iü- E D U C A C I ~BASICA N & e e repztencza en lo Y 2"GRADO Elaborado por: Dinorah de rima liménez Secretaría de Estado de Educación A u 1 1 s [0 Oficina de Santo Domingo TfTULO EFECTOSDE IA NO REPITENCIAEN 10 Y 20GRADO COLECCIÓN CUADERNOS DE EDUCACI6N BASCA PAR4 TODOS OFICINA DE LA UNESCO EN SANTO DOMINGO Rptsmtllntc LUIS M.TIBURCIO Y DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BASICA, SEE Dim-toruG m d ANCELL SCHEKER , COORDINACIÓN DE LOS CUADERNOS FLACSO Fmitad Latinoamericana &Ciencias Sociales Programa &República Dominicana Dircrtor: RUBÉN SILIE: cootdinacidn Técnica: CHEIUVALERA Y ALICIA ZIFFER - - AUTOR(ES) DINORAH DE LIMA JIMÉNEZ Dominicana.:Licenciatura en Psicologfa, UASD.Maestrh en Psicologfa Educativa, U n i v m i h d Naaonal Autónoma (Mtkico). Fue Asesora de la Secreta& de Educación Pública; Investigadora del Instituto Nacionalpara la Educación de los Adultoz; profesora en la Universihd Pehgógica Nacional de M&co; Investigadora del Instituto Politécnico Nacional Técnica Especial i d de la Dirección General de Educación Indtgena (Mtkico). E n h actualidad es coordinadora acaddmica del Colegio Babeque Secundaria de Santo Domingo y asesora de la Direccidn General de Educación Báiica de Iá Secretaría de Estado de Educación MESA DE DISCUSIÓN Moderadra: Cbeila Valera; Relatorfa: Marta Vicente; Participantes: M a g h Pepén Peguero,José Antinoe Fiallo, Alicia Zffec Rosalina Perdomo, Mariano Gutkowski,A n a Pizano, Brí@'ida Garcfa, Manuel Mgfa, Tahira Vargas,Alexandra Santelises Marcos C"illamán, Consuelo Gimeno, Alberto Padiila, Rosalina Perdima Luis Tiburcio,Ancell Scbeket; Carmen Sánchez Ramos, R u b h Silié. DISEÑO PORTADA Y DIAGRAMACIÓN IVEUSSE A L V ~ IMPRESIÓN Editora de Colores, S. A C/Juan Tomás Mejfa y Cotes #8. Arroyo Hondo Tels.:567-3214/ 17 Fa: 540-3613 E-mail:editora.dem1oresBcodetel.net.do "Lasopiniones vertiah en este documento son &la reponsabilidad de loz autoresy no coinciden necesariamente con las &la UNESCO.lar de la FLACSO y las del Gobierno de la ñepública Dominicana." 0 UNESCO 2003 Oficina de Santo Domingo Secrríula de Estado de Educación La colección ‘‘Cuadernosde Educación Básica para Todos” incluye estudios y documentos técnicos que pretenden promover y desarrollar el conocimiento sobre temas y aspectos centrales del funcionamientode la educación en la República Dominicana, con el propósito de aportar cn la toma de decisiones y la formulación de las políticas educativas. En general, los temas publicados han sido decididos por la Secretaría de Estado de Educación, (Dirección General de Educación Básica) y consultados con la Oficina de la UNESCO y la FLACSO. De igual modo, la SEE, FLACSO y la UNESCO han identificado e invitado a las organizaciones y especialistas responsables por los diversos títulos publicados. En la preparación de los Cuadernos fueron organizadas mesas de discusión para analizar las diversas propuestas y versiones preliminares, alrededor de las cuales se movilizaron maestros y maestras, investigadores y especialistas de la SEE, de las Universidades,de Organizaciones No Guber- namentales reconocidas por su labor en el área educativa y otras organizaciones intelectuales. La Oficina de la UNESCO y FLACSO,expresan su reconocimiento a los autores y autoras y a todas y todos los que han participado en las discusiones de los textos publicados. LUISM.TIBURCIO Representante de la RUBENSILIÉ Director, FLACSO UNESCO Dakar en el aiio 2000 los países se comprometieron a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los ciudadanos y ciudadanas. Este compromiso se expresa en la formulación de políticas de Escado estables, de largo plazo, consensuadas y asumidas por toda la sociedad. Para ello es necesario desarrollar procesos sostenidos de información y comunicación (Marco de Acción ReE n el Foro Mundial de Educación Para Todos celebrado en gional para las Américas). Esta colección de temas que hemos llamado "Cuadernos de Educación Básica para Todos" tiene como propósito analizar datos, experiencias,investigaciones, innovaciones que provean información útil para orientar la toma de decisiones y el diseiio de políticas educativas. Los temas abordados surgen de la necesidad de contextualizar los desafíos de Educación para Todos y analizar realidades, políticas y decisiones con el fin de evaluar su pertinencia y buscar alternativas viables que respondan a preocupaciones m u y sentidas dentro del sistema educativo dominicano. C o n este propósito hemos contado con la cooperación de la UNESCO,interesada en aportar herramientas que posibiliten la innovación y el mejoramiento de la educación. Los nueve estudios que se publican, constituyen esfuerzos importantes de sistematización, " "", "3Fa7 reflexión y propuestas que resultan un valioso apoyo a la etapa de programación del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana para los próximos 10 arios. ANCELL SCHEKER Directora General de Educación Bdsica Coordinadora Nacional Adjunta de Educación para Todos E n este artículo se analizan los dos criterios de promoción del currículo dominicano: el de la no repitencia para 1" y 2" de la educación básica y el de la repitencia de 3" grado en adelante propuestos en la Ordenanza 1 '96. Los datos cuantitativos muestran que los efectos de la no repitencia fueron positivos en términos globales debido a que se redujeron los índices de repetición en la educación básica. Sin embargo, la reducción del porcentaje de estudiantes repitentes no necesariamente está relacionada con un mejoramiento del nivel académico de los alumnos, según los resultados en las pruebas nacionales de los últimos aiíos que muestran una tendencia preocupante a disminuir. También se considera el nexo que existe entre esta medida educativa y la implantación del enfoque constructivista en 1" y 2" para la alfabetización. El estudio muestra cómo los maestros que debieron aplicarla no fueron debidamente capacitados para su realización. La discrepancia entre los criterios de promoción, y la falta de garantía de que los repetidores finalicen su escolaridad, sugieren que el estado do- minicano debe considerar redifinir sus políticas educativas para promover un mayor acuerdo con los maestros realizadores de los cambios.Asimismo, se recomienda que las altas inversiones dirigidas a la repitencia deberían usarse para garantizar que los estudiantes no repitan por medio de apoyos adicionales para quienes lo requieran. *"' " , EFECTOSDE LA N O REPITENCIA EN 1” Y 2” GRADO 10 Relatoría Mesa de Discusión “CUADERNOS DE EDUCACION BASICAPARA TODOS” 29 Comentario Final de la Moderadora, CHEILA VALERA 32 INTRODUCCI~N , , La no repitencia como criterio para la , automática junto con la implantación del promoción en los dos primeros grados de la enfoque- se observaron efectos muy positi- educación básica, es un tema polémico en vos sobre la práctica docente y sobre el la República Dominicana,N o sólo por sus aprendizaje infantil'. implicaciones políticas,ya que contribuyó ' - nexo entre ambos elementos la promoción Diversos elementos políticos,administra- con la disminución de las estadísticas de re- tivos, magisteriaies y comunitarios contribu- petición en 1* y 2" -aunque con su contra- yeron con el desfase entre la no repitencia y parte de niños repetidores que aumentaron el enfoque contructivista en la mayoría de ep el tercer grado- sino también por su re- los centros educativos. En este artículo nos lación con la implantación del enfoque proponemos analizar los efectos de la QO re- constructivista para la alfabetización. pitencia desde la perspectiva socioculturai en En efecto,la promoción automática de , la que se consideran elementos condicionan- 1" a 2" y de 2" a 3", implicaba que el estu- tes que son inseparables entre síz. Ello así, diante, cursara dos años consecutivos para porque pocas veces se presta suficiente aten- lograr los objetivos curriculares de ambos ción a la necesidad de tomar en cuenta los grados apoyados en el desarrollo de una diversos factores que inciden en una proble- metodología constructivistk que atendiera mática. Generalmente,se consideran a lo su- la diversidad intelectual,los diferentes rit- m o uno o dos de ellos y, por ende, se estudia mos de aprendizaje de los niños y la equi- la realidad desde una perspectiva sumamente dad educativa. fragmentada y, lamentablemente,abstracta. Sin embargo, el nexo necesario entre la 1 Clarificada esta perspectiva analítica, no repitencia y el enfoque constructivista conviene advertir al lector que existe un no fue lo sidicientemente desarrollado por riesgo en este tipo de análisis de elementos los y las docentes quienes, en su mayoría, relacionados. Se trata de que siempre es po- no tenían claro que la no repitencia impli- sible que existan condicionantes que no caba un cambio de paradigma educativo. sean tomadas en cuenta. En consecuencia, Esta afirmación adquiere mayor relevancia dentro de los límites de este trabajo consi- si se considera que, en 'aquellospocos casos deraremos básicamente las que pueden ser donde los docentes pudieron establecer el incluidas en dos grandes categorías: I A$OS relacionados con la administración central y de los alumnos, sin considerar estos otros el currículo,B) los que se vinculan con la elementos que inciden sobre dicho rendi- condición docente y la condición infantil miento y que son considerados por el currí- durante el proceso escolar. culo oficial, es decir, la evaluación del propio currículum,de las prácticas docentes y A. LOS FUNDAMENTOS LEGALES la gestión escolar, entre otros. Y CURRICULARES DE LA NO REPITENCLA 1. LA ORDENANZA 1'36 za se prescriben los criterios para promover Y LOS CRITERIOS DE PROMOCI6N los estudiantes de un grado escolar a otro se- La no repitencia empezó a ser aplicada a E n sus artículos 46 al 55Gde la ordenan- gún: a) su rendimiento en cada área de nivel nacional a partir de la ordenanza 1 '963 aprendizaje,b) el logro de los propósitos de donde se regulaba un nuevo sistema de eva- 10s ejes luación y promoción que estuviera acorde Sin embargo, se marca una diferencia funda- con la transformación curricular propuesta mental entre los criterios para promover los en el nuevo curriculum. Este último había si- estudiantes de 1" y 2"y los criterios para do puesto en vigencia en el aiío escolar 1995- promover los estudiantes de 3" en adelante. 1996 y sus postulados se sustentan en la bús- transversales y C) la asistencia a clase. En efecto, la promoción de los estu- queda de aprendizajes significativos,desarro- diantes de 1" y 2" "no estará condicionada llo de habilidades intelectuales y la considera- por los resultados de las pruebas y las califi- ción de las diferencias individuales*. caciones obtehidas. No se contempla la re- Mediante la ordenanza se pretendía pro- pitencia en estos grados,excepto cuando se mover la evaluación de todos los compo- presente una asistencia inferior al 80%"'. nentes de la educación. Es decir, la idea no En cambio, respecto a la promoción de los era sólo la de evaluar los procesos y el rendi- estudiantes de 3" en adelante se prescribe miento académico de los estudiantes a tra- que "Alfinalizar el segundo período del Fa- vés de las calificaciones, sino que también se lendario escolar será promovido al grado in- consideraba la evaluación de la gestión esco- mediato superior el/la estudiante cuya cali- lar, las prácticas docentes y la evaluación del ficación de fin de aíío sea igual o superior a propio currículum que incluye la educación 65%, en todas las áreas contempladas en el inicial,básica, media, especial y de adultos. curriculum del grado y que haya acumula- No obstante, en la realización del currículo do un 80% o más de asistencia a real5,la decisión de las promociones descansa únicamente en el rendimiento académico Previamente habíamos señalado que en estos artículos de la Ordenanza subyacen dos ' criterios de promoción, el de repitencia y el las mismas situaciones educativas que ya se de no repitencia. La repitencia es una medi- sabe no fueron eficaces con él. da que exonera de responsabilidades al siste- En cambio, la no repitencia,asociada con ma educativo. Para promover a un estudian- el enfoque constructivista,supone que la eva- te, sólo se toma en cuenta su rendimiento luación del rendimiento de los alumnos es académico sin tomar en cuenta la influencia continua y se utiliza para detectar dificultades de otros factores escolares que pudieron de aprendizaje para solucionarlas a tiempo, contribuir con dicho rendimiento, por antes de que finalice el afio escolar. La no re- ejemplo, estrategias homogenizadoras de en- pitencia en 1" y 2" supone entonces, que se señanza, que no consideran la diversidad ni enseñan los contenidos de aprendizaje duran- los diferentes ritmos de aprendizaje. te dos afios escolares,a fin de que el estu- En los hechos predomina la idea de que diante logre los objetivos de esos grados. el sistema requiere del fracaso escolar como evidencia de su eficacia. En efecto, es sabido que muchas escuelas miden la eficacia de un docente por la distribución de las Calificaciones entre sus alumnos. La mayoría del grupo Es alentador y a la vez preocupante percatarse que los criterios de la no repitencia cuando van acompañados de una enseñanza debe alcanzar un promedio entre 65 y 80 también a los de 3" y 4"ya que el currículo puntos. Una minoría deberá encontrarse en dominicano, se caracteriza por estructurar más de 80 y otra minoría deberá lograr me- la educación básica en dos ciclos de 4 gra- nos de 65.Desde esta perspectiva se conside- dos escolares cada uno (1 " a 4" el primer ci- ra que sin la "amenaza"de la repitencia, la clo y 5" a 8" el segundo) 12. tendencia sería "bajar" la Calidad educativa9. La repetición supone que el estudiantelo - constructivista-,beneficia únicamente a los niños de 1" y 2",cuando debería incluir Alentador, porque con la no repitencia el esfuerzo se invierte en garantizar que to- repita un grado escolar determinado cuan- dos los nifios aprendan y sobre todo se dis- do no logra los objetivos programados para tribuye responsablementeel fracaso escolar ese curso y se justifica con palabras bonda- entre el niño y la escuela. Preocupante,por- - dosas "espor cf bien del ni5o't quien la vive que no abarca un ciclo completo que garan- como un castigo y como un golpe sárero a tice el desarrollo de las competencias bási- su autoestima". En otras palabras, se utiliza cas de lectura, escritura y matemática. No como un mecanismo de ayuda al estudiante sabemos si se pensaba ampliar la no repi- con bajo rendimiento académico, aunque tencia a 3" y 4",lo cual sería muy positivo en realidad, implica someter al estudiante a si se superan las situaciones de capacitación inadecuada, que impidieron el éxito acadé- de 1" y 2" y los criterios de los maestros de mico esperado en 1" y 2"- 30i3. A continuación se exponen los argu- si Ya hemos señalado que la repitencia y la mentos más frecuentesque reflejan sus dife- no repitencia responden a paradigmas edu- rencias. No pretendemos hacer un examen cativos opuestos. El contraste entre ambas exhaustivo de los mismos sino que nos li- perspectivas contribuye a darificar sus dife- mitaremos a enumerarlos para mostrar d- rencias paradigmáticasy cómo tales diferen- mo sus supuestos descansan sobre dos pre- cias pudieron haber provocado las discre- misas de aprendizaje distintas: la homoge- pancias entre los criterios de los maestros neidad y la heterogeneidad. % r ARGUMENTOS A FAVOR DE U N O REilTENCU. PREMISk H-ENEIDAD Y DIVERSIDAD 1 l2cmEcLw 1 @- cada 6 L alfabetiuaónno se logra en uno o dos años escolares. 9No está demostrado que repetir de curso realmente resudva el problema. @Volver a cursar las materias no asegura que estudianre h r b a lo que no aprendió el aKo anterior. 8Existen ouos mismos para apoyar al estudiante: dases complementarias, tutorías, enriquecimiento dd entomo acolar. @Los nihos de sectores dcsfavorccidos carean de esrtmulos que debcn KT proporcionados por la escuela. 0Los países donde se ha suprimido la repetición de grados como los palses tsundinavos y Japbn,el porcennje de CUro de los alumnos en aárnena comparativossuele ser superior al promedio internacional. -- PRehnWHOMOCWBlDAD CuLLcVvl . l nifio tiene su & y su d o , si oc pro mueve a un grado superior sin haber logndo los objetivos del grado pdcntc, se van a E quedar +os OL qimcia de un NI^> Rfuau los conocimia>tos del aiwnno. i& f i a d o un nifio U q p a t m sin estar aifabctizado se atrofia. +ikw!sB - (No se enmnnaron en las fucntrs consuludrs) smw-u& QCálculos de la UNESCO dicen que "reprobar"cuesta $ 12 mil millones de dólares al afio a los estad- latinoamericanos,debido al gasto que implicamantener a un alumno en un QLM por un puíodo mayor al normal. *si Q Repetir lfap Eociainunn al amdiancc pues prolonga el número de años a 6 Si no me repite,se favorece d ha la acucia y lo deja de sus +. cuIH>p ponaiom. 0La repita& provoca baja auiutocruma en el esnidiante y una sensación dedClTOUlCllbSpadr6. ir 0Con la repiten& v &pcrjudia el daarrollo social e intelcaualdel aiumno ya quc lo separade su grupo de edd con intereses comunes. 0Oairrc un desfrsc entre d desvrollo intelectual dd alumno repetidor (yaque su desun>llo no se det;uie) y iu dunuibs cognoscitivadel curso (pueden atar p a r debajo de la capacidad red dd alumno). 0Se ducdpan otros faaorer externos al aiumno que contribuyencon el bajo rendimiento académico de &te (dominio de h asignatura por el profaot, aiterioc y estlndaru de duación que no corresponden con lo enseñado. condkiona nilmraks y familiad dd alumno,ctc). - d Q L repitencia fomenta la sobre edad y, p o r consiguiuite coloca una distancio de interacr entre d estudiante rcpitentey scu compañuw de m o r edad. n d dd abandonoacolar. 0Según esnidicu en Chile,d 71.5% de lor daenorese s c o ~ r t hhabfan repetidoalguna va. F 19 PUcrG constituirse en la a t L ~SEl~escolarnoaddalumnosinodelaeraada. " hay 45 alumnoe en un amo y43 ap& a Im, no deben ser todos promwidos pues pasarán con U M baja autoestiniL 6~a repitencia a un mecanismo de pyidr pan d estudiante. 6 B,Hay que Ni- que algunos Jumnm p r ~ o pc con deficiencias a grada rupaiora. Q kIrcs como Panarnl y Puerto Rico que a d o p m n au medida dc pnwnoCión automática al grado rqerior, d a r o n suprimiéndola dd s i m a . 2.ARGUMENTOS A FAVOR Y EN CONTRA DE LA NO REPITENCLA Los argumentos a favor de la no repi- tencia representan los argumentos en contra Ambas yremisas coinciden en un aspecto: la necesidad de elevar la calidad de la enseñanza pero difieren en el camino para lograrlo. Para que la no repitencia tenga los efec- de la repitencia y viceversa.L.os más fre, tos positivos esperados,la escuela dominica- cuentemente esgrimidos pueden ser agrupa- na debe cambiar su concepción de aprendi- dos en cuatro categorías: 1 )los intelectua- zaje y superar la perspectiva homogenizado- les, 2) los económicos, 3)los emocionales y ra de los grupos. De esa forma podría desa- 4)los socioeducativos.Obsérvese que en la rrollar la visión que privilegia y saca ventaja literatura revisada no se encontraron argu- de la heterogeneidad de los individuos.Esta mentos de tipo económico para posturas última responde a las necesidades educativas que defienden la repitencia. actuales y se apoya en los hallazgos del enfo- Desde la perspectiva homogenizadora, la edad y los estudiantes agrupados en un aula, son elementos suficientes para lograr que sociocultural de los aprendizajes y de las inteligencias En párrafos precedentes se sefialó que determinados objetivos independientemen- ambas formas de promoción se encuentran te del contexto sociocultural del alumno, de presentes en el currículo dominicano.A la estrategia de ensefianza que se haya utili- continuación analizaremos separadamente zado y de las diferencias individuales. Su ar- sus efectos en la práctica, apoyándonos gumento preferido es que si una estrategia principalmente en el peso de los datos. funciona con la mayoría se constituye en la prueba inequívoca de que el problema resi- 3. EFECTOS DE LA REPITENCLA La mayoría de los estudiantes repetido- de en limitaciones de un alumno en particular. De esta forma se exonera de responsabilidad a la escuela y se descarga la responsabilidad del fracaso escolar sobre el es- escolares.Autores como Arnaut” han seña- tudiante y sus padres. lado que “deserción escolar” no es el térmi- Por el contrario, las premisas de la no res a la larga abandonan la escuela y usual- mente se refieren a ellos como desertores no adecuado ya que en realidad son los ex- repitencia descansan sobre la noción de he- cluidos por el sistema educativo. Sería más terogeneidad de los grupos, diferencias en adecuado a la realidad, que las estadísticas los ritmos de aprendizaje y certeza de que educativas utilizaran la “exclusión escolar” los niños requieren de tiempo para procesar para tipificar la frecuencia de estudiantes la información. que no terminan su escolaridad. , Más aún, autoras como E. Ferreiro.lslan- ga m á s de un empleo. Ello indica que, estos zan severas críticas a la tendencia a utilizar factores pueden incidir sobre la calidad de términos militares para referirse al fracaso es- la enseñanza y que deben ser considerados colar. Según ella, el término "desertores", al evaluar las consecuencias cualquier medi- "lucha contra el analfabetismo", entre otros, da educativa. apelan a un enemigo contra el cual hay que Por otro lado, los bajos índices en los re- enfrentarse, en vez de concebirlo como un sultados de las pruebas nacionales,muestran problema social que requiere de acciones una tendencia a disminuir el rendimiento educativas bien pensadas y consensuadas. académico del estudiantado dominicano. E n Estudios comparativo^'^ sobre el rendi- Matemática, el porcentaje de estudiantes de miento de los estudiantes dominicanos, 8" grado con calificaciones por debajo de los muestran que los niveles alcanzados en el 65 puntos en las pruebas nacionales aumen- país en Lenguaje y Matemática, se encuen- tó en dos años: 66.2% en 1998 y 85.3% en tran entre los más bajos de la región lati- 2000.La tendencia es similar respecto a noamericana. Este dato indica que las dife- Lengua Espafiola ya que en 1998 el 57.2% rencias de criterios respecto a la promoción, obtuvo calificaciones por debajo de 65 y au- no necesariamente es un factor que marque mentó a 79.3% en 200020. diferencias entre los países. Si bien en gene- tores asociados a los bajos niveles académi- Es importante señalar que esta tendencia hacia el aumento de estudiantes por debajo de 65%, no puede ser atribuida a una' consecuencia a largo plazo de la promoción automática.Los estudiantes de 8" en 1998 y 2000,se encontraban cursando el 7"y el 4" grado respectivamente en 1996,cuando cos que explican, en parte, por qué algunos inició la ordenanza. Ello significa, que los alumnos no cubren los objetivos estableci- problemas en la calidad educativa, rebasan dos para un determinado afio escolar inde- al 1" y 2" y a la promoción automática. ral, excepto Cuba, los niveles son preocu- pantemente bajos, República Dominicana se encuentra entre los tres de menor nivel respecto a ambas disciplinas. Según estos estudios, existen varios hc- pendientemente de que repitan o no. Los Respecto a la tasa de abandono (o más datos presentan una relación importante bien de exclusión si no cefiimos al término entre el bajo rendimiento en lenguaje,^ propuesto por ArnautZ1),la más alta se pre- Matemática y el hecho de que los maestros senta en 6" con 3.7% y 7" con 8.7%22. Se- perciban que reciben un salario bajo. Tam- gún datos de la SEEZ3, en la República Do- bién influyeel hecho de que el maestro ten- minicana cerca de \ 1.1 9,300estudianus re- t cargan la población de las aulas en el nivel parcialidad de las pruebas escritas, pues no básico y 100,000abandonan (son excluidos miden habilidades que probablemente el es- de) las aulas cada afio esc0la9~. tudiante si pudo haber desarrollado. Estos datos indican que a pesar de la re- , Estos datos por sí solos no expresan una petición aplicada como medida educativa situación que también es sumamente preo- para favorecer al estudiante, en realidad no cupante y que frecuentemente se presenta ofrece garantfa alguna de que aún los pro- en las escuelas dominicanas.Nos referimos a movidos logren los objetivos escolares. Los una especie de repetición subterránea,no repetidores representan una proporción re- respecto al estudiante sino respecto a los ducida en comparación con los estudiantes contenidos de aprendizaje. El currículo ofi- que no han repetido, no obstante, los resd- cial expresa la necesidad de repetir en afios tados en las pruebas nacionales sugieren subsiguientes,los mismos temas curriculares . que la mayorfa de los estudiantes dominica- que supuestamenteya fueron trabajados en nos (los cuales no son repetidores) no grado previos por estudiantes promovidos muestran un rendimiento académico mfni- con base en una calificación mfnima de 65. mamente aceptable, a pesar de supuesta- La escuela dominicana acostumbra a mente haber logrado los objetivos conside- trabajar con una cierta superficialidad cog- rados en el currfculum.Cabe suponer en- noscitiva que impide a los estudiantes a tonces, que los criterios de promoción en el construir conocimientos de manera estable interior de las escuelas deben ser revisados y permanente. Lamentablemente,el estu- ya que, según estos resultados nacionales,y diante olvida lo que aprendió debido a que de acuerdo con la lógica homogenizadora en la escuela se invierte el 90%" del tiempo de la repitencia,muchos de estos alumnos en recibir e identificar información.Ello reprobados, debieron ser repetidores. significa que la mayor parte del tiempo es- Por otro lado, aunque la Ordenanza 1 '96 no prescribe la aplicación de pruebas escritas, estas se constituyen en el elemento colar se dedica a desarrollar los niveles más bajos de pensamiento. Los conocimientos adquiridos con estos privilegiado por los maestros de 3" en ade- niveles menos elaborados se olvidan fácil- lante para la promoción de un grado escolar mente y puede explicar el origen del bajo al siguiente.Son utilizadas tanto en las pruebas nacionales como en los periodos de clase, pese a que H.GardneP con sus hallazgos rendimiento en las pruebas nacionales,a nos, los maestros, los padres, las madres y la sobre las inteligencias múltiples, cuestionó la Secretaria de Estado de Educación.Aquí se pesar del esfuerzo invertido por los alum- revela otra discrepancia fundamentalentre bio de experiencias.Ellos comprobaron las el currículo real y el oficial ya que último ventajas de trabajar visualizando los inicios propone el desarrollo de procedimientos y de la alfaberización como un conjunto de habilidades que,de realizarse en las escue- objetivos curriculares que debían ser logra- las, mejorarían grandemente el rendimiento dos en dos años escolares. académico de los estudiantes. Esta situación no puede ser cntendida Esta capacitación sistemática y el acompanamiento recibido son condiciones im- fácilmente hasta tanto la Secretaría defi- prescindibles para propiciar el cambio de na criterios para estimar o medir el grado paradigma educativo que le ,désentido a la de eficacia de la escuela dominicana.Esta promoción automática.Sin embargo,los se evalúa con base en sus resultados sobre maestros y maestras dominicanos no fueron el rendimiento académico de sus alum- capacitados de la misma manera,salvo esca- nos,es decir, si los alumnos aprendieron sas excepciones,cuando se decidió implan- o no. Dicha eficacia no se puede conocer tar el enfoque a nivel nacional. estableciendo criterios para la promoción En consecuencia,los resultados espera- que descarguen sobre el estudiante toda dos con la implantación del enfoque,junto la responsabilidad del fracaso escolar y con la medida de la no repitencia,no mos- sin considerar la ineficacia de los siste- traron en todos los casos,un avance en la mas de enseñanza". calidad de la enseííanza.De esa manera,se esperaba que la aplicación de este enfoque a 4. EFECTOSBE LA N O REPlTENCiA nivel nacional garantizaría que el estudiante Previamente señalamos que la medida desarrollara las competencias necesarias pa- de la no repitencia se encuentra estrechamente vinculada con la implantación del enfoque constructivista.Dicha implanta- ra continuar en 3". N o obstante,en la me- los maestros,no estaban acordes con los su- ción se inició en el año escolar 1993-1994, puestos básicos de la no repitencia, sus mediante la capacitación de 100 maestros alumnos llegaban a 3" sin haber desarrolla- en servicio,de 1" y 2"de básica. Durante do las habilidades esperadas por los maes- dos arios,estos docentes estuvieron actuaii- tros de este grado escolarzB. zando sus estrategias y sus concepciones de dida en que las estrategias de enseñanza de Uno de los elementos más positivos que la alfabetización,apoyados por expertos de tiene la no repitencia para el alumno,es la Universidad de Las Américas y por me- que favorece su autoestima.Sin embargo, dio de acompañamiento mutuo e intercam- en muchos casos,dicha autoestima se vio I l lastimada a pesar de no repetir,ya que los ticamente eliminar la repitencia en 1" y 2" maestros que no la comprendían,lo consi- pero con una diferencia cuantitativa muy deraban y lo trataban como un repetidor en importante: la repitencia en 1" antes de la vez de visualizarlo como un aprendiz que ordenanza era mucho más alta que la repi- requiere más tiempo para procesar los con- tencia en 3" después de la ordenanza. tenidos de aprendizaje2'. En el cuadro 1, se muestran los porcen- Las estadísticas educativas ilustran los posibles efectos de la implantación del en- tajes de repitenciaen el sector público,an- foque y la aplicación de la no repitencia. 1996)y al finalizar el primer aiío en que fue aplicada (1996-1997). En general,el más evidente fue el de prác- tes de la ordenanza (1994-1995y 1995- CUADRO 1: PORCENTAJESDE REPETIDORES EN EL SECTOR PÚBLICO i Grado 1" 2" 3" 4" 5" ó" 7" 8" 1994-1995 1995-1996 1996-1997 28.30% 14.8 12.7 7.6 7.1 9.5 12.3 9.2 Según estos datos,la repitencia en 1" y 20.8 14.3 11.1 6.9 6.8 5.5 4.9 4.7 7.2 5.8 8.7 6.9 6.2 5.2 4.5 3.5 taje de repetición 1" fue de 3.0% y en 2" 2"disminuyó en una cuarta parte aproxi- fue de 4.1%. En cambio,en 3" alcanzó el madamente al aplicarse la ordenanza (de 12.7%, que es una cifra similar a la del afio 28.3% y 20.8% en los años escolares 94-95 escolar 1994-1995del cuadro 1. y 95-96respectivamente,se redujo a 7.2% Si nos ceñimos a estos datos cuantitati- en 96-97).Curiosamente,también hubo vos,pese a que la repitencia aumentó en 3" una disminución de la repitenciaen 3"en en los años escolares 2000-2001y 2001- el afioescolar 96-97, aunque no puede atri- 2002,en comparación con 1" y 2",las ci- buirse a los efectos de la ordenanza 1'96. fras de repitencia de 3" (12.7%) después de Cuatro años escolares después de dicha la ordenanza,es notablemente inferior -me- ordenanza,los índices más altos de repiten- nos de la mitad- a la cifra de repitencia que cia se concentraron en 3".Así, en el año es- se presentó en 1" (28.3%) antes de la orde- colar 2000-2001 y 2001-2002~0 el porcen- nanza. Es innegable que este efecto positivo puede ser atribuido en parte a la promoción desventajas de la no repitencia.Poco más de automática ya que en términos globales,se la mitad de los docentes está en desacuerdo redujeron los índices de repitencia en el con ella. El 55% de los docentes y el 43% primer ciclo de la educación básica. del personal directivo no la consideran ade- Dicha reducción no se corresponde ne- cuada para la promoción de 1" a 2".Tenden- cesariamente con la percepción de los do- cias similares se encontraron en torno a la no centes y directivos.Veamos ahora cuáles repitencia de 2"a 3";53% de los docentes y son las proporciones de sus opiniones ya 40% de los directores y las directoras. sea a favor o en contra de la no repitencia. 5. QPJNIdN Sin embargo,una proporción muy importante sí está de acuerdo con aplicarla3'. DE DOCENTES Obsérvese en los cuadros 2 y 3 cómo el Y DIKEC'I'IVOS DOMINICANOS SOBRE LA NO REPITENCIA EN 39% de los maestros y el 50% del personai f o Y 2" directivo considera que la no repitencia de a una muestra representativa de docentes y 1" a 2"es buena para el niño.Asimismo,el 38% de los docentes y el 44% de los direc- directivos,se encontró que no existe una po- tivos consideran apropiada para promover a sición compartida acerca de las virtudes o los alumnos de 2"a 3". Según una encuesta de opinión aplicada ]CUADRO 2: OPINIdN SOBRE LA NO REPITENCIA DE 1" A 2' 1 1 DOCENTES CATEGOR~A N o es buena l para el rendimiento académico infantil Es buena para el rendimiento académico infantil Otro Y No sé I 1 Tod I Fuente: D.a¿ Lima (2002)fi&cidn 55% 39% 6% 43% I 50% 7% I I l 1OOYO 100% alelprograma dc erpatíol dc 1"y 2"dc la rducacidn bhicaganto Domitigo:W. pp.5944, i. 1 CUADRO 3:OPiNIdN SOBRE LA NO REPITENCIA DE 2" k 3" 1 CATEGOR~A DOCENTES DIRECTIVOS No es buena para el rendimiento académico infantil Es buena para el rendimiento académico infantil Otro y No sé 53% 40% 38% 44% 9% 16% Total 100% 100% Si generalizamos estos resultados a todo las condiciones culturales y familiares del el país, la no repitencia se encontraba en alumno; los criterios de evaluación conside- franca desventaja,ya que más de la mitad de rados para el 3";el curriculum sobrecargado los docentes estaban en desacuerdo con ella. de contenidos; los maestros pluriempleados, Es lógico suponer que los inconvenientes sin tiempo ni disposición para atender a sus encontrados durante su aplicación,se cons- alumnos en horarios diferentes, entre otros. tituyeron en una profecía autocumplida. Es preciso reconocer que independientemente de su aceptación o su rechazo por parte de los docentes y del personal directivo, la no repitencia aisladamente no resuel' ve el problema de la calidad de la educa- B. LA CONDICIdN DOCENTE Y iA CONDICidN INFANTIL Para ilustrar cómo la oposición repitencia-no repitencia es un problema mal planteado si no se contemplan otros factores que ción en los primeros dos años de la educa- contribuyen con el fracaso escolar,vamos a ción básica. Su aplicación adoleció de las li- considerar la forma en que algunos de éstos mitaciones encontradas en la repitencia. En inciden sobre la calidad de la enseñanza. ninguno de los dos casos se tomaron en Hemos optado por desarrollar una especie cuenta diversos fictores que inciden direc- de matriz que los incluye con sus efectos tamente en la didad educativa como son: concomitantes y que deben ser considerados el dominio del maestro de lo que enseña; junto con los criterios de promoción. EFECTOSDE ESTOS FACTORES SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA SOBRE QUIEN RECAE ERRADAMENTE LA FACTORES I CALIDAD U I D A D DE LA CAUSA DEL FRACASO DEL APRENDIZAJE ENSERANZA ESCOLAR SUGERENCIAS PREPARACIdN INADECUADA DEL DOCENTE: Aprendizajes pobres y Poca sensibilidad an- Sobre el maestro. NO Cursos de capacita- adquisición distors¡o- te 1 s necesidades de se cuestiona la c&- ción actualizados y nada de los conoci- aprendizaje de SUS dad de la ensefianza continuos dirigido a falta de dominio de mientos científicos y alumnos y un mode para docentes en uni- 10s maestros por ciclo . * . - ,- _. los maestros de las culturales;anulación 10 asignaturas que ense- de la capacidad de actualkdo para -tos íían; dcsconocimien- pensar de los nifios. últimos. versidades y cursos de intelectual poco ~~ y por escuela; modecapacitación docente. lamiento de estrategias de enseñanza ac- to de las característi- tualizadas y significa- Cas emocionales e in- tivas; cursos de cultu- telectuales de sus ra general, de redac- alumnos;pocas he- ción y comprensión rramientas didácticas apropiadas a la hete- de textos. Instauración en la escuela de rogeneidad de los círculos de discusión grupos1*21. como parte de un programa de autoformación y actualización docente. CONDICIONES socIocuLTuRA- Aprendizajes póco sig- Grupos considerados Sobre el aiumno y los Programas acardados homogéneos y con padres. Se atribuye el con O N G , para el de- LES DE LOS ESTU- de los estímulos doDIANTES'*31. mésticos y comunita- elementos culturales fracaso a la pobreza o sarrollo cultural de la estandarizados. Se a las supuestas limita- comunidad; campafias rios apropiados y por aplica una guillotina ciones del estudiante. no haber desarrollado cognoscitiva ai consi- tos,enrre otras medi- suficientes experien- derar que todos de- cias previas con los ben tener los mismos das. Participación de la Secretaría de Cultu- contenidos escolares. ritmos de aprendizaje. ra y de Saiud. nificativos por career Los alumnos careen La fuente de los cono- Sobre el estudiante. POBREZADE de modelos de situa- cimientos se centra en Se considera que si ESTfMULOS EN no logró los objetivos LA E S C U E L A , AU- ciones reala para ge- el maestro quien no necesariamente tiene programados se debe SENCIA DE SIneralii sus conocia sus limitaciones TUACIONES AU- mientos tanto dentro la preparación para ello. Las clases son particulares. TENTICAS DE 'comofuera de la esAPRENDIZAJEY cuela.Aigunos esdmu- monótonas y aburriMATERIALES DI- los son diseñados por da~.NOhay oportuniD&TICOS INA- los propios maestros dad para que el estuquienes no necesaria- diante perciba la imPROPiADOS'''. mente tienen la habili- portancia para sus vi, de educación de adul- U n a gestión escolar y un proyecto curricular por ciclo y por centro educativo que organice reuniones internas orientadas a enriquecer situaciones y a desarrollar las inteligencias de los . . dad para hacerlo. das de los conocimientos ailí presenta- dos. Tendencia de la escuela a crear situiaziones artificiales de enseñanza que no pueden ser generaiiza- das por los alumnos. alumnos. CURRICULAR: Aprendizajes poco sig- Enseñanza aburrida y Sobre el estudiante. Capacitación del Algunos contenidos nificativos para el forzada. Casos de in- E n la medida en que maestro en la com- esperados en diferen- alumno y sin una uti- diciplina y distracción algunos alumnos ‘pa- prensión del curricu- tes grados escolares lidad práctica. Apro- en las clases. Se recu- san”, se considera que lum, sobre todo en no son pertinentes piación de conoci- rre a actividades de los que no lo logra- lo que implica la fle- para el alumn0[~5]. mientos cuyo uso se enseñanza basada en ron se debe a sus li- xibilidad del mismo, restringe al ambiente la memorización y en mitaciones personales Se dice que sea flexi- escolar. Los conoci- apelar a los niveles in- y se le condena a re- ble pero no es claro mientos se almacenan telectuales menos ela- petir. E n el caso de para el maestro có- en la memoria inme- borados del alumno. 1” y 2”lo “pasan” de m o se concreta dicha diata para pasar un curso pero lo conde- flexibilidad. examen y por consi- nan a repetir acciones guiente, rápidamente y contenidos de por se olvidan. Se necesita sí poco pertinentes. repetir los mismos contenidosen años subsiguientes por este olvido provocado por la falta de pertinencia. Necesidad de invertir más tiempo para la memorización en vez de apelar a todo el bagaje intelectual que posee el estudiante. CURRICULAR: Demasiada informa- Dificultad para ser Sobre el estudiante. Concentrar el primer Exceso de contenidos ción simultánea. Se creativo en sus clases. Algunos no logran ciclo (de 1” a 4”de de aprendizaje por dificulta que los La presión de los su- los objetivos progra- primaria) para que el parte del currículo alumnos la procesen pervisores hace ruti- mados y deben repe- estudiante se apropie adecuadamente. Pér- naria la enseñanza. tir el mismo proceso. de la lengua escrita y dida de vista de los Poco tiempo para la Matemática. Evi- objetivos del aprendi- preparar las clases tar la dispersión de zaje por parte del contenidos que con- alumno y se estudia porque el maestro lo dice. Conocimientos superficiales y almacenados en la m e m o ria inmediata, por consiguiente fácilmente se olvida. Repetición de conteni- adecuadamente. funden al estudiante. dos en subsiguientes años escolares, CURRICULAR. Presentación del cu- Conocimientos frag- Clases poco estructu- mentados. Poca clari- radas. Muestra de an- Sobre el maestro. La Redactar el currícu- dificultad del texto lum de una manera rrículo en un lenguaje dad en los objetivos siedad e inseguridad. donde se encuentra práctica. Considerar sumamente complejo Presión ejercida por impreso el currículo su redacción por de aprendizaje. para el docente'". los supervisores. Nece- oficial,hace difícil su una sola persona sidad de crear dos cu- comprensión. E n al- que le dé coherencia rrículos simultáneos: gunos casos se necesi- interna el real y el oficial. ta cierta especialidad en temas de Lingüfstica para comprenderlo y, por consiguiente, aplicarlo. PLURIEMPLEO. Las necesidades bási- Aprendizajes poco es- cas de los maestros dos poco pertinentes no se satisfacen con y poco interesantes. Sobre el alumno. Si Redefinición de los bajo estas condiciones criterios salariales. riales para la clase. no logra los objetivos Desarrollo de u n Diseíio de una mis- programados, debe re- programa de incenti- m a clase para dife- petir el curso y, por Mala planificación y tructurados. Conteni- obtención de mate- un solo trabajo. vos. Evaluación del rentes escuelas y dife- consiguiente,la misma desempeiío docente rentes situaciones es- situación que contri- para tomar decisio- tudiantiles. buyó con su fracaso. nes de aumento salarial. Establecer salario mínimo para tener una calidad de vida digna. DISTANCIAS Aprendizajes pobres y Ausencias, llegadas y Sobre el alumno. Si Designar a los maes- un alumno fracasa tros a enseñar en es- GEOGFL~FICAS.poco estructurados. salidas a destiempo. Maestros pluriem- Carencia de sentido Poca preparación de la pese a estas condicio- cuelas de su comuni- pleados trabajan en de conocer en sí mis- clase. Fuga de energía escuelas distantes lo mo. Mala calidad de en desplazarse y, por que implica una fuga los conocimientos lo mismo, poca dispo- contribuyó con su de energía por parte adquiridos. sición para enseñar. de ellos. nes, debe repetir la dad o cercanas a ella. misma situación que fracaso. Preocupación permanente p o r deudas y limitaciones de libros, escasas actividades re- creativas y creativas. AMBIENTE COMUNITARIO DE MARGINACIÓNCULTURAL. Conocimientos cuya Pobreza de estímulos Sobre el alumno. La utilidad práctica se y situaciones perti- falta de capacidad de restringe a la escuela. nentes y reales en la escuela para intere- bliotecas, actividades Pocas oportunidades que apoyar su ense- sar y motivar al estu- Creación de comunidades culturales. Bi- literarias.Búsqueda Ausencia de un a m - de exhibir sus logros ñanza. Necesidad de biente letrado en al- fuera de la escuela. suplir en la escuela gunas comunida- Falta de sentido para las limitaciones cul- desizR1. aprender lo que úni- turales del entorno. de apoyo de empreatribuyéndole limita- sas y ONG.Promociones personales. ver la autcjgestión de diante, se disfraza centro. camente va a servir dentro del ámbito escolar. Pocas oportunidades para desarroilar sus inteligencias múltiples. FALTA DE CONCIENCIA HISTdRlCA E IDENTIDAD LINGüfSTICA Y NACIONAL. Desempeño pobre Reproducción de va- Sobre el estudiante. Incluir en los cursos por baja autoestima; lores hegemónicos La baja autoestima se de capacitación con- autovaloración nega- que niegan la cultura suma a la pobreza de tenidos que desarro- tiva por el color de la propia y la identidad estímulos y se agrava llen la conciencia piel o por tener el nacionai. Enseñanza en los casos de niños histórica de los do- pelo crespo usual- desvirtuada de identi- inmigrantes haitianos. centes y el orgullo de mente considerado dad y autenticidad. la dominicanidad. como “pelo malo” T o m a de conciencia (propio de los ne- de diferenciarlo del de lo que somos no de lo que se nos ha impuesto que debe- lacio denominado mos ser. T o m a de “pelo bueno” (propio conciencia de cómo de los blancos). se reproducen invo- gros) con el objeto luntariamente,actitudes autoritarias y antidemocráticas heredadas en la escuela con 30 años de educación trujillista; Valoración y aprecio de la cultura. c La no repitencia por sí sola es insufi- continuar aunque tomando en cuenta ciente si los docentes desconocen los pro- otros factores que pueden contribuir con cesos intelectuales que experimentan los su eficacia, como son la capacitación ade- niños y consideran que la edad es lo de- cuada de los maestros, y la generación de terminante para el aprendizaje. C o n estas políticas administrativas que mejoren la ideas en el pensamiento, la consecuencia condición docente. de la no repitencia ha sido que en la ma- Los maestros no deben ser meros eje- yoría de los casos, los niños sean promo- cutores de políticas ni metodologías que vidos a segundo porque la ordenanza lo no entienden. Es preciso preparar las con- establece en vez de asumirlo educativa- diciones antes de que se instauren los cam- mente, es decir, para que el estudiante bios. La promoción automática o no repi- tenga la oportunidad de relacionarse du- tencia debe ser fortalecida en 1" y 2" &en- rante dos aiios consecutivos con dos obje- diendo y superando las dificultades encon- tos culturales sumamente complejos co- tradas. Paulatinamente deberá ser amplia- m o son la matemática y la lengua escrita, da hasta cubrir los 4 años del primer ciclo Es importante que los maestros definan de la educación básica. ~ cuáles son las competencias básicas que La no repitencia, en principio favorece deben ser desarrolladas durante dicho pri- a todos los nifios, pero especialmente a los mer ciclo y el estado invierta en evitar la desfavorecidos culturalmente quienes han repitencia en vez de invertir en los altos tenido un escaso contacto con ambos ob- costos de la repetición. 2 jetos culturales fuera de la escuela. En dos * Pese a las dificultades encontradas en años hay mayor posibilidad de que los ni- la aplicación de la ordenanza 1' 96,los da- iios desfavorecidos construyan esquemas tos cuantitativos indican que la no repi- conceptuales que le permitan apropiarse tencia ha tenido efectos positivos en la de ambos objetos. educación dominicana que vale la pena Por otro lado, la Secretaría de Estado fortalecer. El aumento en 3" después de la de Educación tiene que reconocer que las ordenanza es notablemente inferior a los consecuencias de la repitencia han sido, akanzados en 1" grado en donde se con- por un lado discriminar a estudiantes con centraban los repetidores antes de la orde- dificultades y, por otro, no garantizar la ca- nanza. Por consiguiente,esta medida debe lidad educativa. Los índices en las pruebas P nacionales indican una tendencia dismi- que promueva en ellos mismos las habili- * i nuir el rendimiento académico del estu- dades esperadas en los estudiantes. La no diantado dominicano. La repitencia es dis- repitencia debió aplicarse después de u n criminatoria porque su premisa es homoge- cambio de paradigma educativo por parte neizar los grupos e ignorar las diferencias de los maestros y de una capacitación con cuando no va acompafiada de otras medi- las herramientas didácticas adecuadas a di- das pedagógicas q u e p:edan cho paradigma. . , apoyar a los 1 estudiantes que requieran más de u n año 44 escolar para cubrir los contenidos escolares. nio de lo que ensefian, es decir, promover No obstante, antes de tomar decisiones Actualizar en los docentes el domi- que ellos sean buenos escritores, buenos para futuros cambios en los criterios de lectores y buenos en matemática. Asimis- promoción, es necesario que el poder cen- mo, reforzar la conciencia histórica y el tral disefie estrategias a corto y mediano fortalecimiento de la identidad dominica< plazo que garanticen la comprensión de na a fin de evitar que se continúen repro- estos cambios por parte de los actores edu- duciendo valores hegemónicos que deben cativos: maestros, padres y madres, la co- ser superados por la escuela. munidad y los estudiantes. 5. Con base en estas conclusiones propo- Considerar la posibilidad de cam- biar algunos términos del discurso educati- nemos las siguientes sugerencias: vo que contribuyen con confundir las in- Reforzar los elementos que apoyan $, a la no repitencia, es decir el nexo entre la tenciones comunicativas. no repitencia y enfoque constructivista pa- WSP ra la alfabetización. POR EJEMPLO: Sustituir el término deserción escolar para referirse a los estudiantes que r- abandonan el sistema, por el de exclu- Estudiar la posibilidad de paulatinamente ampliar la no repitencia al primer sión escolar u otro parecido. D e esta ciclo de básica, es decir de 1" a 4" de tal forma el sistema asume su co-responsa- manera que en 4 arios los nirios dominica- bilidad en el fracaso escolar. nos desarrollen las habilidades básicas de lectura y escritura y matemática. sN " Reforzar el desarrollo de procedi- 88 Sustituir el término promoción automática o n o repitencia -que no expresan el carácter de atención a la he- mientos y habilidades intelectuales más terogeneidad ni el reconocimiento de elaboradas, tal y c o m o lo propone el currí- los ritmos de aprendizaje, ni m u c h o culo, mediante una capacitación docente menos el concepto de ciclos de apren- ~ dizaje para el desarrollo de competen- En conclusión, la n o repitencia de 1" y cias básicas- por el de promoción con- 2",supuso u n adelanto hacia la equidad tinuada. Se trata de que el término re- educativa y la atención a la diversidad. Re- fleje con mayor precisión que n o se presenta u n apoyo fundamental para el trata de que el alumno simplemente éxito del Plan de Desarrollo propuesto pa- pase de curso, sino de que cuenta con ra el período 2002-2012,ya que se consti- dos ñfios para desarrollar las habilida- tuye en una base fundamental para conti- des esperadas. nuar elevando la calidad educativa. 1) Armstrong, Thomas (1999)Las inteligencias múltiphs en el aula. Buenos Aires: Editorial Manantial. 2) Bruer John (1997),ficuelRSpara pensar.México: Biblioteca del Normalista, dm 3) Cok M.(199@ C&ralP!ychhgy: a once &cipLine. Cambr&e:Harvard Uniuwsity h s s . 4)de Lima Dinorah (2002)E v a l d n delprogramu de español de primero y segundo grados de ' k e d u c d n &ácica. Santo Domingo: Secretaría de Estado de Educación. 5) de Lima Dinorah (2002)fitrategias que usan Cos niríos y lRS n i h para aprender a her y escribir: Versión en WS, 19 minutos. Santo Domingo: Secretaría de Estado de Educación. 6)Ferreiro, Emilia fif) Leer y escribir en un mundo cambiante. 26 Conpeso de la Unión Interna. ( cional de Editores. http://www.inf libro.net/notas/emiliaferreiro. htm 7)Laboratorio Latinoamericano (2002)Primer esdio internucional comparativo. Santo Domingo: UNESCO,SEE. 8) Posner, G.(1998)Análtsis de curríd. Bogotd: McGraw Hill. 9)Rogofi Bárbara (1993)Aprendices delpensamiento. Barcelona: Paidbs. 1O) Schiefelbein E.y Schiefilbein I! (2000)Rejhxionur s o h el nuevo paradip del sagh m. Santo Domingo, V Seminario Internacional de Educación Bdsica %prendo 2000", Santo Domingo. 11) Secretaria de Estado de Educación (1997)íhvhanza 1 '96que establece el sistema de evaLmción deí curricuúun de k e d u c d n i n w básica, media,eped y de d h s . Santo Domingo: Innova 2000. 12) SEE (1999),Plan d e c d de educación en acción TransfOmnBciónc u h u l a r en marcha. Nivel bhico. Santo Domingo: Innova. 13) Secretarfa de Estado de Educación (2001)h b a s rracionahs:diagnóstico afindo. Santo D o mingo: Editora SEE. -I L VI 7. 14) Secretaría de Estado de Educación (2002)Educandn bhica- Sector público: tasas de promoción, repetición,reentrantesy abandono. Año 2000-2001y 2001-2002,Santo Domingo: Ojcina de Plan$cación Educativa, Departamento de Estadística. 15) Secretarla de Estah de Educación (2002)&gn&.&o de k e d m * & ndominicana Documento base para kfomtulacisn delP h del Desarro&bparaelperíodo 2002-2012 Versión O. Santo Domingo: mimo. 16)Swope John y Latorre Marcela (sg, ComunidadeJ educativm. Donde termina el as$alto. Escuelas Fe y Alegrfa en América Latina, CIDE,Chile. 17) Torres, R. M. (1998),Quéy cómo ap&. México: Biblioteca del Normalista. 18) UNESCO (1998)Oportunidadespeudida. Cuando la escuelLt no cumph su misión. Secretaría del Foro sobre Educación para Todos. París. 19) Villarini Angel (1991)M a n d p a r a k enseñanza de destrezas de pensamiento. Proyecto de Educación Liberal Liberador Puerto Rico (p.14). MESA DE DISCUSIÓN “CUADERNOS DE EDUCACI~N BÁSICA PARA TODOS” Realizada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), con el apoyo de la Secretaria de Estado de Educación (SEE)y la UNESCO.4 de febrero de 2003 O EFECTOSDE LA NO REPITENCIAEN lo Y 20 GRWO DINORAH DE LIMA o MODERADORA CHEILA VALERA 0 RELATORfA MARTA VICENTE METODOLOG~ DE LA MESA DE DISCUSIÓN. En la mesa de discusión se presentaron los primeros borradores de los documentos. Estos fueron enriquecidos con el debate generado y los aportes de los y las participantes de la misma, resultando en el documento publicado en este cuaderno.A continuación se presenta una síntesis de esos comentarios. TAHIRA VARGAS Desde 1998 he estado haciendo trabajo de campo para investigaciones en educación y he encontrado siempre los mismos problemas en las escuelas: el conflicto con la lectoescritura, los nifios que llegan a 4to. curso del nivel básico sin saber leer y es-’ cribir. Existe una tensión interna en las escuelas entre los maestros de 1 ro. y 2do. con los de 3ro.y 4to. Los primeros, al asumir la no repitencia, trabajan con menos esfuerk ~ zx, y transfieren el problema a los otros. . , . i Tomamos decisioiies en ba& a modelos, y sin embargo, el contexto es otro. M a n * ” , A . tenemos una ordenanza que no se corresponde con las resistencias y tensiones de los ,. maestros que rechazan la medida. Creo que la realidad nos está mostrando algo. ’ 7 . . , I Sería interesante remontarnos a las causas de la aprobación de la ordenanza y qué problemas se pensaban resolver. Kecuerdo que en aquel momento la decisión m e pa- reció chocante. E n reaíidad estamos discutiendo con este tema la calidad de la educación inicial. ¿Pueden los maestros llegar más allá de lo que subyacc en cl pasado? ; 1 no #t. , GNCELL SCMEKER ' . i; I El tema se aborda de manera reduccio'nista,pues el problema no es la medida, si* ? porqué no están aprendiendo los niños. La no repitencia no resuelve esto. Los * ' . < maestros carecen de respuesta para solucionar el problema si la medida se retira. Necesitamos invertir para garantizar el aprendizaje, ésa debe ser nuestra discusión. CARMENSÁNCHEZ . ' * ¿Espromoción sinónimo de aprendizaje? ¿Lo importante es que el niño no re- -: pita o que aprenda? Es buena idea dar desde 1 ro. a 4to. la posibilidad de cumplir los objetivos del ciclo completo. Decimos que ier. curso es para aprender a leer y escri- :. bir, pero debemos tomar en cuenta el ritmo diferente de aprendizaje en los nifios y ; la heterogeneidad del proceso. La pregunta sería qué es el aprendizaje, qué es ense- i fiar, por qué repiten los niños. Los maestros lo están viviendo como una ordenanza que "baja desde arriba", por eso no está funcionando.Además, no hemos mencionado la importancia de la familia como aliada clave en el proceso. i ANTINOE FIALLO 1 No hemos pensado tampoco en la cantidad de niños que llegan a lro. con retraso mental, debido a los estragos de la pobreza desde el mismo embarazo. Mis tres hi. . jos comenzaron el preescolar al aíío de edad y se alfabetizaron a los cuatro afios. Esto no tiene comparación con el niño que llega a la escuela por primera vez a los 7 afios. ." O Apoyo la idea de cambiar el nombre de no repitencia: promoción reforzada,como en 5 Brasil, sería más adecuado. Invertir en educación inicial y aplicar la promoción refor- 'Z Y o zada puede ser la solución. El 58% de los profesores trabajan doble tanda. La no repitencia es sinónimo de ' no esfuerzo. - . - I . 3 ALBERTO PADILLA c -. Sería ideal anular el pluriempleo tanto de los maestros como de los padres. Pero . ya que no es posible, al menos crear conciencia en los padres sobre la importancia del "ritual de la tarea", es decir el hábito de sentar a los niños diariamente con este fin. ALEXANDRA SANTELISES .t. ,Apoyoel comentario anterior sobre la importancia de la educación inicial.El pafs . .*I 8. i ha avanzado en cobertura para esa edad, pero transfiriendo lo peor de la educación bá', 1 uso rígido de uniformes, pupitres y pizarras. Hay que trabajar en el desarrrollo si= I " cognitivo del nivel inicial en preparación para el ler. curso, no basta con la cobertura. . , . .. . < . La gktión del currículo en la formación de maestros abarca el grado en que manejan los contenidos y las estrategias metodológicas,si conocen la psicología evolutiva ..; . del niiio al que enseiian. Carecemos de herramientas concretas para abordar la prácti. _ . .. ~ ca pedagógica en el aula. . ., . , * Nuestra pregunta eje es: ¿por qué los nitíos no están aprendiendo? -1 ROSALINA'PERDOMO rn. 2 . ,, *~ D Estoy de acuerdo en que se use el término de promoción refomda. Sugiero ade- más ejecutar un plan piloto con un grupo de maestros para fundamentar la no repi~. . . -.":.." * :,: tencia con el fin de demostrar su eficacia. " . ,:r, " I L ' . ,l*T .' ~ . I ,:{; , ' , . * '. * z ,: 3.. pr . . $~ .' > 4, .,4 ._ , < 7 $'. . _b * . ' . ,', . ' , - . .r ,: I ' . .. , Echarle la culpa de las dificultades de los niiios a los maestros que estuvieron an' " :" i . tes que nosotros es casi una enfermedad endémica. Cada maestro debe &umir la res: .8' ,' ., ". t, :.:t, I I , 1~ ponsabilidad que se le presenta enfrente. 3. '3 ::*.;. , , , ' _ O . . * , .". . . I ..- ' ::, COMENTARIO FINALDE LA MODERADORA, CHEILA VALERA La discusión de “LOS CUADERNOS DE EDUCACIdN BASICA PARA TODOS” resulta una experiencia intensa de reflexión y análisis de la educación dominicana que enriquece las perspectivas de cualquier lector o lectora interesada, al mismo tiempo que plantea la necesidad de que los actores sociales continuen promoviendo el intercambio de ideas en múltiples escenarios sobre los desafíos educativos de la sociedad dominicana. Los temas pendientes de mayor profundización e investigación que quedan abiertos con estos primeros cuadernos se relacionan con: las relaciones entre la crisis económica actual,pobre- za y la educación; la exclusión sociopolítica y la demanda de democratización de la educación; las opciones eficaces para el reconocimiento y respeto de la diversidad en las instituciones edu- cativas; los avances y obstáculos sobre la democratización de las tecnologías de la información y la comunicación;las alianzas necesarias para mejorar la gestión del sistema educativo y promo- ver las innovaciones indispensablesen las prácticas educativas. Además, se sugiere investigar sobre los siguientes temas: e Exclusión en sus diferentes formas. 8 Violencia en las escuelas. Entre maestros y alumnos, y entre pares. Q Trabajo infantil. o Lectoescritura y no repitencia en el área rural. 0 Participación y democracia en la escuela. Q Tandas y criterios de organización de horarios. Hemos querido que este esfuerzo intelectual aporte una mirada crítica y propositiva sobre nuestra educación, considerada una cuestión prioritaria para el desarrollo humano sostenible y que contribuya a fortalecer al compromiso solidario de nuestro país para mejorar las oportunidades de aprendizaje de todas las personas. 1 Véase los resultados de la evaluación de la implantación del enfoque constructivista en D. de Lima (2002),Evaiuación del programa de espa.601 de primero y segundo de la educación básica. Santo Domingo: SEE/RID. 2 Nos basamos en planteamientos de autores como Rogoff,B. (1993)Aprendices de pensamiento. Barcelona: Paidós y Cole, M.(1996) Cuíturai Psychology:a once and future discipline. Cambridge:Harvard University Press, quienes muestran cómo el apren- dizaje inhntil es inseparable de las condicionesdel contexto social y cultural así como de las características entre los mediadores adultos,el niíio y la cultura. 3 SEE (1997)Ordenanza 1'96 que establece el sistema de evaluación del curriculum de la educación inicial, básica, media, especial y de adultos. Santo Domingo: Innova 2000, 29 págs. 4 SEE (1999)Plan decena de educación en acción. Transformación curricular en marcha. Nivel básico. Santo Domingo:Innova 5 Para más detalles acerca de las diferencias entre el currículo oficial,el que realmente se desarrolla en las aulas y el currículo oculto, consúltese a Posner, G.(1998)Análisis de currículo. Bogota:McGraw Hill. 6 SEE (1999),op. cit. pág. 22. 7 Ibidem. 8 SEE (1999),op cit. pág. 23,art. 48. 9 Juan Eduardo García Huidoboro,Director de la Escuela de Educación de la Universidad Alberto Hurtado. 10 En este documento me referiré en masculino cuando me refiera a los seres humanos (el ser humano estudiante,el ser humano aprendiz,el ser humano alumno). Con- siderar permanente el género de las personas en espafíol,difculta la fluidez de la lectura (todosy todas;ellos y ellas los/as alumnos/as). 1 1 El estigma de ser repitente,http://educacion.upa.cl/portafolio/repitencia.htm. 12 SEE (1 999)Plan decena de educación en acción. Transformación curridar en marcha. Nivel básico. Santo Domingo: Innova. 13 En de Lima (2002),op. cit. Pág. 63,se exponen testimoniosde desacuerdo con la no repitencia. En general, revelaron que los criterios para considerar que un nifio es competente para cursar 3",no incluyen la competencia comunicativa tan privilegiada en el currículo dominicano y tan resaltada por el enfoque constructivista. Los maestros de 3" sólo toman en cuenta la lección del libro de lectura alcanzada por el alumno y desconocen si ha desarrollado otras habilidades relacionadas con dicho competencia comunicativa como son el reconocimiento de diferentes tipos de textos, la capacidad de anticipar un contenido a partir de sus características,inferir un mensaje,entre otros. 14 Estos argumentos fueron encontrados en diversas fuentes, tales como UNESCO (1 998) Oportunidades perdidas. París: Secretaría del Foro Educación para Todos; Entrevistas (s/Qcon JuanEduardo García Huidobro, Director de la Escuela de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, Luz María Budge, Decana de la Facultad de Educación de la Universidad Andrés Bello; D.de Lima, (2002),op, cit. 15 UNESCO (1998),Oportunidades perdidas. Cuando la escuela no cumple su mi- sión. París; Secretaría del Foro sobre Educación para Todos,p. 39. 16 Bruer,J.T.(1997)Escuelas para pensar. México: Biblioteca del Normalista;Rogoff, B. (1 993)Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós. 17 Declaración de Arnaut,A. (s/f) en el 11 Congreso Internacional de Educación, organizado en Buenos Aires por Editorial Santillana. 18 Ferreiro, E.Leer y escribir en un mundo cambiante.. 260 Congreso de la Unión Internacional de Editores, http://www.infolibro.net/notas/emilia-ferreiro.htm 1 9 Laboratorio Latinoamericano (2002) Primer estudio internacional comparativo. UNESCO,SEE. 20 SEE (2001)Pruebas nacionales:diagnóstico a fondo. Santo Domingo: Editora SEE. 21 Arnaut, op. cit. - 22 SEE (2002)Educación básica Sector público: tasas de promoción, repetición,reentrantes y abandono. Aíío 2000-2001y 2001-2002.Oficina de Planificación Educativa, Departamento de Estadística, Santo Domingo. 23 Idem. 24 SEE (2002)Diagnóstico de la educación dominicana. Documento base para la formulación del Plan del Desarrollo para el período 2002-2012.Versión O. Santo Domin- go: mimeo, pág.27. 25 Arunstrong, Thomas (1999)Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires: Editorial Manantial. 26 Villarini,A. (199 1) Manual para la ensefianza de destrezas de pensamiento. Puerto Rico: Proyecto de Educación Liberal Liberadora, p. 14. 27 Existen experiencias muy interesantesen Latinoamérica para garantizar la retención escolar,por ejemplo,Swope,J.y Latorre,M.(slf) Comunidades educativas. Donde termina el asfalto. Escuelas fe y Alegría en América Latina,Chile: CIDE. 28 D.de Lima (2002)op.cit. 29 SEE (2002)Estrategias que usan los niííos y las niiías para aprender a leer y escribir. Versión en VHS. 19 minutos. 30 SEE (2002),op.cit. 31 De Lima,op.cit. pp. 50-64. 32 Ver los resultados del estudio exploratorio en D.de Lima (2002),op.cit. 33 de Lima,D. (2002)Ihtrategiasque usan los Nfios y las Níías para aprender a leer y escribir. Santo Domingo: Dirección General de Educación Básica, SEE,versión en VHS, 19 minutos aprox. 34 Ibidem. 35 El uso de libros de lectura para 1" y 2" que no representan los intereses de los nifios,opacó la implantación del enfoque ya que,a diferencia de los métodos tradiciona- les de alfabetización,éste propone actividades pertinentesy cargadas de sentido con la lengua escrita. de Lima,D.(2002)op.cit. 36 Si bien el currículo nacional propone que cada escuela haga adaptaciones del mism o conforme a su realidad,es un hecho que en un año escolar es imposible que un alumno procese adecuadamente la información propuesta por dic.hocurrículo.Basta considerar que en un período escolar,los estudiantes deben estudiar hasta 8 asignatu- ras bastante cargadas de contenido cada una:Matemática,Español,Ciencias de la Naturaleza,Ciencias Sociales,Lenguas Extranjeras,Formación Humana y Religiosa,Educación Física,Educación Cívica,EducaciónArtística. SEE (1999)Plan decenal de educación en acción.Transformacióncurricularen marcha. Nivel básico.Santo Domingo: Innova.Sobre la extensión de los currículoslatinoamericanos,puede ser útil consultar a Torres,R M.(1998)Qué y cómo aprender. México: Biblioteca del Normalista. 37 Si bien el currículo nacional presenta ideas de avanzada con respecto a la enseñanza de la lengua española,su lenguaje es sumamente complejo y difícil de comprender y la forma en que se entretejen los contenidos y los ejes temáticos.Consúltese SEE (1999),op.cit. 38 D.de Lima (2002)op.cit. c c e O