discriminación auditiva y análisis de los componentes

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VIII, n.º 3 (134-139), 1988
DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
Y ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES FÓNICOS
DE LAS PALABRAS *
Por Laura Bosch
Licenciada en Psicología
M.ª Teresa Herrero V.
Licenciada en Filología
Equipo Psicopedagógico Municipal Sant Cugat del Vallès (Barcelona)
INTRODUCCIÓN
trabajo que presentamos pretende evaluar
distintos aspectos relativos a la capacidad
de discriminación, análisis y segmentación
de los componentes fónicos de las palabras en niños
de edades comprendidas entre los 4-6 años, es decir,
niños que cursan el nivel preescolar (parvulario).
El interés por el tema proviene de estudios realizados en otras lenguas dentro del ámbito de la investigación metalingüística (Francis, 1973; Alegría y Morais, 1979, entre otros) en los que se destaca la
importancia crucial que, para el aprendizaje de la lectura, tiene la realización de tareas de análisis de la estructura fonética del lenguaje. En términos generales,
los datos procedentes de estos estudios plantean
los siguientes puntos básicos (v. Bredart y Rondal,
1982):
E
L
* La maduración o la simple experiencia de la lengua oral, no hace que los niños lleguen a desarro* Un resumen de este trabajo se presentó en el XV Congreso
de A.E.L.F.A. (Sevilla, junio 1988).
llar espontáneamente un conocimiento de la estructura fonética del habla.
* La segmentación en sílabas puede observarse de
forma generalizada a partir de los 4-5 años.
* La segmentación en «fonos» sólo aparece hacia los
6 años siempre y cuando el niño haya sido entrenado en tareas que suponen este tipo de análisis.
Recogiendo en parte estas ideas como hipótesis de
trabajo, hemos planteado un pequeño trabajo de investigación que ofreciera datos sobre la evolución de
estas capacidades de análisis en los niños de parvulario y, que a su vez, permitiera valorar el papel que
pueden desempeñar las prácticas y ejercicios sobre
la lengua oral, que se realizan habitualmente en las
aulas.
En concreto, deseábamos comprobar la utilidad
de unos materiales específicos para trabajar con palabras aspectos de discriminación auditiva. Estos
materiales, que a continuación describimos, fueron
elaborados durante el curso anterior con la colaboración de un grupo de maestras de párvulos del
municipio en el que trabajamos.
Correspondencia: Laura Bosch. c/ Valls y Taberner, 14 bis, 4.º, 1.ª. Barcelona.
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DESCRIPCIÓN DE LOS MATERIALES
El material elaborado para el trabajo en el aula
consta de parejas de dibujos representando palabras
que se diferencian en un solo sonido. Las palabras
fueron seleccionadas teniendo en cuenta la dificultad
que presentan algunos niños para discriminar sonidos que comparten determinados rasgos. En la tabla I
se ofrecen las listas de palabras para el catalán y castellano correspondientes a los distintos contrastes seleccionados.
Los materiales incluyen además una serie de actividades relacionadas con la tarea discriminativa, ordenadas siguiendo un criterio de menor a mayor dificultad, que describimos a continuación:
TABLA I. - Lista de pares de palabras para contrastar y discriminar
A) Punto de articulación
Sonidos
Catalán
Castellano
t-k
tap-cap, bata-vaca,
cus-tus,
taca-caca, poca-pota,
cub-tub
bata-vaca, toca-coca
tose-cose, cubo-tubo
d-g
dia-guia, dos-gos
día-guía
0- - f
fumo-zumo
0- - s
sumo-zumo, casa-caza,
seta-ceta (z)
caixa-caça, panxa-pansa,
xopa-sopa
s-f
suma-fuma
suma-fuma
B) Modo de producción
1. Los niños han de indicar el dibujo que corresponde a aquella palabra que dice la maestra. Los dibujos han de estar suficientemente separados para
garantizar que las respuestas sean inequívocas. Esta
actividad se puede hacer más compleja incorporando
determinadas variaciones en los estímulos, como por
ejemplo el hecho de que los niños no puedan ver la
boca de la maestra mientras dice las palabras, utilizando grabaciones, presentando el vocabulario dentro de una frase, etc...
2. El mismo ejercicio que en el apartado anterior,
pero esta vez realizado por los propios niños. Habrá
que escoger aquellos alumnos que sepamos positivamente que pueden pronunciar las palabras sin error
ya que en caso contrario la tarea resulta imposible y
crearía confusiones.
3. Los niños han de responder SÍ/NO después
que la maestra haya nombrado una de las láminas y
haya preguntado si era o no correcta la palabra utilizada.
4. Hacer dictados con las parejas de palabras presentadas al azar. En este caso, a cada lámina, que estará a la vista de los niños, se le puede asociar un
símbolo. Cada niño reproducirá en su hoja el
símbolo correspondiente a las palabras que vaya pronunciando la maestra.
5. Los niños, individualmente o por grupos, deberán clasificar todas las láminas correspondientes a un
mismo contraste en dos montones distintos. Así, por
ejemplo, para el contraste l/r los niños deberían ser
p-f
pont-font, fum-pum,
foc-poc
puente-fuente
t-s
bata-bassa, cinta-tinta
bota-bossa, torre-sorra
pato-paso
t - 0p-b
tinta-cinta
pany-bany, llapis-llavis,
palla-alla, plat-blat
pata-bata, pala-bala
t-d
tos-dos, tia-dia
tos-dos, tía-día
col-gol, corro-gorro
k-g
col-gol, corre-gorra
s-z
caça-casa
ll - ñ
calla-canya, all-any
calla-caña
C) Líquidas y grupos consonánticos
d-l
dent-lent, muda-mula,
bada-bala
boda-bola,
hada-ala, ducha-lucha,
muda-mula
l-r
cala-cara, pela-pera,
mal-mar, pala-pare,
fila-fira
cala-cara, pela-pera
hola-hora
r-d
mira-mida, mora-moda,
cera-seda
coro-codo, toro-todo
mora-moda
r - rr
pare-parra, cera-serra,
turó-turró
coro-corro, pera-perra,
caro-carro
C+I - C+r
plat-prat, blanca-branca,
glaç-gras
flan-fran, hablo-abro
CV - C+I+V
cau-clau, banc-blanc,
puja-pluja
pato-plato, banco-blanco
CV - C+r+V
bota-brota, pim-prim,
cua-crua, cava-cabra
ave-abre, ten-tren,
como-cromo
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ORIGINALES
capaces de colocar «cara», «pera», «hora» y «Tere»
en un montón y «cala», «pela», «hola» y «tele» en el
otro.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se ha centrado en el análisis de
los resultados obtenidos por distintos grupos de
niños de 4 y 5 años, ante dos tipos distintos de tareas:
(véase tabla II).
1. Discriminación auditiva de logotomas. La consigna era: «vas a oír dos palabras y me vas a decir si
son iguales o no son iguales». Previamente había 2
ejemplos para demostrar al niño el tipo de tarea que
debía realizar.
2. Identificación (no segmentación) de determinados sonidos en palabras sin significado. La consigna
era: Vas a oír un sonido, /sssss/, y ahora veamos si
las palabras que te diré lo llevan o no. Ante la posible
dificultad de comprensión del tipo de tarea requerido, se repetía la pregunta delante de cada ítem
(¿lleva /sss/ la palabra /sel/?).
Los sujetos de la prueba fueron:
2 grupos de 30 niños de P.4, procedentes de 2 escuelas distintas.
2 grupos de 30 niños de P.5, procedentes de 2 escuelas distintas.
A los dos grupos de 4 años se les aplicó la prueba
en noviembre de 1987 y en junio de 1988. Uno de
los dos grupos ha estado utilizando los materiales de
entrenamiento en discriminación auditiva y análisis a
lo largo del presente curso escolar. A los grupos de 5
años sólo se les aplicó la prueba en noviembre.
Los resultados obtenidos han servido para dar respuesta a los objetivos propuestos, que eran los siguientes:
TABLA II. - Ítems correspondientes a las dos tareas de la prueba
elaborada
5
ata-aka
9
aka-ata
1
ata-ata
4
aka-aka
11
ata-aka
15
afa-asa
19
asa-afa
10
asa-asa
7
afa-afa
12
asa-afa
14
ada-ata
6
ata-ada
3
ada-ada
18
ata-ata
16
ada-ata
2
ala-ara
17
ara-ala
8
ara-ara
20
ala-ala
13
ala-ara
La numeración se refiere al orden de presentación de los estímulos.
sel
des
trin
asi
pam
ron
gal
mir
curro
palu
lato
ufa
1. Analizar las diferencias de los resultados en
función de la edad para cada una de las tareas propuestas.
2. Valorar la repercusión del trabajo de discrimi136
cal
pole
cuma
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nación auditiva y análisis realizado a lo largo del presente curso escolar.
3. Analizar las diferencias observadas en los grupos de 5 años, en función de variables tales como el
tipo de trabajos de lengua oral realizados habitualmente en el aula, nivel sociocultural de los niños, dificultades de habla, etc...
RESULTADOS
Objetivo 1
Aquí se trataba de comparar los resultados obtenidos en noviembre por los niños de 4 años con los de
los niños de 5 años, en los dos tipos de pruebas a que
fueron sometidos.
Los resultados consisten en porcentajes de respuestas correctas sobre el total de respuestas obtenidas. En el caso de aquellos sujetos que respondían a
todos los ítems de manera idéntica, en el recuento, se
han considerado todas sus respuestas como no acertadas, pues demostraban no haber comprendido bien
la tarea y no estar realizando ningún tipo de análisis.
TABLA III. Comparación de los resultados obtenidos por los
niños de 4 y 5 años en el mes de noviembre
1.ª tarea
72,3
82,8
87,4
92,9
2.ª tarea
26,6
17,7
23,3
70,0
En la tabla III, se observa que la primera tarea
(discriminación auditiva) aunque mejora con la edad,
se halla ya a los 4 años en un buen nivel de resultados. Las diferencias entre escuelas tampoco son demasiado importantes. En esta línea se sitúa el comentario de la maestra que llevó a cabo el trabajo específico en el aula con los de 4 años, al observar que las
tareas de discriminación de pares de palabras resultaban fáciles para la mayoría de los niños. Los estudios con niños pequeños, incluso preverbales (Ei-
mas, 1975, entre otros) plantean también la
existencia de una capacidad discriminativa básica,
con lo que los datos obtenidos no son excesivamente
sorprendentes. Estarían en la línea de lo que Aslin y
Pisoni, 1980, llaman «teoría de la sintonización»,
según la cual la propia experiencia habitual proporciona claves suficientes para la percepción de los sonidos y, por lo tanto, la mayoría de estos niños, a los
cuatro años, no precisa de un entrenamiento específico para alcanzar un buen nivel de respuestas acertadas.
En contraposición, la segunda tarea propuesta resulta claramente difícil para una gran mayoría de sujetos a los 4 años, y, en nuestra muestra, también resulta difícil para uno de los grupos estudiados de la
edad de 5 años. Pensamos que nos hallamos ante un
tipo de tarea que sí precisa de un entrenamiento específico y que no se desarrolla como una habilidad
que se adquiera con el simple paso del tiempo. Confirmaría en cierto modo una de las hipótesis que
planteábamos al inicio (véase Bredart y Rondal,
1982). El hecho de que uno de nuestros grupos de 5
años haya alcanzado un alto nivel de respuestas correctas se sitúa en esta misma línea interpretativa,
puesto que se trata de un grupo en el que se trabajan
los temas de lengua oral de forma muy extensa y ya
desde los cuatro años. Volveremos sobre este punto
cuando comentemos el objetivo 3.
Objetivo 2
En este caso hemos comparado los resultados iniciales y finales (noviembre y junio) en cada uno de
los dos grupos de 4 años (el control y el experimental). También hemos recogido información detallada
del trabajo realizado por la maestra del grupo experimental mediante un cuestionario y una entrevista.
En la tabla IV podemos observar los resultados
correspondientes a la primera tarea. Presentamos los
resultados parciales, correspondientes a cada uno de
los cuatro contrastes analizados, y finalmente los totales.
Como era de esperar los resultados en noviembre
son relativamente buenos y observamos un incremento de aciertos en ambos grupos en junio. Esta diferencia no es significativa estadísticamente, ni entre
grupos ni comparando cada grupo consigo mismo.
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TABLA IV. — Resultados obtenidos por los niños de 4 años en la
tarea de discriminación auditiva, en noviembre y junio
/s/
/r/
/l/
Total
Maragall
32,5
27,4
20,7
26,6
82,8
Catalunya
30,3
13,3
9,6
17,7
Maragall
50,3
39,2
31,l
40,2
Catalunya
61,4
64,4
49,6
58,5
l/r
d/t
s/ƒ
t/k
Total
Maragall
68,9
72,6
77,8
69,7
72,3
Catalunya
78,6
86,0
86,7
80,0
Noviembre
Maragall
80,0
89,0
87,5
71,9
82,1
Catalunya
88,2
91,9
94,1
91,9
91,5
Junio
Seguimos en la línea de lo comentado en el apartado
anterior: esta habilidad ya está desarrollada y no requiere un entrenamiento específico a esta edad, salvo
excepciones. Estas excepciones se refieren a aquellos
niños con problemas de habla (dislalias de tipo audiógeno en particular) que, en un análisis individualizado de los resultados, destacan como sujetos con dificultades para realizar tareas de discriminación, y en
especial, cuando se trata de discriminar aquellos sonidos que ellos confunden en su expresión oral.
Cualitativamente aparecen como pares más fáciles
de discriminar s/f y d/t, mientras que l/r y t/k resultan algo más difíciles en el contexto fonético propuesto. También en este caso l/r y t/k son sustituciones frecuentes en niños con problemas de habla de
base auditiva, lo cual nos hace pensar en un mayor
grado de similitud desde el punto de vista estrictamente acústico.
Otro tipo de resultados observamos en la segunda
tarea propuesta. Aquí la demanda ya no es tan global
como en el caso anterior (¿igual o distinto?), sino que
requerimos del niño un análisis de los componentes y
una identificación de elementos. Ya no hablamos de
discriminación auditiva en un sentido global sino de
«percepción fonémica», tarea de un nivel más alto
de complejidad.
En la tabla V observamos una diferencia significativa estadísticamente entre los resultados obtenidos
en noviembre y junio en uno de los grupos (*), precisamente aquel en el que se realizó el trabajo específico a lo largo del curso. Ello nos induce a pensar que
globalmente, en el conjunto de la clase, la intervención realizada ha sido útil puesto que ha permitido
un incremento significativo del número de aciertos.
La mejoría en el otro grupo no es significativa desde
un punto de vista estadístico.
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TABLA V. — Resultados obtenidos por los niños de 4 años en la tarea de análisis (noviembre y junio)
Noviembre
Junio
(*)
(*)
También es cierto que no podemos controlar todas las variables y que el trabajo habitual realizado
por la maestra del grupo control puede lógicamente
ser la causa del incremento de los porcentajes en el
mismo.
Cualitativamente /l/ ha resultado ser el sonido
más difícil de identificar y lo atribuimos a distintos
factores:
- menos perceptible acústicamente en la cadena
hablada;
- descenso gradual de la atención (presentación en
último lugar);
- interferencia de la consigna anterior.
Objetivo 3
Los distintos resultados obtenidos en noviembre
por los dos grupos de 5 años pueden valorarse desde
una doble perspectiva.
En primer lugar la importante repercusión que ha
tenido el tipo de tareas que, en el grupo con mejores
resultados, se viene realizando desde el curso anterior. Ejemplos de estas tareas los tenemos en:
- percepción de sonidos de la clase, de fuera, del
propio cuerpo...;
- juegos con onomatopeyas de animales y localiza-
ción de la fuente sonora;
trabalenguas, refranes...;
praxias bucofonatorias delante del espejo;
imitación de sonidos, ruidos;
reconocimiento de canciones, con lectura labial
(sin voz).
Actividades todas ellas que hacen hincapié en la
percepción y el análisis del mundo sonoro (verbal y
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no verbal) como un entrenamiento previo al trabajo
más específico del lenguaje oral (identificación de fonemas, segmentación...) que se realiza en P.5. Estas
actividades además se realizan sistemática y regularmente, formando parte de la programación anual.
En segundo lugar, hay que mencionar que no sólo
a este factor se deben las diferencias encontradas
sino que analizando la población de la muestra, podemos afirmar que el distinto nivel sociocultural es
posiblemente un factor interviniente. En este sentido,
un análisis pormenorizado de los sujetos de 4 años
del grupo experimental revela que los niños que no
han mejorado de noviembre a junio son precisamente aquellos que pertenecen a los niveles sociales
más desfavorecidos. (Se trata, evidentemente, de una
macrovariable que habría que desmenuzar en factores específicos.) En principio, estas dificultades en
las tareas de análisis se pueden interpretar como el
resultado de una experiencia menos hídica tal vez y
menos reflexiva con el lenguaje a lo largo de todo el
proceso de adquisición. En estos casos, la intervención en la escuela se hace necesaria y ha de ser realizada sistemáticamente en todo el área del lenguaje ya
desde los niveles iniciales de preescolar.
CONCLUSIONES
1. La discriminación auditiva, analizada en el tipo
de tarea propuesta, se desarrolla normalmente a partir de la experiencia lingüística habitual, excepto en
los casos en que haya una patología a nivel perceptivo.
2. La tarea de análisis de los componentes fónicos
de las palabras es difícil de realizar para la mayoría
de los niños de 5 años. Sin embargo, a esta edad son
capaces de realizarla y lo hacen mejor aquellos niños
que han recibido un entrenamiento específico en este
tipo de tareas.
3. Según lo expuesto, se confirma la utilidad de
los materiales elaborados para realizar tareas de discriminación y análisis de los componentes fónicos de
las palabras, con los niños de 4 años (primero de preescolar).
CONSIDERACIONES FINALES
Por último, tal como señalábamos en la introducción, nos proponemos continuar la investigación haciendo un seguimiento de los sujetos, pues nos interesará comprobar si existe una verdadera relación
entre estas habilidades de análisis y la mayor o menor facilidad para el aprendizaje de la lectoescritura.
RESUMEN
En este artículo se presentan los resultados de una
investigación cuyos objetivos eran los de evaluar la
capacidad de discriminación auditiva de los sonidos
del habla y la capacidad de análisis de los componentes fónicos de las palabras en niños de distintas edades correspondientes a dos niveles escolares: preescolar de 4 y 5 años. Asimismo, se presenta la
valoración de unos materiales específicos para ser
utilizados en el aula ordinaria, que han sido elaborados para facilitar el entrenamiento en tareas de discriminación y análisis en niños de 4 años. Se describen las tareas mediante las cuales se realizó la
evaluación y se analizan los resultados obtenidos en
los distintos grupos de niños estudiados, interpretando las diferencias en función de variables relativas
al nivel de edad, entrenamiento previo recibido y nivel sociocultural de los sujetos.
BIBLIOGRAFÍA
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Recibido: junio de 1988.
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