Concepto de Tarea[i] INTRODUCCIÓN En la didáctica de la Escuela
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Escuela de Psicología Social Modalidad Semipresencial Construyendo Alternativas Primer Año Concepto de Tarea Programa de Formación Semipresencial de Construyendo Alternativas Coordinación General del Programa Virtual: Hugo Basile Director: Daniel González Pje. La Facultad 1772 – Capital Federal escuelapsicosocial@yahoo.com.ar http://www.escuelapsicosocial.com.ar Concepto de Tareai INTRODUCCIÓN En la didáctica de la Escuela trabajamos con una técnica denominada “de grupo operativo”, lo que nos está indicando que existen otras técnicas en el ámbito de los pequeños grupos. La característica fundamental de los grupos operativos es, precisamente, que hay un centramiento en la tarea. No puede pensarse un grupo desde este enfoque si no es en relación a una tarea. Desde la función coordinador, por tanto, la relación grupo-tarea estará en nuestro punto de mira como instancia excluyente. Al mismo tiempo, de acuerdo al modo en que la relación grupo-tarea resuene en la escucha del coordinador, éste se va a situar para acompañar al grupo en la perspectiva de co-pensar el acontecer grupal. Para los alumnos de Segundo Año, y desde el aprendizaje de la función observador en su participación silenciosa en los grupos observados, el norte hacia el que es preciso dirigir la mirada y orientar la escucha, el objeto que es necesario enfocar en el análisis de las crónicas, es siempre la relación entre el grupo y la tarea. Lo que no es en absoluto sencillo porque, a priori, se trata de objetos opacos, resistentes a nuestros intentos de penetración. De las vicisitudes de este recorrido va a surgir la posibilidad del proyecto, vamos a poder hablar de un proceso espiralado de aprendizaje de la función y del logro de ciertos objetivos. TAREA EN PSICOLOGÍA SOCIAL Y EN PSICOANÁLISIS Para la Psicología Social el tema de la tarea es central. En los orígenes, la tarea concreta de un grupo pequeño -en especial los grupos operativos centrados en el aprendi zaje- se vinculaba con lo que conocemos como “tarea terapéutica”, es decir, con la práctica psicoanalítica. En un contexto tal, la tarea terapéutica tiene por objeto “hacer conciente lo inconsciente”: en efecto, Freud proponía que el análisis, como método terapéutico, estaba destinado a ensanchar el campo de la conciencia del sujeto. Desde esta perspectiva, todos los esfuerzos, desde Freud en adelante -aunque la corriente que tomó la posta fue la Escuela Norteamericana o Ego Psychology-, estuvieron dirigidos a indagar de qué manera y con qué medios, una alianza entre el terapeuta y una porción del aparato psíquico del paciente -el Yo conciente- podría lograr la ampliación buscada. Cabría preguntarse cuál sería el objeto de dicho propósito. Supuestamente, la ampliación del campo de la conciencia dotaría al paciente de una mayor cantidad y calidad de elementos para conjurar la raíz neurótica de su conducta con vistas al logro de dos metas: la posibilidad de amar y trabajar. En la actualidad, al menos en materia psicoanalítica, no se apunta a alianza alguna, sino a encontrar nuevos sentidos a la palabra pronunciada y por esa vía resignificar la propia historia. Lograr una consolidación razonable en materia de amor y trabajo no es un objetivo sencillo: la neurosis consume gran parte de las energías del sujeto. Es más, un viejo chiste del mundo psicoanalítico asegura que uno no tiene tiempo de amar y trabajar porque está demasiado ocupado reprimiendo. Freud se encuentra desde muy temprano con un hecho que impide o que retarda la puesta a punto de la tarea terapéutica: que es la resistencia. Si pensamos en la tarea de los grupos operativos, no podemos eludir el tema de la resistencia, puesto que ella es lo que va a estar presente en toda situación de tarea. Más aún, la resistencia va a estar presente en todo movimiento que implique un cambio subjetivo, una transformación, un camino hacia la modificación de sus condiciones de existencia. El tema de la resistencia aparece en Freud muy tempranamente como un obstáculo al que -creeencontrará solución. Al asumir que se trata de un problema metodológico y no de algo que atañe directamente al aparato psíquico, a su estructura, Freud abandona la hipnosis, la sugestión, la catarsis, la imposición de manos, en la seguridad de que en algún momento la resistencia va a desaparecer. Opta entonces por la asociación libre, y pese a que las resistencias no desaparecen, encuentra una manera novedosa y fructífera de trabajar con esas mismas resistencias. Esto se le impone como una pauta ineludible en todo tratamiento. Cuando hablamos de tarea en relación a un grupo, debemos pensar que en el mismo momento que un grupo está trabajando en función de un objetivo, estará allí incluida la no-tarea. No debemos pensar que la no-tarea es un fenómeno anormal, al modo de un cuerpo extraño que de pronto pudiese aparecer en la estructura grupal. No es infrecuente que un coordinador se sienta molesto porque el grupo ingresa en esa zona in cierta llamada “no-tarea”, cuando debiera considerar que tarea y no-tarea son dos caras de un mismo fenómeno. PROYECTO Y RESISTENCIA Podríamos decir, con otras palabras, que la tarea tiene dos aspectos posibles, uno ligado al proyecto y otro a la resistencia, y que es imposible pensar uno sin el otro. Para comprenderlo acabadamente pensemos en un grupo supuestamente ideal, un grupo que sólo trabaja y lo hace a la perfección, que avanza “sin obstáculos” rumbo a sus metas: estaríamos en presencia de un “proceso” exento de aprendizaje porque se aprende precisamente del obstáculo, del error, del equívoco. No existe posibilidad de transformación de un objeto de conocimiento sin esos momentos en que el grupo –y obviamente sus individualidades- ingresan a un cono de sombras tal, puesto que es en esa dialéctica de avances y retrocesos, de comprensión y obnubilación, de tarea y notarea, que finalmente aprendemos. Es Kurt Lewin quien toma el concepto freudiano de resistencia y la reformula como resistencia al cambio. Leemos a Freud: “...Cuando emprendemos la curación, intentando libertarlos de sus síntomas y a través de toda la labor del tratamiento, aparece una enérgica y tenaz resistencia, es este un hecho tan singular... Tampoco el paciente reconoce su resistencia como tal y constituye un éxito hacerle darse cuenta de ella. La resistencia del paciente adopta las más diversas y sutiles formas, cambia continuamente de apariencia y se hace a veces muy difícil de reconocer. Por lo tanto el analista deberá verse constantemente sobre aviso y desconfiar de todos lo actos y manifestaciones del paciente...” La resistencia se impone como un obstáculo intrínseco a la cosa misma de la que hablamos. Es preciso hacer hincapié en ello, porque a veces en el trabajo de las crónicas pareciera inferirse que la resistencia es un momento donde el grupo se evade o no puede abordar la tarea. La resistencia es efectivamente un obstáculo, pero es intrínseco al mismo hecho que estamos analizando. No existe grupo que pueda, cuando trabaja, evitar pasar por momentos de resistencia a ese mismo trabajo, y eso es parte del proceso de aprendizaje. Nosotros, como operadores, debemos estar muy atentos a esto porque el grupo va a resistir, es un hecho, el desafío es que no resistamos nosotros junto con el grupo, lo que también suele suceder. Y debemos estar muy atentos, además, porque, como Freud bien dice, la resistencia es cambiante y adopta distintos disfraces: muchas veces levantamos la reunión convencidos de que el grupo ha estado en tarea, cuando en realidad no ha sido así. Es frecuente encontrarse con lo que llamamos un “como si” de la tarea. Lewin, creador de la Teoría del Campo, metaforiza los fenómenos grupales a través de conceptos extraídos de la física y la química. Es así como postula que el grupo puede ser pensado como un sistema de fuerzas que permanecen en equilibrio cuasi estacionario. Decir “estacionario” daría lugar a una imagen estática, cuando en el grupo todo es movimiento. Hay, sí, una tendencia a la equilibración: cuando aparece una fuerza en un sentido, inmediatamente se genera otra en sentido inverso, lo que hablaría de una especie de “principio de inercia” de los grupos. La existencia de fuerzas opuestas, dirá Lewin, por un lado garantiza la posibilidad de la transformación, del aprendizaje, y por otro impone cierto detenimiento. A veces nos sentimos tentados a pensar que el grupo, por el solo hecho de constituirse, vence sus resistencias, aprende. Y esto no es así. Para la Psicología Social debe haber allí, incluido entre el grupo y la tarea, un tercero que estructure. Si pensamos que la relación grupo-tarea es lo mirado, debe haber un tercero que mire esa relación, justamente porque la relación por sí sola tendería a cierto estadío de inercia, a un statusquo, a un congelamiento de la situación más que a una transformación dialéctica de esta relación. Por eso decimos que el coordinador está allí como co-pensor, como tercero capaz de habilitar una vía que saque al grupo de ese “como si” que le impediría la transformación, el darse cuenta, la ampliación del campo de la conciencia. PRE-TAREA, TAREA Y PROYECTO Cuando pensamos la tarea, lo hacemos como si ésta se desarrollara en tres momentos: la pretarea, la tarea y el proyecto. Pero en realidad no se trata de tres momentos cronológicos, sino de uno solo con diferentes movimientos; a veces, pensarlo como tres momentos suele inducirnos a creer que primero viene uno, luego el otro y después el otro, lo que nos llevaría a serias equivocaciones. En todo caso, son tres instancias de una misma y única realidad: la relación del grupo con la tarea. El momento de la pre-tarea puede ser eterno -cuando el grupo está en el puro obstáculo sin elaborarlo- o puede no existir en absoluto cuando, por caso, la tarea se da per-se, espontáneamente. Así como en psicoanálisis no es posible pensar en un tratamiento sin incluir la resistencia, en Psicología Social tanto la pre-tarea como el proyecto son instancias inseparables y presentes en lo que denominamos “tarea”. Si continuamos recurriendo a la analogía con el psicoanálisis, en éste la transferencia, por caso, es una de las formas que adopta la resistencia. El sujeto se resiste a recordar y en su discurso aparece algo del aquí y ahora, siempre referido a la figura del analista o a su entorno. Se trata de una resistencia a todo aquello que le permitiría suprimir la estructura repetitiva en la que vive. La repetición sostiene cierto status-quo, el no-cambio. La resistencia -así como todos los mecanismos de defensa- son productos del Yo puestos al servicio de ignorar una verdad profunda ligada al propio deseo. Uno, frente a las distintas situaciones que le plantea la vida cotidiana, echa mano a ciertos instrumentos que le permiten o bien la resolución del problema, o por el contrario una mascarada de resolución. En el primer caso el sujeto está haciendo una adaptación activa, creativa y operativa a su realidad, mientras que en el segundo está repitiendo un esquema que lo alivia pero que, lejos de solucionar nada, lo sostiene en la estereotipia. En la repetición operamos con instrumentos anacrónicos sin saber que disponemos de otros realmente eficaces. El anacronismo puesto en juego consiste en aplicar al presente soluciones que funcionaron en el pasado. Mediante la resistencia, el Yo impide la afluencia de representaciones intolerables. Freud se pregunta entonces: ¿Por qué el tratamiento despierta la resistencia, cómo es posible que el paciente se resista a aquello que reducirá su sufrimiento cotidiano? Y es que todo tratamiento aparece como un enemigo del Yo, desde el momento en que, por vía de las asociaciones, puede establecerse un contacto con ciertas representaciones insoportables. Para la Psicología Social, el aprendizaje se liga a la salud mental en tanto supone una redefinición de la relación del sujeto consigo mismo y con el mundo. Desde esta perspectiva, una vez logrado el insight, podemos asegurar que el sujeto ha dado una vuelta espiralada y no vuelve a ser el mismo. Es, además, la percepción por parte del Yo de esa variación la que puede desestructurarlo y, por lo tanto, se va a resistir a ella porque el Yo busca moverse en base a certezas y lejos de toda incertidumbres. En toda situación de aprendizaje efectivo el sujeto se va a encontrar con movilizaciones a las que responderá con ciertas montantes de ansiedad, de miedo, componentes necesarios de la resistencia Y en Psicología Social nos preguntamos: ¿Qué es lo que impide la transformación, lo que dificulta el aprendizaje? Precisamente, que el sujeto está entre lo nuevo y lo viejo: si entra en contacto con un proyecto -que sería lo nuevo- algo del deseo, de la necesidad, del impulso hacia ese ideal estará allí puesto en juego; algo de lo viejo habrá dejado de dar respuestas y es preciso mirar hacia otros rumbos. Analicemos brevemente el caso de los alumnos de Segundo Año: siguen viniendo, siguen apuntando al proyecto, y sin embargo continúan existiendo momentos de resistencia. ¿Cómo explicarlo? Admitiendo que esta contradicción no se resuelve nunca. O en otras palabras: el proceso en el que están involucrados supone la coexistencia entre proyecto y resistencia; si por “resolver” entendemos terminar con la contradicción, no hay resolución posible. Si, por el contrario, “resolver” supone recorrer un camino de disolución de obstáculos y aparición de nuevos escollos, de elaboración de ansiedades y surgimiento de otras, entonces la respuesta es afirmativa. Involucrados como integrantes, observadores o coordinadores en una estructura grupal, las situaciones de resistencia bajo distintos ropajes -temor, ansiedad, omnipotencia, manía- se irán sucediendo en apariciones y resoluciones. Veamos un ejemplo de cambio de disfraz: En un grupo nuevo, los integrantes se sienten atravesados por temores de toda índole; a medida que el contexto grupal se torna menos amenazador, comienza a haber un decrecimiento de la ansiedad y se empieza a trabajar el teórico. Sin embargo, poco a poco se va instalando un verdadero furor por abordar la teoría: el grupo ha pasado de la parálisis al trabajo operativo, y de éste a la manía. Cuando se creía conjurada la resistencia vestida de miedo, renace con los ropajes del “como sí” omnipotente. Pues bien: cualquiera sea su aspecto, la resistencia no es un cuerpo extraño sino algo inmanente a los grupos que es preciso elaborar para que los objetivos sean alcanzados. LO EXPLÍCITO Y LO IMPLÍCITO En el ámbito grupal tenemos una tarea, no dos, como a veces parece cuando discriminamos “implícita” de “explícita”. El grupo tiene una única tarea que es apropiarse de un determinado objeto de conocimiento; al mismo tiempo, enfrenta y elabora los obstáculos que se lo impiden. Por lo tanto, lo más acertado sería decir que la tarea en cuestión tiene dos componentes, una que llamamos “explícita”- atinente al aprendizaje de la teoría, y otra -implícita- que remite a la dinámica, a los vínculos, a los afectos puestos en juego. La razón por la que llamamos a una explícita y a otra implícita radica en que, a medida que avanzamos en la aprehensión de los conceptos -a medida que avanza el discurso hablado- hay resistencias que se despliegan en el interior de cada uno, y ese despliegue es, en un primer momento, mudo. Recién se hará audible, visible, manifiesto, cuando lo pongamos en palabras, cuando lo explicitemos, cuando lo saquemos del registro imaginario para pasarlo al simbólico. La disolución de los obstáculos reclama, como dijimos, la intervención de un tercero que opere en la relación grupo-tarea. La intervención de la que hablamos parte del conocimiento que el operador tiene de la diferencia entre defensa e instrumento, entre mecanismo defensivo y técnica instrumental. La Psicología Social toma de Melanie Klein dos conceptos centrales: las posiciones esquizo-paranoide y depresiva. Como recordarán, para esta pensadora el bebé recurre, en un primer momento, a una disociación instrumental del mundo, a una escisión fundamental entre lo bueno y lo malo. Una partición tal, le es operativa en la medida en que le organiza el caos. Ahora bien: si, años más tarde, el sujeto recurre estereotipadamente a la disociación bueno-malo para enfrentar los distintos problemas que le plantea la cotidianeidad, no estará haciendo un uso instrumental de sus herramientas, sino defensivo. Cuando en un grupo se instala la disociación, puede haber un trabajo elaborativo que la zanje o puede producirse un cisma, es decir, el desmembramiento del grupo. Pongamos por caso que se establezca la clásica dicotomía entre afectivos e intelectuales; desde el estereotipo, la defensa puede proponer la partición lisa y llana. En cambio, desde el aprendizaje podría instrumentarse la integración de los diferentes y lograrse una mayor riqueza en el tratamiento de los temas. Veamos otro caso de resistencia: Hay grupos que, por ejemplo, recurren a lo trágico. Podemos admitir que la tragedia es parte de la vida, pero si cada vez que hay que abordar la tarea alguien trae una historia de horror servida en bandeja y esto lleva tres cuartos de la reunión grupal, habría que preguntarse si los integrantes son emotivos, solidarios o simplemente resisten con lo que pueden. En toda situación de resistencia hay, en principio, movimientos que son sin duda instrumentales. Y lo son porque permiten al grupo instalarse en la pre-tarea, en ese clima donde las ansiedades exigen una reacomodación operativa. Si luego el grupo pasa a una posición depresiva donde las polaridades pueden ser reintegradas, habrá tramitado sus diferencias instrumentalmente; pero si prevalece luego el estereotipo, el grupo se estará encaminando hacia lo no-instrumental, es decir, hacia lo defensivo. Retomemos los ejemplos del psicoanálisis: Freud, cuando invita al paciente a asociar, le está dando suficientes grados de libertad como para que se explaye sin prevenciones de ninguna índole; puede, en la situación analítica, decir lo que se le ocurra así se trate de lo ridículo, lo vergonzante, lo trivial. ¿Qué sucede cuando, pese a ello, el paciente permanece en silencio durante 25 minutos, o no recuerda nada, o sólo puede pensar en la figura del terapeuta? Son formas de la resistencia que despliega el Yo para conjurar las imágenes intolerables que pugnan por emerger. En el àmbito de los grupos de aprendizaje, donde hay un teórico, vínculos con los compañeros, un contexto, la historia personal de cada uno, la experiencia institucional, donde nadie podría decir que faltan temas para intercambiar, por momentos prevalece el silencio. He aquí la no-tarea, que siendo resistencial es necesaria porque instala lo implícito y prepara para lo explícito. De allí en más se abren notoriamente dos caminos: el abordaje de lo que subyace para su elaboración en tanto obstáculo, o la permanencia en esa instancia sin mayores posibilidades de proceso. Tanto en plena tarea como en los momentos de no-tarea, hay siempre signos que el operador debe estar en posición de leer para conocer la verdad del acontecer grupal. Siempre en lo manifiesto hay rastros de lo latente, y es objetivo del psicólogo social traducir esos rastros en información sobre lo que efectivamente está ocurriendo en el grupo más allá de toda apariencia. EL PROYECTO En cuanto al proyecto, no debemos pensarlo como un algo concreto, palpable, visible. Por lo general el proyecto grupal es más bien abstracto y su consecución presupone un camino tachonado de objetivos tácticos modestos: mejorar la comunicación, poder reunirse para estudiar, hacer rotar los roles para que los silenciosos comiencen a hacerse conocer, etc. En nuestra Escuela el proyecto estratégico pasa por la construcción de una actitud crítica en relación a la vida cotidiana. Para lograrlo, cada uno de ustedes transita desde su singularidad por distintas sendas: concurre a los teóricos y al grupo, lee los apuntes y los textos sugeridos, se reúne con sus compañeros para prepararse para las reelaboraciones y las evaluaciones, interviene en el ámbito grupal desde donde puede, modifica algunas actitudes retardatarias, desarrolla ciertas aptitudes que atañen a la mirada y a la escucha, etc. Todo ello permite la paciente construcción y afinación de los instrumentos propios de la Psicología Social, capaces de conducirnos a la comprensión de los fenómenos de nuestro campo y de operar sobre ellos con un propósito ético determinado, sabiendo que pese a la existencia probada de lo que llamamos universales, todos los casos son particulares. Queremos decir con esto que no intervenimos con la interpretación, la construcción, la pregunta o el señalamiento desde el preconcepto generalizador que intenta encorsetar la enorme riqueza de los grupos a la pobreza de los esquemas. Tampoco debiéramos hacerlo desde una petulancia evangelizadora, simplemente estamos allí para copensar, para contribuir al aprendizaje, para ayudar a parir un saber que no es propio sino del grupo. i Resumen del apunte perteneciente a la Escuela Psicoanalítica de Psicología Social de Mario Malauri
