y el concepto se fue modificando hasta alcanzar una acepción difícilmente reconocible a partir de la inicial. El ejemplo de la desigualdad entre los sexos Será útil hablar del problema en forma más concreta. Si nos interesamos por la situación particular de alguna categoría social discriminada o, metafóricamente hablando, Injustamente tratada por los sistemas escolares" comprenderemos mejor los problemas que plantean las definiciones mencionadas de desigualdad de oportunidades educacionales. Los mayores progresos en el camino hacia la igualdad entre categorías sociales en el mundo son quizá los realizados colectivamente por las mujeres en comparación con los hombres. Hoy las mujeres de algunos países tienden a tener tanta educación como los hombres y excepcionalmente más, siempre que pensemos en la educación como una carrera más o menos indiferenciada que puede medirse por los años aprobados. Sin embargo hay grandes diferencias cualitativas en todos los países en las carreras que eligen hombres y mujeres así como también en los beneficios que consiguen posteriormente en ocupaciones e ingresos. ¿Constituyen estas diferencias cualitativas desigualdad de oportunidades? En muchos casos son sutiles y complejas y de efectos a largo plazo y, al mismo tiempo, se presentan como el producto de decisiones individuales agregadas. Otras situaciones muestran en cambio diferencias tajantes y claras, como las que se observan en países o regiones donde las escuelas del primer nivel están abiertas formalmente para ambos sexos y los padres mandan preferentemente a los varones. En este ejemplo parece evidente que si el concepto de igualdad de oportunidades educacionales no se refiriera a los efectos reales del funcionamiento de las escuelas sería muy engañoso. Lo mismo puede decirse cuando las escuelas están formalmente abiertas para negros, indios o cualquier otro grupo pero éstos no ingresan o una parte de ellos no lo hace. ¿Cómo puede decirse que hay igualdad de oportunidades educacionales porque no se prohibe el acceso a determinado grupo cuando de hecho se sabe que apenas ejerce este derecho? La discriminación es un fenómeno que se observa no sólo en las normas escritas sino principalmente en las costumbres, de lo que podrían darse numerosos ejemplos. En las oportunidades educacionales hay siempre una interacción entre la voluntad de aprovecharlas y la medida en que están realmente disponibles que es muy difícil si no imposible de distinguir. Si en vez de pensar en las oportunidades de alfabetizarse de hombres y mujeres pensamos, por ejemplo, en sus oportunidades de ingresar a la cartera de ingeniería en países como el nuestro, el problema se ve desde otra perspectiva. Las mujeres que siguen estudios superiores son aproximadamente tantas como los hombres y, por lo general, la educación de los jóvenes de uno y otro sexo es relativamente pareja. Sin embargo, las mujeres rara vez se interesan por ser ingenieras mientras quieren ser no sólo educadoras o profesoras de humanidades, por ejemplo, sino también médicas. biólogas, matemáticas o analistas de sistemas. Aunque las carreras que eligen hombres y mujeres están tipificadas por sexo, la educación que reciben es desigual. Pero, ¿en qué medida es ello injusto? ¿En qué medida es resultado de la desigualdad de oportunidades? Posterguemos la valoración y veamos otros aspectos del problema. Injusticia y diferenciación educacional Podemos usar la expresión "Igualdad de oportunidades" o, más apropiadamente, "desigualdad de oportunidades" para referimos a las consecuencias reales de vivir en determinadas sociedad y época y de ser miembro de determinada categoría social. Se trata entonces de oportunidades vitales. Las desigualdades de este tipo se deben analizar, se debe ver como evolucionan y se deber, juzgar, pero hay que comprender que sólo se extinguen con la desaparición de los límites sociales y culturales entre los grupos que las exhiben. Es probable que en el mundo actual la tipificación de las ocupaciones por sexo no favorezca a nadie. Las oportunidades de encontrar un camino satisfactorio se reducen cuanto menos se tienen en cuenta las aptitudes y preferencias individuales y más las características del grupo de pertenencia. Pero parece difícil sostener que ambos sexos deben preferir en la misma proporción todas las carreras y profesiones, incluyamos o no la tradicionalmente femenina de cuidar de su hogar y de su familia. Aun cuando se desee que las oportunidades estén abiertas al máximo no se desprendería de ello que deban igualarse por cuotas o por alguna receta social. Parece conveniente independizar el concepto de desigualdad de oportunidades educacionales de los juicios de valor, pues así se lo puede medir por sus efectos, que no son otra cosa que diferenciación educacional corno forma de diferenciación social. Sólo así se lo comprende y nada impide hacer los juicios de valor que se crea pertinentes, sin confundirlos con los conceptos básicos del análisis social. Cabe preguntarse si el concepto de igualdad de oportunidades educacionales, en la acepción que se refiere a los efectos, no podría sustituirse con ventaja por la expresión lisa y llana de desigualdad educacional. que parece más directa y más clara. Lo importante es aprender a describir y medir tipos de desigualdad para alejarse de la retórica que acompaña al tema. Si la igualdad de oportunidades logra un significado menos ambiguo que el que comúnmente se le atribuye no importa que se trate de un modelo de igualdad perfecta inalcanzable, siempre que la situación al respecto pueda medirse confrontada con ese ideal. Parece indispensable también que se la confronte en el análisis comparativo y en el análisis histórico con modelos empíricos proporcionados por la información internacional. Las medidas de la desigualdad Individuos y grupos reciben diferentes proporciones de recursos valiosos (o diferentes tipos de ellos) sea educación, ingresos u otros. En las ciencias sociales se suele medir la desigualdad, especialmente la de ingresos, observando la parte del total que le corresponde a sectores proporcionales de la población. Se puede medir qué porcentaje de la población recibe determinadas proporciones, acumuladas o no, de la totalidad de los recursos disponibles. Se observa, por ejemplo, qué proporción de los ingresos recibe el 10 % de la población que más posee, luego el 10 % que le sigue, etc., hasta el 10 % más pobre. O, como se hace a menudo, se observa con más detalle la distribución respecto de los más ricos, para medir la concentración de los ingresos en pocas manos (por ejemplo qué proporción de la totalidad de los ingresos va a parar a manos del 5 % o del 1 % más rico), Este análisis de la distribución de los ingresos que muestra mayor o menor concentración, mayor o menor aproximación a la igualdad, puede hacerse con independencia de otras variables. Lo mismo se puede hacer con la duración de la instrucción si se entiende que la totalidad de años de instrucción de la población adulta, o de una cohorte por ejemplo, constituye la suma de recursos educacionales disponibles que se distribuye entre la población. Ingresos y años de instrucción, como otras variables, admiten la consideración de la forma de su distribución y la comparación histórica o entre países al respecto. La comparación de la forma de la distribución de bienes entre la población puede hacerse por medio de una representación gráfica de los porcentajes acumulados. Mediante la curva de Lorenz se puede observar la parte relativa del total de los valores en estudio recibida por distintas proporciones de la población (grupos o regiones). La igualdad perfecta existiría cuando todas las unidades recibieran la misma proporción del total y se la representa por una línea recta diagonal (el 10 % de la población recibe el 10 % de los recursos disponibles, el 20 % el 20, etc.). Son las desviaciones de esta línea recta diagonal las que representa la curva de Lorenz, que muestra ventajas y desventajas relativas de sectores de la población. El coeficiente de Gini o 'índice de concentración" da una medida de esa desigualdad que se basa en el área del triángulo situado bajo la línea de igualdad perfecta. El área entre la curva de Lorenz y la diagonal de igualdad perfecta se toma como porcentaje del área total del triángulo (véase la figura 5. 1). Cuando se examina la mayor o menor aproximación a la igualdad en la distribución de algún recurso, lo que cuenta es la proporción que reciben incluidos, grupos o partes de la población y no los valores absolutos. Como dice Milner 11972) el concepto de desigualdad se ocupa de diferencias relativas y e¿ cambio en e¿ nivel absoluto de recursos no afecta necesariamente el grado o tipo de desigualdad Una situación muy desigual en la distribución de los ingresos es conceptualmente independiente del nivel de los ingresos medios y en teoría puede darse tanto en países muy pobres como en países muy ricos. Sin embargo, desde el punto de vista empírico, la tendencia a la concentración de la riqueza en pocas manos parece mayor en los países más pobres, donde los ricos tienen a menudo riquezas comparables a las grandes fortunas de países de elevado ingreso medio. En cambio, hay un límite inferior para la proporción que reciben sus sectores más pobres impuesto por el nivel de subsistencia. En cuanto a la desigualdad educacional conviene recordar que una sociedad puede ser relativamente igualitaria en la distribución de la educación entre la población sin que ello signifique que se trata de una sociedad relativamente avanzada por el nivel medio de instrucción de sus habitantes. Es otra manera de decir que el nivel absoluto de recursos no afecta necesariamente el grado de desigualdad. Lo que acabamos de comentar es una forma de medir la distribución de la educación o la desigualdad educacional que no requiere necesariamente que la veamos en relación con otras formas de desigualdad. Aunque no sea común que estos datos se comparen internacionalmente, se podría decir de algunos países que son más o menos igualitarios Por la distribución de la educación entre sus habitantes, lo que podría observarse a través de la curva de Lorenz y medirse por medio del coeficiente de Gini. Sería conveniente también comparar. esta información con la referida a la cantidad de educación que reciben en promedio los habitantes de los países respectivos, lo que nos permitiría analizar la relación entre la cantidad de recursos educacionales disponibles y su distribución. Habíamos dicho antes que las desigualdades que más nos interesan son las que se dan entre grupos o categorías de personas. No se trata meramente de distinguir a los que reciben mucho de los que reciben poco. Nos interesa saber cuáles son los grupos o categorías privilegiados o desposeídos desde el punto de vista de su educación, de qué modo Y en qué medida lo son y aun por qué. Se trata de relacionar la distribución de la educación con otras características societales para comprender mejor el condicionamiento de la educación y sus consecuencias. A menudo se suele usar la expresión que ya mencionamos, igualdad de oportunidades educacionales o mejor desigualdad de oportunidades educacionales, para aludir a esta desigualdad entre oportunidades típicas de diferentes categorías sociales, No trae nada nuevo respecto de la expresión desigualdad educacional como no sea el hecho de que se refiere a categorías sociales. Abandonarnos la idea de que hablar de oportunidades significa referirnos sólo a la iniciación de una carrera con o sin ventajas. Aceptamos que se trata de oportunidades típicas a través de toda la carrera y que sólo podemos apreciar el fenómeno de modo completo cuando ya ha ocurrido, esto es, por sus efectos. Milner (1972) parte del concepto de igualdad de oportunidades, no de las educacionales sino de las oportunidades a secas, que implícitamente son las de heredar la posición social de los padres o ascender o descender respecto de ella. Para Milner se trata de la cuestión de saber en qué medida algunos tienen más oportunidades de recibir recompensas elevadas que otros. La falta de igualdad de oportunidades (todavía no hablamos de las educacionales) puede verse a través de la correlación entre status adscriptos, o posiciones heredadas, y status adquiridos, que de algún modo se han ganado. Estos últimos están siempre influidos, en mayor o menor medida, por los adscriptos porque no existe perfecta igualdad de oportunidades. Nos estamos refiriendo a que las sociedades conceden ventajas de nacimiento o tienen diversas formas de trasmitir las diferencias de una generación a otra. La situación ideal de igualdad de oportunidades estaría representada por la ausencia de correlación estadística entre las posiciones adscriptas (las heredadas) y las adquiridas. Si de la desigualdad de oportunidades a que acabamos de hacer referencia pasamos, siguiendo a Milner, a la desigualdad de oportunidades educacionales, se trataría de la medida en que los privilegios de la posición socioeconómica de origen se traducen en privilegios educacionales. Puede medirse relacionando la educación alcanzada por los Individuos con el nivel socioeconómico de sus padres. La desigualdad de oportunidades educacionales tiene grados representados por la mayor o menor asociación estadística entre el nivel socioeconómico de los padres y la educación alcanzada por los hijos. Esta forma de desigualdad de oportunidades educacionales que comentamos es probablemente la que más ha preocupado siempre, aun cuando no puede ignorarse que es sólo una de las formas que asume la desigualdad de oportunidades entre categorías sociales. El sexo, las diferencias étnicas o religiosas, la zona de residencia y otras formas de diferenciación social condicionan también las oportunidades típicas de recibir educación. Es importante reconocer además que, de un modo u otro, están relacionadas entre sí y no siempre del modo que puede presumirse sin estudio previo. La observación superficial y el ojo poco entrenado advierten fácilmente la presencia de la desigualdad pero no pueden apreciar adecuadamente sus diversas formas ni en qué medida es un fenómeno generalizado en el mundo ni tampoco sí nuestro país, por ejemplo, es más o menos igualitario que otros . Del mismo modo, lo que es más grave, cuando sólo se habla de presencia o ausencia de la desigualdad no se logra medir los progresos realizados por cualquier política que procure su disminución ni, menos aún, se puede avanzar en un conocimiento de estos problemas que oriente la formulación de políticas. La comparación Internacional puede proporcionar una perspectiva realista, pero sólo se estimula el progreso cuando se consigue estudiar los efectos de diferentes políticas concretas por la medición de los fenómenos que comentarnos. Cuadro 5.1 Expresiones de la desigualdad educacional Nombre Definición Formas de medición (Ejemplos) Desigualdad educacional Expresión general. Cama de diferencias entre los que es tán en el tope y en la base de la pirámide educacional. Se aplica tanto a las diferencias entre individuos como entre categorías. Curva de Lorenz Ventajas o desventajas iniciales que perduran a lo largo de la carrera educacional para diferentes categorías sociales. Por lo general se miden en sus efectos. En este caso el concepto coincide con el de diferenciación educacional. Para desigualdad entre estratos: correlación entre status adscriptos y adquiridos. Condición que existe cuando hay asociación entre la cantidad de educación alcanzada (o sus tipos) y otras variables, especialmente adscriptas (se xo, raza, clase o estrato, etc.). Para diferenciación entre estratos: correlación en tre status adscriptos y adquiridos. Desigualdad de oportunidades educacionales Diferenciación educacional o injusticia educacional, Coeficiente de Gini Indices de selectividad y de selectividad relativa. Coeficiente de Gini Indices de selectividad y de selectividad relativa miden varias formas de diferenciación, Medir la desigualdad educacional en cualquiera de sus formas permite pasar de la consideración prejuiciosa de la situación a una actitud más científica y racional, aunque no significa postular que las políticas deban estar desprovistas de valores ni ignorar las dificultades de la tarea. En el cuadro 5.1 proponemos algunas definiciones de expresiones de la desigualdad, con el objeto de afirmar las distinciones conceptuales y a sabiendas de que hay poco acuerdo en el uso de la terminología. La diferenciación societal Nos proponemos a continuación insertar las consideraciones precedentes sobre la desigualdad educacional en el marco de la diferenciación y de la estratificación sociales, lo que nos permitirá avanzar en el análisis de los condicionamientos de la educación y de algunos de sus efectos. Diferenciación social es una expresión que se usa, por lo general, para hacer referencia al proceso por el cual individuos y grupos adquieren roles distintos y especializados y también para referirse a los resultados de este proceso (Theodorson y Theodorson). Desde nuestro enfoque, predominantemente macrosocial, interesa más la diferenciación de los grupos dentro de la sociedad que la de los roles dentro del grupo. La estratificación es una forma específica de la diferenciación societal, con lo que queremos decir que son fenómenos de la sociedad global. A ellos dedicaremos las páginas que siguen. Anticiparemos que la estratificación es un sistema compuesto por un número reducido de macrogrupos de una sociedad, dispuestos verticalmente, según privilegios y discriminaciones determinados por criterios no biológicos, por lo general económicos. Todas las sociedades presentan múltiples diferencias de distinto origen aun cuando algunas son sumamente diferenciadas y otras lo son en menor medida, corno las unidades societales relativamente sencillas de las que son ejemplo pequeñas comunidades ágrafas aisladas. Cualquiera sea la unidad de nuestro análisis, todas las estructuras sociales tienen propiedades emergentes que son los atributos que caracterizan a la unidad como un todo y no a sus partes separadas. Siguiendo a Blau (1980) las propiedades emergentes son de tres tipos: 1. 2. 3. La pauta de relaciones entre las subunidades, que podría ilustrarse por las relaciones entre provincias si estuviéramos estudiando un país como la Argentina; las diferencias entre subunidades y la distribución de la población en ellas, que se expresan en diversas formas de heterogeneidad y desigualdad como, por ejemplo, las diferencias de las Provincias en ingresos, educación y volumen relativo de su población: y el grado en que se cruzan y se superponen las diferencias en varias dimensiones, por ejemplo, la medida en que las diferencias de ingreso y de educación tienden a coincidir, es decir que se superponen, o son independientes, o sea que se cruzan. El estudio de cualquier estructura social es, en una parte importante, un estudio de la diferenciación social, puesto que las propiedades emergentes se relacionan de uno u otro modo con ella. Las mayores subunidades de una sociedad son los más amplios grupos y estratos en que puede dividirse su población, como grupos étnicos, estratos educacionales, grupos religiosos y estratos socioeconómicos. Una población puede dividirse en grupos o subunidades sobre la base de numerosas dimensiones diferentes, tantas como las que se reconocen y se usan para hacer distinciones entre la gente. Las relaciones entre las diferentes partes o subunidades, las varias formas de heterogeneidad y desigualdad que son una especificación de las diferencias entre las partes y la medida en que las diferencias que encontramos son Independientes o dependen unas de otras, todo lo que constituye la razón de ser del análisis societal, se vincula de uno u otro modo con la diferenciación societal. Alguna vez se dijo que los sociólogos se ocupaban de la estratificación social, lo que era una exageración útil para poner de relieve lo que ha sido el mayor foco de Interés de la disciplina. Probablemente hoy podría decirse con menos exageración que el tema de los sociólogos es la diferenciación social, puesto que la denominación abarca, además de la estratificación, varios otros lemas de interés creciente. Dentro de la diferenciación social están comprendidas, además de las diferencias socioeconómicas y políticas representadas por la estratificación. las diferencias sociales entre los sexos y entre grupos étnicos y religiosos, que interesan a los sociólogos contemporáneos tanto como la estratificación social. En todo caso lo que parece cada vez más importante es la tarea, un poco descuidada, de la mayor o menor superposición o cruce o, dicho de otra manera, la mayor o menor Independencia, entre la estratificación y otras formas de la diferenciación social. Hicimos referencia, siguiendo a Blau (1980, p.58) a dos tipos genéricos de diferenciación que son la heterogeneidad y la desigualdad. La heterogeneidad depende del número de grupos y de la distribución de la población entre ellos. Esta forma de concebir la heterogeneidad está relacionada con la expectativa de que dos personas elegidas al azar no pertenezcan al mismo grupo, por ejemplo a la misma raza. La desigualdad depende de la diferencia entre la distribución de la población y de los recursos, que refleja la medida en que éstos se concentran en pocas manos. La estratificación como heterogeneidad y como desigualdad Aunque la estratificación nos remite a los dos tipos genéricos de diferenciación (heterogeneidad y desigualdad) podría decirse que dos corrientes o tradiciones, que se han desarrollado bastante separadamente, han tendido a verla mas como un fenómeno de heterogeneidad en un caso y como un fenómeno de desigualdad en el otro. Si se concibe a la sociedad como integrada por clases cuyos miembros pertenecen por lo general a una u otra de por vida y se asocian principalmente con otros de su clase, con quienes comparten un estilo de vida y oportunidades semejantes de conseguir bienes y experiencias, la estratificación se ve principalmente como una forma de heterogeneidad. Las clases serían grupos separados por fronteras bastante claras. derivadas de su posición en el proceso productivo, y antagónicos, en lucha por recursos, oportunidades y poder. Si, en cambio, la estratificación se ve predominantemente como un fenómeno vinculado con la distribución de bienes y servicios, se divide a la sociedad en una serie de capas o estratos continuos, sin límites claramente definidos. Se puede medir el éxito de los individuos en su carrera socio-ocupacional por sus movimientos en este espacio, visto como una forma compleja de desigualdad en varias dimensiones. Pero, genéricamente. la diferenciación social es tanto desigualdad como heterogeneidad. Los estratos o clases son un fenómeno vago, omnipresente y en cierto modo inabarcable (Goldthorpe 1977). Ossowski (1969) consiguió, luego de cuidadoso estudio. encontrar notas comunes en los enfoques de las grandes corrientes sociológicas sobre el tema. Para gran parte de los sociólogos los estratos son un número reducido de macrogrupos, dispuestos verticalmente, que conforman un sistema de privilegios y discriminaciones determinados por criterios no biológicos (por lo general económicos, por posiciones relacionadas con el proceso de producción o de distribución). La pertenencia a ellos es relativamente estable, lo que los relaciona indisolublemente con la herencia social. Los miembros de los diferentes estratos tienen diferentes intereses o, más aún, antagonismos de clase, conciencia del puesto de la clase en la jerarquía clasista, aislamiento de clase con consecuencias de índole cultural (corno en el lenguaje y en la educación, por ejemplo). Pero estos rasgos distintivos de las clases pueden presentar grados: en la nitidez de las fronteras y la amplitud de las desigualdades, los antagonismos de intereses, la conciencia de clase, la distancia social o el aislamiento. Si damos preferencia al fenómeno dominante en gran parte del mundo contemporáneo, las clases o estratos están nominalmente abiertos. Como dice Goldthorpe (1977) ninguna de las barreras que existen entre las clases son insalvables, pero todas son reales y juntas son obstáculos poderosos. Tres cuestiones sobre el papel de la educación Cuando nos interesan las relaciones entre la educación y el sistema de estratificación social, encontramos que gran parte de los estudios sobre el tema están dentro de la tradición que tiende a verlo como una forma de desigualdad, la distribución normalmente desigual de la riqueza, el prestigio y el poder. La estratificación aparece como un criterio o conjunto de criterios para ordenar descriptivamente a los individuos según una escala. Dentro de esa corriente de la sociología contemporánea, particularmente anglosajona, nuestro problema puede presentarse así: de qué modo y en qué medida la distribución desigual de la riqueza, el poder y el prestigio en una sociedad se perpetúa o se reduce a través del sistema escolar (Parelius y Parelius cit. por Trent et al, 1985). Hay tres órdenes de cuestiones que fueron consideradas una v otra vez en la investigación de varios países a partir de década de 1950: 1. En primer lugar el papel de los antecedentes sociales, particularmente de la posición ocupacional del padre y de su educación. sobre los diversos aspectos de la educación formal que consiguen los individuos. 2. 3. Podríamos decir que se trata de la diferenciación educacional, o de la medida en que la educación cumple el papel de transmitir las diferencias socioeconómicas existentes. En segundo lugar, en qué medida la educación alcanzada contribuye al logro ocupacional y a los ingresos que los individuos consiguen con su trabajo, en relación con otros factores que tienen algún papel presunto. Se trata de la educación como canal de movilidad social o de los efectos de la educación en la movilidad social de los individuos. En tercer lucrar, algo confundida con la cuestión anterior, en qué medida la expansión educacional y su efecto supuesto o conocido sobre la igualdad educacional, es capaz de producir una disminución de la desigualdad socioeconómica de la sociedad o un cambio en el perfil de la estratificación social. Se trata de los efectos societales de la educación en la desigualdad. En los últimos años se tiende a dar por sabida la primera cuestión, con poca justificación. No sólo interesa el problema en sus aspectos más generalizables sino también la medida en que varía en diferentes países, sistemas de estratificación social y sistemas escolares. El avance del conocimiento a este respecto se ve obstaculizado, entre otras causas, por la consideración global de los países en desarrollo, categoría que comprende una parte demasiado amplia y heterogénea del mundo contemporáneo y, a menudo, por la exclusión de la base tácita de comparación constituida por los países desarrollados en su variación. Es la variación en cada una de las dos grandes categorías, así como entre ellas, la que permitirá ver más claramente en qué medida se justifica la categorización y las generalizaciones que origina a este respecto. Comparativamente interesante dentro de esta cuestión es el análisis de los regímenes capitalistas Y socialistas o, si se prefiere llamarlos como el Banco Mundial, con o sin economía de mercado. Esta primera cuestión encara las variables educacionales como dependientes y como variables independientes emplea un grupo de características socio económicas de la familia de origen del sujeto, por lo general del padre, para preguntarse en qué medida son determinantes o condicionantes de aquéllas. La unidad del análisis son los individuos y no la sociedad. Parece difícil discutir que las oportunidades de educarse son desiguales para diferentes estratos donde existe un sistema de estratificación y. un sistema escolar. Esto es, por lo menos, lo que parece concluirse de la información actual, si se exceptúan algunos hallazgos recientes todavía poco claros (véase Heyneman y LoxIey 1983). A este tema nos referiremos en las páginas siguientes. La educación como herencia social Uno de los mejores ejemplos que podemos usar para mostrar la desigualdad educacional proviene de Buenos Aires (de la Capital Federal y sus suburbios) en los años 1960-1961 y se refiere a la población adulta constituida por jefes de familia cuya educación se observó en relación con el nivel ocupacional de sus padres. El estudio fue realizado por Germani (1963) y proporciona uno de los análisis más completos y valiosos sobre el papel de la educación tanto en la herencia como en la movilidad social. Consideraremos en primer lugar en qué medida la educación cumplía el papel de transmitir las diferencias socioeconómicas existentes, que es la primera de las cuestiones sobre el papel de la educación que estamos analizando. Para ello se requiere que prestemos atención a la magnitud de las diferencias educacionales entre categorías socioeconómicas, medidas estas últimas, como en la mayor parte de los estudios, por niveles de la ocupación paterna. El trabajo de Germani muestra. como era de esperar, que las oportunidades de alcanzar un nivel dado de educación estaban desigualmente distribuidas, puesto que cuanto más alto había sido el nivel ocupacional del padre (para simplificar, NOP) mayor era la educación que había alcanzado su hijo. varón y para entonces jefe de familia. Por el hecho de ser jefes de familia, su edad promedio era mayor que la de la población adulta en su totalidad. La desigualdad de la educación alcanzada en relación con siete niveles de la ocupación del padre puede apreciarse sintéticamente tanto comparando la proporción que había alcanzado el nivel superior de educación como la educación típica lograda en cada nivel ocupacional paterno. Comenzaremos por la educación superior que para entonces era casi exclusivamente universitaria, especialmente en la población masculina. Había alcanzado la universidad, sea que la hubiera completado o no. una proporción muy pequeña de los jefes provenientes de los tres niveles más bajos del NOP. Estos niveles del NOP eran dos categorías de obreros. una sin calificación y la otra calificada (en ambos casos junto a otras ocupaciones comparables), y la más baja categoría "no manual -, constituida por empleados subalternos y pequeños empresarios sin personal. Para estas tres categorías las proporciones eran respectivamente 2,7 %, 3,1 % y 6.7 % en leve ascenso a medida que ascendía el NOP. Para las tres categorías siguientes la proporción de universitarios seguía ascendiendo (13,2 %, 18,4 % y 19,0 % para NOP 4, 5 y 6 respectivamente) y, por último, alcanzaba a 50 % en la categoría más elevada. Veremos a continuación la educación típica de cada nivel, es decir el modo estadístico de la distribución o la categoría que exhibe la mayor frecuencia. que también muestra de modo resumido el condicionamiento de la educación por el nivel de la familia en la generación anterior. Es como si dijéramos qué educación podía esperar una persona de sexo masculino de ese origen nacida en los primeros treinta años del siglo (ubicación temporal de la mayoría, que tenía para 1960 entre 30 y 60 años). En la categoría inferior (NOP 1) la educación típica era primaria incompleta. Este había sido el logro educacional de la mitad de los jefes. que no representaban el extremo menos educado porque había también 7 % sin instrucción. Podemos decir que. entre los jefes de familia del Gran Buenos Aires nacidos en las primeras décadas de este siglo, aquellos cuyos padres tenían ocupaciones manuales sin calificación no lograban completar por lo general la educación elemental, Sin embargo un tercio había completado el primer nivel y un décimo lo había superado. Destaquemos también que sólo en esta categoría. la inferior, la educación típica de los jefes del Gran Buenos Aires estaba por debajo de la primaria completa. Tanto en el nivel siguiente (NOP 2, también manual) corno en los dos niveles -no manuales" inferiores (NOP 3 y 4) la educación típica era primaria completa. como lo era seguramente para todos los jefes del Gran Buenos Aires cualquiera fuera su origen social. Sin embargo, las mayores oportunidades educacionales que acompañaban la elevación del nivel se observaban en la proporción que había logrado superar la educación elemental (reagrupando las dos últimas categorías): 18 % en NOP 2, 29 (X) en NOP 3 y 47 O/n en NOP 4. En los dos niveles siguientes (5 y 6) la educación típica era secundaría y. por último. en el nivel superior (NOP 7). universitaria. Los datos que resumimos presentaban lo que puede parecer una inconsistencia en la forma que asume la relación entre educación de los jefes y nivel ocupacional de sus padres: la educación de los jefes de INOP 5 era algo superior en su conjunto a la de NOP 6. El predominio de la herencia estrictamente educacional, que muestra que los más educados tienden a ser los hijos de los más educados, puede explicar esta aparente discrepancia. Los niveles de las ocupaciones paternas, en particular de las dos que nos ocupan. no están perfectamente ordenados por la educación de los incumbentes y el NOP 5 incluye probablemente personas con mayor educación que la categoría inmediatamente superior. Nos referimos a la educación de los padres de los jefes. En NOP 6 se agrupaban principalmente ocupaciones clasificadas en un nivel elevado (como la de empresarios de nivel medio - superior) que por lo común tenían un no, el educacional inferior al de los profesionales dependientes, que habían alcanzado el tope de la escala educacional v fueron clasificados en el nivel ocupacional inmediatamente anterior. En la categoría superior de NOP (la séptima) la educación de los sujetos era netamente superior a la de los niveles anteriores. con sólo 3 % de primaria completa y 97 % entre secundaria y universitaria (y el modo en la última, como se dijo) Los datos y el análisis de Germaní muestran claramente que las oportunidades de alcanzar un nivel dado de educación estaban desigualmente distribuidas y las diferencias educacionales entre jefes de orígenes socioeconómicos / extremos eran muy elevadas. Sin embargo es importante recordar que entre estos jefes, nacidos aproximadamente en el primer tercio de este siglo, los hijos de personal de servicio, peones, obreros no calificados y vendedores ambulantes incluidos en el nivel inferior, alcanzaban todos los niveles del espectro educacional sin omitir la universidad. Como señala Germani, aunque el nivel ocupacional del padre aparece como un factor preponderante no se trata de un determinante absoluto. En cada nivel había tanto un logro educacional que podría llamarse normal como un grupo importante que excedía o no alcanzaba el nivel típico. Como señalé en otro trabajo (1972), muchos de estos casos aparentemente desviados se podrían explicar con más información dentro del marco del condicionamiento económico-social de la educación. La existencia en una sociedad de importantes diferencias sociales heredadas, sin barreras infranqueables que impidan modificar la posición social original, significa que, desde el punto de vista educacional, existen tanto la desigualdad y niveles de logros típicos de categorías o grupos como numerosos casos desviados que consiguen más o menos educación que la típica. Por lo general estos casos inician así un ascenso o descenso social respeto de la posición de sus padres, fenómeno que comentaremos más adelante. La mayor parte de los datos que permiten ilustrar la desigualdad educacional entre categorías socioeconómicas en diferentes países se refieren a la composición social de la matrícula de nivel medio o de nivel superior, preferentemente esta última, en relación con la composición social de la población global o más comúnmente de la población activa. De este modo puede verse, por ejemplo, que una categoría socioocupacional (que se refiere a los padres de los estudiantes) está sub-representada en la matrícula respecto de su volumen relativo en la población activa. Para decirlo de un modo más claro, mientras los obreros y otras ocupaciones similares pueden ser una categoría de gran volumen en la población activa, sus hijos tienden a representar una pequeña proporción de la población estudiantil en la educación superior. Por el contrario los hijos de profesionales y otras ocupaciones privilegiadas que no tienen gran volumen en la población activa representan una amplia categoría en la matrícula de la educación superior. En otros casos la desigualdad de oportunidades educacional es puede mostrarse más simplemente a través de la tasa de escolarización a una edad apropiada (cuando un sector importante ha dejado las escuelas para incorporarse al trabajo remunerado) por categorías socioprofesionales de la familia. Se requiere para ello información sobre la totalidad o una muestra representativa de jóvenes, estén o no en las escuelas, según la ocupación de sus padres. En el cuadro 5.2 aparecen las tasas de escolarización de jóvenes de 16 años en Francia, con datos referentes a 1970-1975, discriminados por origen social. Los jóvenes que a esa edad estaban estudiando eran entonces poco menos de 75 % entre los varones y poco más de 80 % entre las mujeres. La tasa de escolarización alcanzaba casi a la totalidad del grupo en la categoría socio-profesional superior y tendía a disminuir gradualmente hasta las categorías de obreros, con un mínimo apenas por debajo de 60 % entre los varones. Como puede verse en el cuadro, las diferencias en las tasas de escolarización por categoría ocupacional se mantienen en ambos sexos y son por lo general más elevadas para las mujeres. Francia, como la Argentina. está entre los países donde la educación de hombres y mujeres tiende a ser igualitaria o aun ofrece ventajas a las mujeres, como en el ejemplo que tenemos a la vista. En la categoría ocupacional más elevada hay una leve ventaja masculina pero casi todas las restantes ofrecen ventajas a las mujeres, especialmente las categorías mas modestas, en las cuales muy probablemente se prefería mandar a trabajar antes al varón que a la mujer. Uno de los pocos estudios que permite analizar información comparable para un grupo de países fue realizado por Busch en 1975, como parte de los documentos de base de la Secretaría de la OECD para una reunión sobre educación, desigualdad y oportunidades, que fue una puesta al día de un trabajo anterior. Se ocupó de las llamadas oportunidades educacionales en la educación superior por origen social para una veintena de países de aquella organización. por lo general en dos fechas, lo que permite observar su evolución. Cuadro 5.2 Tasas de escolarización a los 16 años en Francia según categoría socioprofesional de la familia* Categoría socioprofesional Alumnos Alumnas Funcionarios superiores Funcionarios medios Empleados Artesanos y comerciantes Empresarios agrícolas Asalariados agrícolas Obreros calificados Obreros no especializados 98,6 87,6 82,6 76,7 74,0 75,5 72,3 59,0 96,9 92,3 82,4 86,8 83,6 80,4 80,5 72,5 Total 74,8 81,6 * Deblé, Isabelle, 1980. La escolaridad de las mujeres. UNESCO. Datos de 1970-1975 aproximadamente. Desde que el interés por estos problemas se ha difundido por el mundo, siempre ha sido más fácil reunir información sobre la educación superior, sea porque atañe a una población más reducida que los otros niveles, sea porque interesa más a los profesionales y a la opinión pública, o porque parece más sencillo hacer inferencias sobre la movilidad ocupacional a partir de ella. Hay que tener presente que. aunque como dice Busch la selectividad tiende a aumentar con cada nivel educacional y los resultados reflejan el efecto acumulativo de la selección en las etapas anteriores, los datos no permiten por sí solos deducir la selectividad de todo el sistema escolar o de los otros niveles en particular. El trabajo de Busch midió el origen social de los estudiantes por la ocupación del padre clasificada en siete categorías, que pueden reducirse a cinco. Sobre la base de la proporción de estudiantes y de la población activa masculina en cada categoría ocupacional se calculó el índice de selectividad. que es el porcentaje de estudiantes en una categoría social particular dividido por el porcentaje de la misma categoría en la población activa masculina. La equidad consiste en un índice de 1. que resulta cuando la proporción es la misma en las dos distribuciones. Cuando el índice es mayor que la unidad. el grupo ha recibido más de lo que le corresponde y está sobrerrepresentado: cuando es inferior a la unidad está sub-representado. Su significado se verá claramente a través de un ejemplo. Si los trabajadores manuales fueran sólo 10 % de los padres de los estudiantes de educación superior y 50 % de la población activa. el índice de selectividad para esa categoría sería 0.2 (10 %/50 %) lo que señalaría que están subrepresentados en la población estudiantil. Si el grupo superior. de profesionales, funcionarios y administradores, representara 30 % de padres de estudiantes del nivel y sólo 10 % de la población activa masculina, el índice de selectividad sería 3 y señalaría una sobrerrepresentacíón del grupo de ese origen en la matricula superior. En síntesis, la composición social de la matrícula del nivel debe verse en relación con la composición social de la totalidad del grupo de edad, que representa las condiciones de igualdad de acceso al nivel. A falta de esa información, puede compararse con la composición social de la población activa o de una cohorte de la edad aproximada de los padres de los estudiantes, que permite es timar las oportunidades de los jóvenes de los distintos niveles o estratos. Los índices de selectividad se usan, como es lógico, para comparar la selectividad relativa de cada categoría ocupacional, precisamente el llamado índice de selectividad relativa. En el ejemplo ficticio anterior, si la selectividad era 0.2 para los trabajadores manuales y 3 para la categoría privilegiada (profesionales, funcionarios, administradores) podría decirse que, por cada oportunidad de los hijos de trabajadores manuales de alcanzar la educación superior. los hijos de la categoría superior tenían 15 (3/0.2). Los índices de selectividad, en la medida en que se basen en datos comparables. permiten confrontar países así como la selectividad en diferentes fechas en un mismo país. En el trabajo de Busch se asigna justificadamente más confiabilidad a esta última comparación, que muestra la tendencia en determinado período en cada país. Los datos. aún incompletos, para 20 países (18 europeos. Japón y Estados Unidos) muestran que los trabajadores manuales siempre estuvieron sub-representados y los profesionales. funcionarios y administradores, como grupo. siempre sobre-representados alrededor de 1960. de 1970 o de ambas fechas si hubo información al respecto. Con un par de excepciones de difícil interpretación. cuando hubo datos para dos fechas se pudo observar una disminución de la selectividad. en algunos casos notable. Si. como en el ejemplo ficticio, comparamos la selectividad de dos grupos extremos, Francia proporciona una buena ilustración de selectividad relativa elevadísima alrededor de 1960, y de notable disminución diez años después. En la primera fecha. por cada oportunidad de los hijos de trabajadores manuales los del estrato ocupacional superior tenían 85 y en la década siguiente la relación era 18 a 1. Entre los países más igualitarios, en la medida en que la categorización ocupacional y los sistemas escolares permiten la comparación, estaban los Estados Unidos, Reino Unido y, en menor medida, Yugoslavia y Grecia. En estos casos la relación entre las oportunidades de las dos categorías extremas era de 2 a 1 o de 3 a 1 (por cada oportunidad para los hijos de obreros eran 2 o 3 las de hijos de profesionales y administradores públicos o privados). Como ya señalamos. la información sobre el condicionamiento de la educación por la estratificación social, aun en esta forma simplificada que ilustramos, no permite un examen comparativo que aclare algunos de los problemas que parece Importante contestar. Cuáles son los países donde la diferenciación educacional es más acentuada y con qué está asociada, en qué medida ha habido una tendencia más o menos generalizada a la disminución de la desigualdad de oportunidades entre estratos en el acceso al nivel superior, como revelan los datos de Busch. y cuáles son sus efectos en la carrera de los individuos y en la estratificación societal (que equivale a decir estratificación social vista en el nivel societal): éstas son algunas de las cuestiones que no parecen fáciles de contestar todavía. Intentaremos dar algunas respuestas provisorias después de analizar el papel de la educación en la movilidad individual y societal. Desde ya puede señalarse que, a medida que la educación superior parece haber tendido a ser más igualitaria para los diferentes estratos en algunos países, la propia educación del tercer nivel ha cambiado muy notablemente. Parece también que ha cambiado injustamente donde está más extendida. En la educación superior ha venido ocurriendo el fenómeno conocido del desplazamiento de las desigualdades a niveles superiores (doctorados o posgrados) y aparecen cambios cualitativos que transforman su significación social, así como diferencias entre escuelas de ese nivel que lo hacen cada vez más heterogéneo en su rendimiento social Vemos que no sólo es difícil comparar categorías ocupacionales de una generación a otra y de una sociedad a otra, o sistemas escolares que tienen estructuras diferentes en distintos países, sino que también estos sistemas cambian de tal modo que, de una a otra generación, las carreras que se ofrecen en el mismo nivel abarcan un espectro social más amplio o diferente. No sólo se han profesionalizado carreras que antes no lo estaban y se requiere hoy más educación que ayer para desempeñar muchas ocupaciones sino que también, con título de nivel superior, se desempeñan hoy ocupaciones de nivel social más bajo que dan acceso a formas de vida menos privilegiadas que las que parecían garantizadas a las elites de universitarios unas décadas atrás. Esta generalización no debe simplificarse demasiado como para olvidar que también han surgido profesiones nuevas que dan acceso a nuevas formas de privilegio. Sin embargo, la educación superior, enormemente expandida en el mundo, difiere de la tradicional en casi todos sus aspectos y también en su reconocimiento social. Esto nos lleva a considerar otro orden de problemas, al que habíamos hecho referencia entre los que han recibido reiterada atención en la sociología de la educación. Se trata del papel de la educación en la movilidad social, que exige antes un breve tratamiento independiente del fenómeno de la movilidad social en sus aspectos más relevantes. Movilidad social: distinciones previas El análisis de las relaciones de la movilidad social con la educación. aun cuando sea muy somero, requiere hacer algunas distinciones. Vamos a referirnos a la movilidad social vertical, que es lo que suele entenderse cuando se usa la expresión sin agregados. Conviene recordar que la movilidad vertical puede ser ascendente o descendente, aun cuando se tiene presente más el primer movimiento cuando se la asocia con la educación. El papel de la educación en la movilidad social suele entenderse como una contribución a la selección para el ascenso social. Pero este proceso de selección tiene otra cara que es una especie de selección negativa para el descenso o la estabilidad. Las categorías de ascenso y descenso corresponden a la dirección de la movilidad, que convierte las infaltables categorías de móviles y estables en las tres necesarias para caracterizar el fenómeno: la movilidad ascendente, la estabilidad o herencia social y la movilidad descendente. Otro punto importante en el análisis es el de la distancia que se recorre cuando se asciende o desciende socialmente. Las escalas que se utilizan para medir el movimiento no permiten gran precisión de modo que no puede decirse que la distancia entre dos escalones de la escara sea siempre la misma. La distancia que hay entre la categoría superior y la precedente, por ejemplo, no es necesariamente igual a la que hay entre la inferior y la siguiente, aunque se trate sólo de un escalón en ambos casos. Sin embargo, los movimientos que abarcan varias categorías representan por lo general un ascenso o descenso social menos frecuente y de mayor significación que los que comprenden una distancia menor (véase Germaní 1970 para un esquema de los factores relevantes para el análisis de la movilidad social, que el autor aplica a sus consecuencias políticas y sociales). Se acepta por lo común que la movilidad es un fenómeno de varias dimensiones, entre las que se incluyen la ocupación, el poder, la riqueza, el prestigio y, a veces, otras. Pero la mayor parte de los trabajos empíricos estudian sólo ocupaciones agrupadas, lo que supone su clasificación más o menos compleja que para ordenarlas se sirve, de modo explícito o implícito, de otras dimensiones como el prestigio, el ingreso, la educación y aun el poder. Puesto que la movilidad social se produce dentro del espacio de la estratificación, admite las dimensiones que se reconozcan en este sistema. Dado que el análisis empírico se suele reducir a la movilidad entre categorías de ocupaciones, conviene tener presente que proporciona una Imagen parcial del fenómeno global. Más aún, en el análisis comparativo se suele simplificar la clasificación en una dicotomía que distingue sólo las ocupaciones manuales de las no manuales, y en este caso la visión es aún más parcial. Hay que mencionar también el problema del lapso al que se refiere la movilidad, sea en años o, más comúnmente, en generaciones o en etapas cruciales de la carrera ocupacional de los individuos. La llamada movilidad intergeneracional atañe por lo menos a dos generaciones, en tanto que la intrageneracíonal o de carrera alude a los cambios en la propia carrera ocupacional del sujeto. La movilidad societal Se distinguen también varios tipos de movilidad cuando se observa la sociedad global y se quieren poner en claro las causas societales del fenómeno. Por esa razón esos tipos de movilidad están claramente relacionados con otros fenómenos que son su causa, como la natalidad diferencial, las migraciones o los cambios tecnológicos. Uno de esos tipos de movilidad, que se conoce preferentemente como demográfica, deriva de la natalidad diferencial de los estratos sociales, fenómeno muy conocido y generalizado aunque su importancia ha tendido a disminuir en muchos países. Con importantes variaciones en el tiempo y en el espacio, los sectores populares tienden a tener más hijos que los medios y altos; son proletarios por su prole aunque, por lo menos en este sentido, cada vez la sean menos. La mayor natalidad de los estratos Inferiores significa que, en cada generación, sus descendientes representarán una proporción mayor del total. Si los diferenciales de natalidad se mantuvieran, la lógica permitiría esperar un crecimiento constante de la proporción de los estratos bajos, con la consiguiente disminución de los medios y altos, o bien, en caso contrario, una movilidad ascendente de este origen. Dicho de otro modo, si los volúmenes relativos de los diferentes estratos se mantienen (o crecen los estratos medios y altos) en cada generación habrá ascendido necesariamente una cantidad de personas, puesto que los estratos inferiores tienen más hijos, además de ser más y de ser, en promedio, por lo general más jóvenes. Como esto es lo que suele ocurrir, se puede distinguir analíticamente una fuente de movilidad en estos diferenciales de natalidad. Otro tipo de movilidad se relaciona con cambios en el perfil de la estratificación. originadas sea en la transición de una sociedad tradicional a una moderna, con la consiguiente expansión de las ocupaciones urbanas y de las vinculadas con la industrialización. sea en la expansión relativamente normal de las economías avanzadas que crea algunas posiciones nuevas relacionadas con las innovaciones y origina la desaparición de otras, sea en otros cambios menos .normales" que impliquen también transformaciones en la estructura ocupacional. Esta es la movilidad estructural y así enunciada incluye la llamada por Germani movilidad de transición (1962). Kah1 distingue también una movilidad producida por movimientos migratorios (Filgueira y Geneletti 198 I.J, puesto que éstos dan lugar a procesos de cambio a causa de su naturaleza selectiva, tanto en el caso de la emigración como de la inmigración. Falta considerar un proceso de movilidad diferente de los restantes, al que se ha dado importancia teórica: el de la llamada movilidad por remplazo o de intercambio, que se distingue analíticamente porque supone tan sólo el cambio mínimo de personas que descienden socialmente y son remplazadas por otras que ascienden. Lógicamente esta movilidad no se advierte cuando se observan fenómenos de cambio en los perfiles de la estratificación, en la estructura ocupacional, en las migraciones o en los diferenciales de natalidad. Éste tipo de movilidad podría tener una relación bastante directa con la educación, que contribuye a la selección social y, en alguna medida también, a la selección negativa, con lo que estaría estimulando esta circulación vertical. Los diferentes tipos de movilidad que se han distinguido partiendo de sus causas son preferentemente distinciones analíticas, ya que los intentos de utilizarlas en estudios empíricos han recibido muchas críticas y no se ha podido avanzar mucho en su medición independiente. No agotan las distinciones que queremos introducir para el análisis de la movilidad societal. Cualesquiera sean sus causas, el problema de la importancia cuantitativa de la movilidad social en las unidades sociales colectivas tiene interés en sí mismo. La proporción de individuos en las diferentes categorías de movilidad (en ascenso, en descenso y estables) en una sociedad en fecha determinada, es importante para comprender el papel de la educación al respecto. El interés por la contribución de la educación a la movilidad se concentra en el fenómeno ampliamente conocido de abrirse camino en la vida por medio de la adquisición de títulos y certificados de diversas clases que tienen valor en el mercado laboral. No interesa por ahora si su valor deriva de las capacidades adquiridas en las escuelas, que permitirán desempeñar eficientemente ocupaciones relativamente bien remuneradas, o si la utilidad de los diplomas tiene otra u otras explicaciones mejores. Lo que importa es que se piensa en la carrera individual, o en lo que se ha llamado el ciclo socioeconómico de vida, y la mayor parte de los estudios se refieren al papel de la educación en esta carrera o cielo. Es curioso que se crea que lo que vale para los individuos valga también en el nivel agregado para la sociedad en su conjunto u otras unidades sociales colectivas. Se suele considerar que la mayor proporción de efectivos y de graduados de los niveles educacionales medios y altos entre los jóvenes, dado el valor de sus diplomas en el mercado laboral, no sólo significa una ventaja relativa para sus poseedores sino que tiene por efecto también el aumento de la proporción de individuos con movilidad ascendente en la sociedad global. Esta inferencia no parece suficientemente justificada. Es conveniente dar nombre al fenómeno que se confunde con la movilidad individual porque será más fácil reconocerlo. Cuando nos referimos a la magnitud y dirección de la movilidad como atributo de una unidad social colectiva (en particular la sociedad) hablamos de movilidad ascendente o descendente líquida. Aludimos de este modo al fenómeno del predominio de la movilidad ascendente (movilidad ascendente líquida en este caso) o por el contrario, de la movilidad descendente (movilidad descendente líquida) con independencia de la proporción de personas estables. A veces se llama a este fenómeno "movilidad grupal - pero es preferible reservar esta última expresión para los movimientos de grupos o estratos en el espacio de estratificación, sea para la disminución de la distancia social entre los estratos, sea para cambios profundos en el sistema de estratificación que signifiquen la desaparición de grupos y la aparición o el ascenso de otros. La movilidad ascendente o descendente, líquida se refiere a la unidad social colectiva pero se trata del recuento de la movilidad social individual que se utiliza para caracterizar a la sociedad. Es similar a la tasa de analfabetismo que, aunque sea un indicador del nivel educacional de la sociedad, es un recuento de atributos individúales. La educación y la movilidad social Aclarados estos conceptos intentaremos resumir el papel de la educación en la movilidad social e ilustraremos algunas de las consideraciones con la información disponible. Comenzaremos por la segunda de las cuestiones que inicialmente habíamos planteado, referente a la educación como canal de movilidad social que, como se verá más adelante, no agota el tema. La educación contribuye de modo por lo general decisivo a la movilidad social individual, razón por la cual se puede afirmar que constituye un importante canal de movilidad social. Este es un fenómeno sumamente extendido en el mundo contemporáneo (aunque no exclusivo de él) y ha sido repetidamente señalado por las ciencias sociales. En cada coyuntura socioeconómica lo común es que cada cohorte que se incorpora al trabajo use sus títulos educacionales para conseguir mejores empleos y condiciones de trabajo. Esto ocurre porque los empleadores demandan determinadas calificaciones y usan los títulos y certificados como los mejores indicadores disponibles de aquellas calificaciones. Aunque el efecto del valor de los títulos en el mercado laboral sea tal que, entre los que se incorporan al trabajo, quienes tienen títulos más valiosos tienen tendencia a obtener mejores trabajos y sueldos, esto no significa que compitan en un mercado laboral único. Tampoco la ventaja general que representan los títulos, mayor o menor según los países y las épocas, significa que permitan siempre el logro de una ocupación afín con la preparación lograda ni proporciona necesariamente la forma de vida esperada. Sólo es una ventaja en promedio y en los grandes números y es este hecho el que justifica la opción de una prolongada carrera educacional con fines utilitarios. Es necesario aclarar también que las ventajas que ofrece la instrucción en el mercado laboral no colocan a todos los grupos en igualdad de condiciones a ese respecto. Las mujeres en nuestro país, por ejemplo, no aprovechan en la misma medida que los hombres la educación recibida. De modo similar todas las variantes de la diferenciación social afectan la relación entre educación y empleo. Movilidad y educación en la Argentina Nos referiremos nuevamente a la investigación de Germani ya comentada (1963) para utilizar su análisis como Ilustración de la validez para nuestro país de algunas de las generalizaciones precedentes. Se recordará que se refiere a jefes de familia del Gran Buenos Aires en 1960/1961. La movilidad a que se hace referencia es la que experimentaron estos adultos con relación a la posición de sus padres. en una escala de niveles, ocupacionales. Comenzaremos mostrando un hecho simple: los jefes que hablan recibido más instrucción experimentaron con más frecuencia movilidad en ascenso en relación con el nivel ocupacional de sus padres. Recordemos que la educación recibida por los jefes, como se mostró antes estaba en parte condicionada por el nivel socio-ocupacional de sus padres y también que había considerable variación en la educación recibida en cada nivel de ocupación del padre. Ahora se trata de ver si aquellos jefes que lograron más educación que la 'típica en su nivel lograron también ascender socialmente. Germani muestra el porcentaje que asciende (y por separado también el que desciende) según la instrucción alcanzada, pero el punto más Importante es que lo muestra para cada categoría de nivel ocupacional del padre. Esta presentación de la información es la que permite comprender con claridad el papel de la educación que se encubre, por falta del control adecuado, en otros trabajos. En cada nivel ocupacional del padre (del nivel 1 al nivel 6, ya que en el nivel 7. el más elevado, no podía observarse ascenso por definición) se observa la tendencia general de mayor porcentaje de ascenso entre quienes habían recibido más instrucción. En el NOP 1, de ocupaciones manuales sin calificación, la mayor parte de los jefes había ascendido aun con poca u ninguna Instrucción, porque para elevarse por encima de ocupaciones de muy baja calificación educarse no era muy necesario. Sin embargo, el porcentaje de jefes que había experimentado ascenso aumentaba con el nivel educacional. La primaria completa, y más aún el acceso a la secundaria, casi garantizaban el ascenso (88 % y 92 % respectivamente). En otros términos, los jefes de este origen que habían completado la primaria desempeñaban ocupaciones manuales calificadas o no manuales. Pero hay que recordar que la mayor parte de los jefes del nivel había ascendido aun con poca instrucción. En el NOP 2 el porcentaje de ascenso era mucho menor que en la categoría inferior para todo el grupo pero la educación alcanzada seguía siendo Importante para el ascenso. Los que no habían recibido instrucción y los que no habían completado la primaria experimentaron poco ascenso (6 % en el primer caso y 24 % en el segundo) pero a partir de la primaria completa (50 % de ascenso) experimentaron con frecuencia movilidad ascendente, que alcanzó al 80 % de los que accedieron al secundario y al 86 % de los que llegaron a la universidad. En las categorías siguientes de NOP (de NOP 3 a NOP 6) se observa el mismo fenómeno que puede describirse así: 1. Por una parte el porcentaje de ascenso para todo el grupo, cualquiera fuera su educación disminuía constantemente a medida que ascendía el NOP, lo que equivale a decir que es más difícil el ascenso cuanto más elevado es el punto de partida. 2. En cuanto al fenómeno que más nos interesaba observar, en cada nivel cuanto mayor era la educación, mayor era también el porcentaje que había logrado ascender respecto del nivel de su padre. 3. En ningún caso la educación representaba una garantía de ascenso social ni excluía, muy probablemente, otras formas de movilidad ascendente. En el NOP 3 sólo 4 % había ascendido con primaria incompleta, pero 23 % con primaria completa, 45 % con algo de secundaria y 73 % después de acceder al nivel superior. Desde este nivel hasta el 6 sólo una minoría del total del grupo había ascendido (desde 27 % hasta 3% en orden creciente de NOP) pero siempre la educación alcanzada había significado mayores oportunidades. Puede verse con el ejemplo del papel de la educación superior en NOP 6 que la educación aumenta las oportunidades pero no ofrece garantías de ascenso. Sobre el total del grupo sólo 3 % había logrado ascender pero entre quienes habían alcanzado la universidad había ascendido 12 %. Los datos referentes a los porcentajes que hablan experimentado movilidad descendente confirman y completan el análisis. La movilidad descendente con independencia de la instrucción muestra el fenómeno opuesto a la movilidad ascendente: cuanto más elevado había sido el punto de partida de los jefes, mayor había sido también la movilidad descendente, desde 12 % en el NOP 2 (puesto que en el NOP 1 el descenso no existe por razones lógicas) hasta 78 % en el NOP 7, la categoría superior. Cuando el punto de partida es muy bajo no se puede descender o muy pocos lo hacen. Cuando el punto de partida es muy alto las oportunidades de descender son sumamente elevadas (78 % en el nivel más alto, 77 % en NOP 6, y todavía 53 % en NOP 5). Para que lo dicho no resulte engañoso debe comprenderse que los que descienden del NOP 7 o del NOP 6 pueden tener (y por lo general tienen) una situación mejor que los que ascienden de los niveles 1 y 2, por ejemplo. Hay que evitar dar un sentido absoluto a las diferencias relativas y por lo tanto no hay que pensar que los que ascienden están mejor que los que descienden. Del mismo modo no debe esperarse que todo el mundo experimente movilidad ascendente gracias al papel benéfico de la educación ni que el hecho de que algunos asciendan signifique un cambio social. La educación había tenido un papel importante también respecto de la movilidad descendente puesto que, en cada categoría de NOP, los que habían tenido más educación habían experimentado descenso con menor frecuencia. En síntesis, la educación constituía un factor de gran importancia para e1 ascenso social o, como dice Germani, para proteger contra el descenso. Sin embargo, hubo considerable ascenso, particularmente en las categorías más bajas con muy poca o ninguna instrucción, lo que recuerda que, pese a su importancia, la educación está lejos de ser el único canal de ascenso social. Los individuos logran ascender socialmente por diversos caminos, entre los que se cuentan el ejercicio de la actividad económica independiente, la promoción en una organización, la actividad política y sindical, el casamiento, el deporte y las actividades artísticas. Observaciones realizadas en tiempos y lugares distantes son coincidentes en sus aspectos más generales con los hallazgos realizados en nuestro país sobre el papel de la educación en las carreras individuales. No se comprenderá el fenómeno de la movilidad social vertical en ninguna de sus perspectivas si no se observa, como se desprende claramente del trabajo de Germani que hemos comentado, que la movilidad social es siempre relativa respecto de la posición inicial y de toda la escala tanto cuantitativa como cualitativamente. Según la posición inicial variará el valor de las credenciales educacionales para el ascenso. El mismo certificado ^o título puede tener poco valor desde el punto de vista de la movilidad en determinada posición inicial o puede dar la máxima seguridad posible de ascenso (que nunca es completa) en otra. Las oportunidades de ser móvil o estable, de ascender o descender, que ofrece determinada educación sólo pueden juzgarse si se las compara con las oportunidades de todas las personas del mismo origen social. Este punto es muy importante porque, como se señaló, en uno de los extremos de la escala, el más bajo, nadie tiene oportunidad de descender y, en el otro extremo, el más alto, nadie puede ascender. Aun sin necesidad de apelar a los extremos, en los niveles intermedios las oportunidades varían mucho, independientemente de la educación. Parece fácil ver que, si no se controla el nivel inicial, la relación entre educación y movilidad puede verse de modo distorsionado. Los que tienen poca instrucción (trátese de los que no superan la educación elemental o, en países donde la educación está muy extendida, de los que no completaron la educación media) representan a menudo un sector amplio de la población que no ha necesitado lograr una instrucción muy elevada para ascender, puesto que su punto de partida social era bajo. Por el contrario, los más instruidos, de origen social relativamente alto, a menudo no ascienden pese a su instrucción porque los requisitos para el ascenso son altos y las oportunidades escasas o nulas por el lugar que se ocupa en la escala. En otras palabras, hay muchos casos en que la relación entre educación y movilidad parece invertirse, en que la educación parece ser un obstáculo para el ascenso, no porque lo sea realmente sino porque toda la situación se distorsiona cuando se la observa globalmente. Estos casos "neutralizan" en mayor o menor medida los efectos de la educación en la movilidad social que deben verse desagregados. Hay que tomar en cuenta también que el fenómeno parece tener características realmente diferentes en distintos grupos, lo que haría indispensable el análisis desagregado del problema (véase al respecto Farrell y Schiefelbein 1985). Señalemos de paso que el número de personas móviles y estables depende del número de categorías que se utilice en el análisis de la movilidad. En la dicotomía que divide las ocupaciones en manuales y no manuales, por ejemplo, sólo aparecen como móviles los individuos que consiguen atravesar la barrera entre estas dos amplias categorías, mientras todo otro movimiento vertical pasa inadvertido. Este ejemplo puede servir también para apoyar la afirmación anterior sobre la medida en que las categorías del análisis influyen sobre los fenómenos que observarnos. En el caso que nos ocupa, la movilidad social está vinculada no sólo con la posición inicial sino con toda la escala. Mientras los datos, globales, como se vio, pueden neutralizar los efectos “positivos” de la educación (o encubrir la variación) que la desagregación mostraría nítidamente, la información más común disponible sobre el papel de la educación en la promoción social de los individuos puede estar distorsionada en sentido opuesto. Consideraremos el análisis de Tinto (1977) que es muy interesante y que quizás en alguna medida pueda generalizarse. Nos referimos al carácter parcial del conocimiento del papel de la educación sobre los movimientos verticales de los individuos en sistemas de categorías socio-ocupacional es que no agotan la movilidad social y muestran los efectos de la educación donde probablemente sean mayores. Según Tinto conocer la relación entre educación e Ingresos no aumenta necesariamente la comprensión de la relación entre educación y movilidad ocupacional o a la inversa, por lo menos en el corto plazo. El ingreso como salario estaría más vinculado con el desempeño profesional y éste a su vez sería más independiente de las credenciales educacionales que la categoría del empleo, en particular del primer empleo. Si separamos dos componentes de las posiciones ocupacionales que son el prestigio y el ingreso. estos elementos podrían reflejar importantes diferencias de la utilidad de la educación. Por una parte el prestigio estaría más vinculado con las credenciales educacionales o, según la expresión de Green (1986), con los bienes educacionales de segundo orden, mientras que los ingresos dependerían más de bienes educacionales de primer orden como las capacidades. Aunque todavía no sabemos en qué medida las observaciones de Tinto son generalizables. es claro su llamado de atención respecto de la parcialidad del enfoque autorizado por gran parte de la información. Conocemos algo más el papel de la duración de la escolaridad o del nivel educacional alcanzado sobre las posiciones de los individuos en una escala socio-ocupacional que las relaciones entre otras dimensiones, tanto de la educación como de la movilidad. Lo que parece claro es que la educación certificada y cuantificada de modo simple está por lo general relacionada con la posición ocupacional tal como suele medirse. El papel de los diplomas respecto de los ingresos es algo más controvertido Y Probablemente menos substancial. A este respecto es muy ilustrativo comentar algunas consideraciones de Jencks y col. (1972), de mayor interés precisamente porque provienen de uno de los libros que generó mayor escepticismo sobre la utilidad de la educación. Los autores señalan que las ocupaciones que requieren una educación prolongada tienen mayor prestigio y por ello es Inevitable una correlación positiva entre logro educacional y status ocupacional. Refiriéndose a los Estados Unidos sostienen que esto no implica que se mida incorrectamente el status o que la correlación desaparecería si tuviéramos una medida diferente. Significaría, en cambio, que los norteamericanos se dejan impresionar por las credenciales educacionales y que éstas confieren status de la misma forma que las indulgencias confieren gracia. Concluyen afirmando que tratar de inventar un índice de status que no tome en cuenta la educación es como inventar un índice de estándar de vida que no incluya el ingreso. Hablar de la extensión en que la educación da acceso a ocupaciones de alto prestigio sería difícil porque, en alguna medida, las ocupaciones adquieren prestigio a causa de que la gente educada las elige (Jencks y col. 1972, ps. 1 SO- 18 l). No cabe duda de que los norteamericanos no son los únicos que se dejan impresionar por los títulos educacionales y las consideraciones comentadas sirven para entender hasta qué punto están emparentados los diplomas y certificados con las opiniones más generalizadas sobre la jerarquía de las ocupaciones. La movilidad liquida y la educación Inicialmente habíamos planteado tres órdenes de cuestiones sobre las relaciones entre educación y el sistema de estratificación. Hemos comentado sólo dos de ellas de dirección opuesta, el condicionamiento de la educación de los individuos por su posición en el sistema de estratificación y el papel de la educación en la posición socioeconómica que se logra en la vida adulta. Las dos cuestiones han sido abordadas con gran frecuencia por los sociólogos de la educación y ambas se han circunscrito por lo general al ciclo socioeconómico de vida de los individuos o sus carreras educacionales y ocupacionales. Nos interesa ahora abordar estos problemas desde un ángulo societal más que individual, lo que significa un cambio de perspectiva respecto de gran parte del análisis que hemos realizado en este capítulo. Como encontramos menos apoyo en la literatura sociológica para este enfoque, lo consideramos más provisorio y sujeto a confirmación por la investigación comparativa que algunas de las amplias generalizaciones anteriores. A menudo se ha dado por supuesto el efecto de la expansión educacional sobre la sociedad global y, en particular, sobre el perfil de la estratificación, partiendo del conocido papel de la educación en las carreras socio-ocupacionales de los individuos. La inferencia no es legítima y es conveniente distinguir los dos niveles del problema. Las alternativas societales opuestas de movilidad ascendente líquida y movilidad descendente líquida no contradicen necesariamente los puntos anteriores sobre el papel de la educación como canal de movilidad social tal cual podría pensarse de modo algo simple. El primer caso consiste en el predominio de la movilidad ascendente, como se observó en los datos de Buenos Aires. Esto significa que las oportunidades de ascender eran para todos más elevadas que las de descender dejando de lado una importante, aunque menor, proporción de estables. En otros casos para la población en general es más común el descenso social. Lo que interesa señalar es que, tanto cuando las oportunidades de ascenso son muchas como cuando son pocas, en ambos casos la tendencia general parece ser que los diplomados tengan ventajas respecto de los demás, sea en el ascenso, sea en la estabilidad contrapuesta al descenso. En un país con movilidad descendente líquida lo más probable es que los pocos que asciendan sean algunos de los privilegiados por sus credenciales educacionales. Los restantes diplomados tendrán más posibilidades de permanecer estables, que es otro modo de decir que serán menos propensos a escender socialmente que los que carecen de diplomas o tienen títulos de menor valor. En cuanto a estos últimos, no debe descartarse la probabilidad de que algunos de ellos hagan un camino excepcionalmente exitoso por otros méritos o en virtud de otras condiciones, pese a la escasez de las oportunidades. En un país con movilidad ascendente líquida, como muestran los datos de Germani (a título de ejemplo y sin olvidar que se trataba sólo del área metropolitana), importantes sectores pueden lograr movilidad ascendente por otros canales que el educacional. Esto no excluye, como hemos visto, que las oportunidades sean mayores para los que tienen ventajas educacionales aun cuando sean amplias para todos. En cualquier caso parece necesario distinguir el problema de quiénes ascienden o descienden (en el sentido de las características de los individuos que facilitan u obstaculizan una u otra dirección del movimiento o secuencia de su carrera), del problema de cuántos son los móviles en una sociedad y época determinadas y cuál es la dirección predominante de su movilidad. Esta distinción parece teóricamente necesaria, en este como. en otros casos. Por ejemplo, el hecho de que la deserción o la repetición escolar aparezca asociada siempre con características sociales de desertores y repetidores está lejos de significar que la magnitud del problema se explique única o principalmente por aquellas características, con independencia de las normas y funcionamiento del sistema escolar. Los desertores y repetidores pueden trasladarse al nivel medio con características socioeconómicas similares. El analfabetismo puede descender hasta desaparecer y las características socioeconómicas que una vez estuvieron asociadas con él pueden asociarse ahora con la falta de acceso a la educación secundaria. No es la tasa de analfabetismo, ni el porcentaje de desertores o repetidores de uno u otro nivel educacional, lo que se explica en función de determinadas características de los individuos, a pesar de que haya categorías de la población con esas características sobrerepresentadas entre quienes experimentan fracasos escolares. Volviendo a nuestro tema, hemos visto que entre los principales efectos de la educación se cuenta su papel en la movilidad social individual, debatido por lo general en sus aspectos cuantitativos y, a veces, en la importancia general que se le atribuye dentro de la estratificación. Pero en este como en otros puntos, no se comprende bien, a mi juicio, la necesidad de distinguir macroefectos de microefectos. En otras palabras, no se suele distinguir (a) los efectos que la educación produce, en términos comparativos, en la carrera de los individuos en cada coyuntura socioeconómica que enfrenta una cohorte, de (b) los efectos que la ampliación de matrículas y de graduados sería capaz de producir en el sistema de estratificación y, más particularmente, en su perfil. Para que la educación tuviera los macroefectos que se esperan de ella, la expansión educacional debería de producir la expansión de los estratos medios y altos. Los microefectos de la educación son positivos e importantes, según la información reunida en el mundo a lo largo de décadas aunque deba reconocerse que también en este caso es mayor el peso de la información que proviene de los países industriales. Sin embargo. parte de¡ escepticismo sobre el papel de la educación en la movilidad social se justifica sí lo que se pretende es que produzca cambios en el volumen relativo de los estratos medios o, dicho de otro modo, que haya producido por la misma movilidad ascendente líquida. Es probable que el sistema de estratificación no haya cambiado sustancialmente en el mundo como consecuencia directa de la gran ampliación de las oportunidades educacionales en las últimas décadas. Se ha sostenido, en cambio, que la imagen que cada sociedad tiene de la movilidad social y sus formas depende en parte del sistema escolar y de las oportunidades educacionales (Turner 1960). Un trabajo reciente de Haller y col. (1985) sostiene que los sistemas escolares de Estados Unidos, Francia y Austria son importantes determinantes directos de las pautas de movilidad Intrageneracional. El sistema escolar de Estados Unidos contrasta con los dos europeos, según los autores, por su carácter más abierto y comprensivo, una carrera escolar relativamente homogénea más prolongada. esfuerzos menos intensos de profesionalización del trabajo académico y. en general, por estar menos dirigido a desarrollar capacidades vocacionales y conocimientos específicos. Estas características (sumadas a otras de la estructura social) explicarían la mayor movilidad Intrageneracional de los Estados Unidos. En lo que respecta a Austria es particularmente interesante el papel de la profesionalización del trabajo manual que obstaculiza la movilidad dentro del sector manual. Según este análisis, los tres países estudiados se distinguen por usar mecanismos y estrategias diferentes de distribución y discriminación. pero lo que queremos señalar es que se interesa particularmente por algunas relaciones entre las estructuras de los sistemas escolares y la movilidad social desde la perspectiva societal. Para conocer mejor el papel de los diferentes sistemas escolares sobre el sistema de estratificación se requiere el desarrollo de la perspectiva comparativa. Aunque Haller y col. no se refieren meramente a la extensión del sistema escolar, es interesante mencionar su descripción de la distribución educacional de la población activa a comienzos de la década de 1970. En Estados Unidos tenía forma de cebolla, con un modo en el nivel intermedio de cuatro años de escuela secundaria alcanzado por 40 % de los activos, y sólo 13 % en las dos categorías extremas constituidas por ocho años de educación primaria una, y por cuatro años o más de “college” la otra. La estructura de la población activa francesa se parecía mas a una pirámide, con gran proporción de personas (alrededor de dos tercios) en el nivel educacional más bajo de sólo primaria y 3 % en las categorías más altas, con título universitario. Austria estaba entre los dos casos anteriores y su principal diferencia con Francia era un tercio de la población activa que había realizado un aprendizaje para ejercer algún trabajo manual calificado. Aunque no se puedan ofrecer conclusiones definitivas sobre el papel de la educación en la movilidad societal es importante avanzar algunos pasos para aclarar por lo menos el planteamiento del problema. No se comprendería bien el cúmulo de información referente a gran parte de los países del mundo, que revela que el sistema de estratificación representa un importante condicionamiento de la experiencia educacional de los individuos (y no sólo de la duración de la instrucción que ejemplificamos antes) si se creyera que esto significa que el sistema escolar no actúa como agencia de promoción social. No hay incompatibilidad entre el condicionamiento por el sistema de estratificación (y otras formas de la diferenciación social) de la educación que los individuos reciben, y el papel del sistema escolar como agencia de promoción social o como canal de movilidad social. Como dice Emmel (1975). lo que el sistema escolar parece incapaz de hacer en cualquier país es borrar la influencia del origen social en las oportunidades ocupacionales y de ingresos. Pero el condicionamiento de la educación por el sistema de estratificación no excluye sus microefectos en la carrera de los individuos o ciclo vital socioeconómico. Las ciencias sociales nos han mostrado reiteradamente que la experiencia educacional de los individuos está condicionada por su medio social, trátese de la residencia en zonas rurales o urbanas. tan importante en América Latina en su conjunto, o de su pertenencia a distintos estratos o grupos étnicos o de otras características vinculadas con tradiciones históricas regionales o societales. Este condicionamiento nunca es asunto de todo o nada, porque los fenómenos sociales no suelen presentarse así. Los individuos están condicionados socialmente pero no totalmente determinados por las situaciones sociales. Pero, aun sin pretender dejarlo ele lado, no es sólo el mayor o menor margen de libertad individual lo que explica el fenómeno que queremos comprender. Tampoco lo explica la interacción social que modifica la estructura social en cada momento histórico. Podría agregarse que tampoco buscaremos comprenderlo, por lo menos en sus aspectos más generales, por el grado en que se entrecruzan y superponen las diferencias sociales en varias dimensiones, que caracterizan a cada estructura social en un momento histórico. Lo que parece el producto más lógico del condicionamiento de la educación de los individuos por el sistema de estratificación es lo que se comprueba empíricamente, en toda su variación histórica y geográfica no siempre bien conocida, que también debe ser comprendida y explicada. Estratos nominalmente abiertos, de estabilidad relativa, encuadrados en sistemas de producción dominados por el cambio tecnológico, o expuestos a él, y en sistemas de distribución desigual y cambiante de los bienes sociales más valiosos, son consistentes con los dos papeles aparentemente contradictorios del sistema escolar. Por una parte, la educación tiende a perpetuar, en mayor o menor medida y no siempre sin cambios, la distribución desigual de la riqueza, el poder y el prestigio de una sociedad. Por otra, contribuye a hacer circular, en cada generación que se incorpora plenamente al mundo adulto, a personas de variados orígenes sociales en las posiciones sociales de las jerarquías de la estratificación. Esta selección, que los sistemas escolares realizan en medida variable en los distintos países, sólo por excepción podría dar lugar a cambios sociales significativos, casi siempre en conjunción con otros fenómenos y más probablemente en el largo plazo. Pero, cualquiera sea el papel del sistema escolar en los cambios sociales, lo que argumentamos es que sus dos papeles más conocidos no son, como a veces se supone, contradictorios entre si ni inconsistentes con el sistema de estratificación. Los sistemas escolares distribuyen los bienes educacionales de modo tal que la educación se convierte en otra forma de diferenciación social importante, que se entrecruza y se superpone con las restantes, coincidiendo más con unas que con otras, particularmente con las diferenciaciones socioeconómicas. Pero la diferenciación educacional tiene consecuencias innegables en el cielo socioeconómico de vida o en la carrera socio-ocupacional de los individuos. En la medida en que cruza el sistema de estratificación contribuye, no tanto a cambiarlo, como quizás a revitalizarlo en cada generación.