1 Informe final sobre las actividades planteadas para el recojo de

Informe final sobre las actividades planteadas para el recojo de evidencia de los ciclos IV y V
de los mapas de lectura y escritura
I. Proceso de elaboración de actividades y rúbricas para el recojo de evidencias para los
ciclos IV y V de los mapas de progreso de lectura y escritura en castellano como segunda
lengua
La asesoría al equipo de Comunicación de Castellano como Segunda Lengua se enfocó en dos
funciones principales durante los meses de enero, febrero y marzo. La primera fue la revisión y
colaboración en el proceso de elaborar las actividades que se aplicarán en el recojo de
evidencias programado para el mes de abril. Por otra parte, la segunda función principal de
asesoría giró en torno a la participación y revisión del proceso de preparar las rúbricas
necesarias para evaluar las evidencias que se recogerán. A continuación, se detalla cada uno
de los dos procesos principales.
A. Con respecto a la elaboración de las actividades que se aplicarán para recoger evidencias
que permitan afianzar los descriptores de los mapas tanto en el ciclo IV como en el ciclo V, es
necesario tomar en consideración las tareas realizadas previamente. De esta manera, se debe
mencionar que, después de la revisión del recojo de evidencias de las actividades piloto, se
propusieron numerosos cambios que debían aplicarse a las actividades elaboradas hasta ese
momento. Tal medida se justificaba debido a que las respuestas de los estudiantes hicieron
evidente que muchas actividades, textos de lectura aplicadas no eran adecuados por su nivel
de complejidad o por problemas de claridad o coherencia. Por esa razón, solamente algunas
consignas y textos originalmente aplicados en la etapa piloto (y sus preguntas) se mantuvieron
como opciones posibles de ser incluidas en las actividades de la aplicación final.
A partir del objetivo de trabajar con tareas auténticas, las actividades que se mantuvieron
fueron repensadas de manera que, previamente al desarrollo de una lectura o de una consigna
de escritura específica, se plantee un contexto que permita crear un eje temático y una
motivación. Esto quiere decir que cada actividad es presentada a partir de motivar en el aula
una conversación o discusión informal entre el aplicador y los estudiantes. Por ejemplo, para el
ciclo IV, una de las lecturas propuestas es el texto “El pueblo de San Andrés”. Al ser el primero
1
del cuadernillo que recibirán los estudiantes, el aplicador deberá previamente, como parte del
proceso de aplicación, propiciar el contexto adecuado. Como se puede corroborar en el
instructivo dirigido al facilitador, este deberá partir de un tema con el que todos los niños
están familiarizados: su comunidad. Les pide, a partir de la idea de que el aplicador es un
visitante en el lugar, que le describan la comunidad, le cuenten qué lugares interesantes tiene
para visitar, entre otros aspectos. De este modo, al iniciar el tema de conversación con los
estudiantes, se puede realizar la transición al tema del texto: el aplicador menciona que todos
leerán cómo es la comunidad de otro niño, que vive en una región diferente en el Perú. El
hecho de que los textos estén inmersos en un contexto más amplio en el que los estudiantes
puedan aportar desde su propia experiencia permite crear una mayor motivación para ellos y,
a la vez, disminuye la idea de que se encuentran frente a una estructura rígida típica de una
evaluación.
Además del contexto de introducción, la aplicación de actividades está planteada también de
modo tal que el contexto que crea el eje temático que sirve de motivación se mantenga a
través de las tres actividades que los estudiantes tengan que realizar durante un mismo día.
Eso quiere decir que, en el ejemplo citado en el párrafo anterior, el contexto creado al inicio y
la información del primer texto (“El pueblo de San Andrés”) sirven de insumo para mantener
un hilo temático que permita realizar la transición a la segunda actividad de lectura. En este
caso, el segundo texto es “Plantas medicinales”. Por esa razón, el instructivo para el aplicador
indica que este debe formular preguntas a los estudiantes sobre el primer texto leído, en el
que se hace referencia a las plantas medicinales disponibles para los habitantes de la caleta de
San Andrés. Sobre la base de este intercambio, el aplicador agrega información mencionando
que existen otras regiones en las cuales también se aprovechan los beneficios de las plantas
medicinales, de tal manera que se invite a los estudiantes a iniciar la lectura del segundo texto.
Bajo esta misma lógica, una transición similar, que mantenga el eje temático general planteado
en el instructivo del facilitador, se deberá realizar al pasar del segundo texto de lectura a la
consigna de escritura, que se aplicará al final de la jornada.
Por otro lado, tanto la revisión de actividades elaboradas previamente para la versión piloto
como la elaboración de nuevas tareas suponían tomar en cuenta que era pertinente asegurar
el que cada estudiante se viera expuesto a una diversidad textual. Por ese motivo, no solo se
buscó que el tema de los textos fuera adecuado para crear un contexto transversal que
2
conectara las tres tareas que debían realizar durante un día (dos textos de lectura y una
consigna de escritura), sino que también fue relevante diseñar los textos y consignas
previendo que fueran de diversos tipos. Por ejemplo, el texto anteriormente mencionado, “El
pueblo de San Andrés”, es un texto argumentativo, en el que Luis, el niño que lo escribe,
desarrolla razones por las cuales el lector debe visitar su pueblo. Luego, el segundo texto de
lectura, “Plantas medicinales”, es un texto descriptivo, que presenta información sobre
algunas de las plantas medicinales más usadas en México y Paraguay.
Asimismo, en cuanto a las tareas propuestas para la competencia de lectura, se realizaron
cambios significativos con respecto a qué se buscaba evaluar con ellas. Aquellas elaboradas
para la versión piloto se enfocaban en una capacidad específica, como por ejemplo, buscaban
evaluar si el estudiante ha desarrollado el logro descrito como “Relaciona información ubicada
en distintas partes del texto”. Sin embargo, para la nueva versión de las actividades, todas las
tareas fueron reajustadas con el objetivo de que cubran globalmente las capacidades de cada
ciclo. Así, se buscó proponer tareas que, sobre todo, evaluaran la capacidad de “Opina sobre
sucesos e ideas del texto…” (la continuación varía según el ciclo), ya que la reflexión crítica
puede resultar una actividad que engloba otras adicionales. Al producir una reflexión, el
estudiante debe también relacionar información para realizar inferencias y seleccionar
información literal de los textos leídos; es decir, evidenciaría el logro en otras capacidades,
como, por ejemplo, en la anteriormente mencionada “Relaciona información ubicada en
distintas partes del texto”. Entonces, las respuestas a estas tareas no solo reflejan un logro
desarrollado en cuanto a la reflexión crítica, sino también un logro desarrollado con respecto a
la capacidad de inferir para poder justificar una opinión y también de identificar información
explícita dentro del texto que sea útil para construir tal justificación. De esta manera, una tarea
como esta resulta conveniente para evaluar cómo un estudiante aplica las capacidades
desarrolladas hasta el momento para producir una sola respuesta.
Finalmente, es necesario agregar que las actividades revisadas y preparadas bajo los criterios
explicados en los párrafos anteriores fueron principalmente de los ciclos IV y V. No obstante, la
labor de asesoría también implicó la revisión y el envío de comentarios acerca de la
elaboración de actividades para el ciclo III. Así, se sugirieron modificaciones y precisiones
adicionales a las actividades propuestas en la consultoría asignada para este proceso de
elaboración.
3
A continuación, se presenta un ejemplo de las actividades desarrolladas, en el que se incluyen
los textos a los que se ha hecho referencia en la descripción del proceso de elaboración
(lectura del ciclo IV).
4
Instructivo para el facilitador
El pueblo de San Andrés
Estándar
Lee comprensivamente textos de estructura simple que presentan vocabulario variado.
Relaciona información ubicada en distintas partes del texto. Infiere el propósito1
comunicativo y el tema central del texto. Opina sobre sucesos e ideas del texto
justificando brevemente su posición.
Materiales
- Un cuadernillo para cada estudiante con las instrucciones.
-
Lápiz y borrador para cada estudiante
Tiempo
90 minutos
Tarea específica
Los estudiantes leen texto informativo
Desarrollo de la
Paso 1:
actividad
-
El facilitador inicia la actividad diciendo “En nuestro país hay lindos pueblos
como el de ustedes. Muchos de nosotros conocemos diversos pueblos,
comunidades y ciudades, y nos gustaría seguir conociendo nuevos y bonitos
lugares. Por ello, como yo acabo de llegar, me gustaría conocer más sobre su
comunidad, así podría contarles a otras personas qué atractivos hay aquí”.
-
El facilitador solicita de forma oral la participación de los estudiantes para
conocer cómo es la comunidad, es importante que todos participen diciendo
cuáles son los atractivos, los lugares turísticos, la comida, etc.
-
El facilitador les dirá “Yo conozco a muchos niños que viven en Lima y quisieran
conocer nuevos lugares, por qué creen ustedes que ellos deben visitar esta
comunidad”.
-
Los niños deben responder con razones por las que se debe visitar su comunidad.
-
El facilitador dice “Así como ustedes, hay un niño llamado Luis que ha escrito un
texto sobre su comunidad. Vamos a leer el siguiente texto”.
Paso 2:
1
-
Reparte un instrumento por estudiante.
-
Los niños leen el texto y responden a las preguntas.
Informar, narrar, describir, invitar, convencer.
5
-
El facilitador recomendará a los estudiantes que lean con tranquilidad el texto y
que al responder deben escribir las respuestas. Las preguntas no son para
marcar.
-
El estudiante puede usar lápiz o lapicero para responder el instrumento de
evaluación.
Paso 3:
-
Al concluir la lectura del primer texto, el facilitador les hará recordar a los
estudiantes las plantas medicinales que utilizan en la comunidad de Luis. Vamos
a conocer un poco más sobre estas plantas.
-
Vamos a ver que interesante puede ser la información y que nos puede ser útil
para nuestra comunidad.
-
Todos los niños leen y responden las preguntas del texto.
6
Lee atentamente el siguiente texto:
Así como ustedes, hay un niño llamado Luis que ha escrito un texto sobre la comunidad donde
él vive. Vamos a conocer lo que dice Luis:
¡Hola amigos! Mi nombre es Luis y vivo en la caleta de San Andrés
en el distrito de Pisco. Mi gran sueño es que muchas personas visiten
mi pueblo, no solo por los atractivos turísticos que tiene, sino porque
así pueden conocer un poco más sobre el pueblo y sus costumbres.
Mi pueblo se ubica a orillas del océano Pacífico. En el distrito se
encuentra ubicada una caleta de pescadores, es tambien conocida como la "Tierra del Sol
Ardiente y Generosos Pescadores". San Andrés es un distrito conocido por la caleta de
pescadores artesanales y restaurantes que ofrecen productos marinos a todos los visitantes.
Los pobladores de la caleta somos excelentes artesanos y pescadores. Hacemos lindas
artesanías y pescamos muchos peces, preparamos comida deliciosa para quienes vienen de
visita. Una de las bebidas más deliciosas es la chicha de jora y entre los platillos más ricos están
el sudado de choros, la raya apanada y el chuita al vino. ¡Sólo en Caleta de San Andrés puedes
encontra estas ricas comidas!
En mi pueblo también conocemos muy bien todas las plantas medicinales. Con ellas
preparamos remedios para curar diversas enfermedades, como el reumatismo o las úlceras.
Siempre regalamos algunos de estos remedios a la gente que nos visita.
Pero la mayoría de personas visita mi pueblo en 28 de julio porque se organiza una gran
celebración por Fiestas Patrias. Desde temprano, nuestros padres reciben a los turistas, les
cuentan la historia de la comunidad y comparten bebidas con ellos. En la tarde, se realizan
concursos de pesca y artesanía. Y en la noche, empieza el baile con música y con canciones de
moda que pasan en la radio. Les aseguro que si vienen no se arrepentirán.
¡Ojalá pronto visiten mi comunidad!
Luis
7
Ahora, responde las siguientes preguntas:
Tarea 1: Relaciona información ubicada en distintas partes del texto.
En el texto que has leído: ¿Tú crees que Luis nos cuenta cómo se celebra Fiestas Patrias en
distintos lugares del Perú? ¿Por qué?
Tarea 2: Infiere el propósito y el tema central del texto. Relaciona información ubicada en
distintas partes del texto.
¿En el texto Luis nos quiere decir cómo llegar a su comunidad? ¿Por qué?
Tarea 3 (opción 1): Opina sobre sucesos e ideas del texto a partir de la experiencia
inmediata. Relaciona información ubicada en distintas partes del texto.
Según el texto, ¿cuál de las razones para visitar Marankiari te parece la más importante? ¿Por
qué? Responde de acuerdo al texto y a tu experiencia.
Tarea 3 (opción 2): Opina sobre sucesos e ideas del texto a partir de la experiencia
inmediata. Relaciona información ubicada en distintas partes del texto.
Según lo que has leído, ¿qué le dirías a un amigo para convencerlo de que visite el pueblo de
Luis?
Así como en el pueblo de Luis, en otras localidades del Perú también aprovechan los beneficios
de las plantas. Lo mismo ocurre en otros lugares de América, como es el caso de México y
Paraguay. Veamos:
8
Lee atentamente el siguiente texto:
Mucho antes de la llegada de los españoles, pueblos de distintos lugares de América
aprendieron a curar sus enfermedades utilizando hierbas. Este conocimiento ha sobrevivido
desde aquella época y aún es muy útil en distintos países para tratar males y dolencias.
Por ejemplo, en algunos pueblos de México utilizan el aile pues las hojas de esta planta sirven
para desinflamar los moretones producidos por un golpe. Además, el jugo de sus raíces ayuda
a calmar la fiebre. Otra planta muy apreciada es el tepozán, con el que se trata el dolor de
estómago. Y si algún miembro de la comunidad tiene tos, gripe o bronquitis, se le prepara té o
mate de un árbol llamado copal.
Otro caso es el del pueblo guaraní en Paraguay. Ellos utilizan una planta llamada borraja que
sirve para calmar dolores estomacales, especialmente en los niños, ya que su sabor no es tan
amargo como el de otras plantas. El ñangapiry es muy útil para reducir la presión alta de los
adultos. Asimismo, la malva blanca se usa para tratar enfermedades respiratorias, y también
para curar la tos y la fiebre.
A estas plantas las consideramos medicinales porque pueden curar y prevenir enfermedades.
Pero no todas las plantas son buenas para nuestra salud. Al usarlas se debe tener mucho
cuidado. Hay algunas que pueden ser muy peligrosas porque son venenosas. Por eso, siempre
se les debe preguntar a los padres y abuelos de estas comunidades, porque ellos tienen mucho
conocimiento sobre estas plantas.
Responde las siguientes preguntas:
Tarea 1. Relaciona información ubicada en distintas partes del texto.
Opción 1
Según el texto, ¿qué plantas puedo usar para curar la tos?
Opción 2
¿Qué quiere decir la oración “la malva blanca se usa para tratar enfermedades respiratorias”?
Tarea 2. Infiere el tema central
¿Qué título le pondrías a este texto? ¿Por qué?
9
Explica tu respuesta a partir de la información del texto.
Tarea 3. Opina sobre sucesos e ideas del texto a partir de la experiencia inmediata. Relaciona
información ubicada en distintas partes del texto.
Opción 1:
Los niños de México y de Paraguay NO quieren usar plantas medicinales. Según lo que has
leído, ¿qué les responderías? ¿Por qué?
10
Por otra parte, la segunda función principal desempeñada por la labor de asesoría estuvo
centrada en el proceso de elaboración de rúbricas. Estas rúbricas, como se mencionó en los
párrafos iniciales, fueron diseñadas con el objetivo de utilizarlas como una herramienta que
ayude a ubicar en qué nivel de logro se encuentran los estudiantes según cada ciclo evaluado.
Además, las rúbricas también resultan útiles para los posteriores reajustes que se realicen a los
mapas de progreso e, incluso, a los indicadores de cada ciclo de escolaridad.
El paso inicial para la elaboración de rúbricas produjo como resultado una versión en borrador,
en la cual se tenía como fin preparar los criterios que señalaran los diferentes logros
desarrollados por un estudiante para cada capacidad descrita en los mapas de progreso. Sin
embargo, esta primera versión partía de la idea de que una rúbrica se enfocara en un tipo de
texto específico. De ese modo, se prepararon rúbricas específicas que evaluaban los logros en
lectura dependiendo de si el texto que se leía era narrativo, instructivo, descriptivo,
argumentativo, etc. En ese mismo sentido, las rúbricas de escritura estaban orientadas a
evaluar logros según el tipo de texto que los estudiantes produjeran.
Posteriormente, las rúbricas fueron modificadas a partir de las orientaciones y análisis
recibidos en el taller “Elaboración de rúbricas en el marco de una evaluación auténtica”. Las
nuevas versiones preparadas buscaban uniformizar el diseño de las rúbricas con aquellas
preparadas por otros equipos de desarrollo de estándares y, a la vez, aplicar los fundamentos
teóricos revisados en el taller. Además de esto, fueron presentadas a la especialista encargada
del taller, quien realizó observaciones y sugerencias de modo tal que pudieran ajustarse aún
más a lo que se había propuesto en el taller. De esta misma manera, la especialista también
presentó comentarios y recomendaciones para que las actividades creadas o modificadas
hasta ese momento fueran planteadas de forma más clara como tareas auténticas.
Sobre la base de lo discutido en el taller, se revisaron los primeros borradores de rúbricas y se
realizaron los cambios necesarios. Así, se determinó que cada rúbrica abordaría la evaluación
por competencias y no por tipo de texto; en otras palabras, se diseñaría una rúbrica para
lectura y una para escritura por cada ciclo. Como resultado final del trabajo y revisión de
rúbricas del equipo de Comunicación y de la especialista encargada del taller, se elaboraron
versiones nuevas de las rúbricas de lectura para el ciclo V y de escritura para el ciclo IV.
En el proceso de revisión y reelaboración de rúbricas, se incluyeron todas las capacidades que
se desarrollan en cada ciclo según los mapas de progreso y se plantearon los cuatro niveles en
que se puede identificar el logro de un estudiante en cada una de esas capacidades. Los cuatro
niveles son “Respuesta de logro básico”, “Respuesta de logro medio”, “Respuesta
11
satisfactoria” y “Respuesta sobresaliente”. Además, se incluyó un nivel previo a “Respuesta de
logro básico” o nivel 0, en el que se consideran respuestas en blanco o ilegibles, o aquellas que
solo resultan ser una copia o una paráfrasis del estímulo (por ejemplo, copia las instrucciones
presentadas en la consigna). De los cuatro niveles mencionados, aquel que muestra que la
respuesta del estudiante evidencia un logro del estándar es el de “Respuesta satisfactoria”, de
manera que su descripción se asemeja a la descripción misma del ciclo correspondiente en el
mapa de progreso. Por otra parte, la “Respuesta sobresaliente” describe un logro que, más
bien, se acerca a la descripción del ciclo siguiente en el mapa de progreso. Por último, los
niveles “Respuesta de logro básico” y “Respuesta de logro medio” describen aquellos que no
cumplen con la descripción del estándar del ciclo correspondiente, sino que evidencian
características mínimas o parciales, respectivamente, de ese estándar.
Las rúbricas elaboradas siguiendo el modelo por competencias son presentadas a
continuación: rúbrica de lectura para el ciclo V y de escritura para el ciclo IV.
12
Referencias
Ahumada, Pedro. 2005. Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes: Hitos
históricos y principios de una evaluación auténtica. México: Paidós.
Condemarín, Mabel. 2000. Evaluación autentica de los aprendizajes. Un medio para mejorar
las competencias en lenguaje y comunicación. Ed. Andrés Bello.
IPEBA. 2011. Estándares de aprendizaje ¿de qué estamos hablando? Lima.
IPEBA. 2011. Marco de referencia de estándares de aprendizaje para el Perú. Lima.
DIGEIBIR. 2013. Hacia una educación intercultural bilingüe de calidad. Lima: Ministerio de
Educación
Kroll, Barbara (ed.). 1990. Second language writing. Research insights for the classroom.
Cambridge: Cambridge University Press.
Muñoz, Carmen (ed.). 2000. Segundas lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Editorial Ariel
S.A.
13