La educación como mecanismo disciplinario A lo largo de la historia el sistema educativo ha ido tomando diferentes miradas o posturas, siempre relacionadas con el contexto histórico al que pertenecen como eje determinante del paradigma educativo. En la modernidad los sistemas educativos se configuran como estrategias para la conducción de prácticas sociales en donde la educación funcionaba como una herramienta que tenía la misión de “construir subjetividades”. Pero dentro de esa subjetivación del alumno se regían las prácticas normalizadoras disciplinantes, es decir, para lograr el objetivo que la educación se proponía era necesario activar todos los mecanismos posibles para normalizar y disciplinar los cuerpos dóciles, entendiendo estos cuerpos como objeto y blanco del poder, puesto que al cuerpo se lo manipula, se le da forma, se lo educa, éste responde y obedece a esa educación1 . De esta manera, en el contexto de la ilustración, la educación funcionaba como mecanismo de disciplinamiento y reproducción, pero también como factor privilegiado de transformación social; y esto no es menos importante, puesto que la educación se restringía sólo a unos pocos (dicho sea de paso la escuela hoy por hoy es una institución pública y la enseñanza es abierta y gratuita, es decir, la escuela exclusiva de la modernidad es transformada en una “escuela inclusiva”, o por lo menos se mantiene dentro de los discursos actuales esta pretensión de inclusión). En términos kantianos, con la formación o la enseñanza se abandona la minoría de edad, es decir, este proceso por medio del cual el hombre se vuelve autónomo garantiza el crecimiento personal y la emancipación del individuo. Según Kant, se puede alcanzar esta liberación en tanto y en cuanto se haga presente la voluntad de razonar por nosotros mismos2; Partiendo de esta forma ilustrativa, la educación es entendida como un dispositivo destinado a procurar las condiciones necesarias para la conformación de voluntades que aspiren al abandono de las tutelas, esto puede corresponderse con el lema del modelo constructivista que sustenta su metodología en la formación de ciudadanos críticos y reflexivos, que puedan desenvolverse en sociedad, y que con ello, realicen una práctica ilustrada de la razón. 1 FOUCAULT Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión, Trad. Aurelio Garzón del Camino, Siglo XXI, Argentina -1976. pp 158-159. 2 Este es un planteo interesante que se puede apreciar en El maestro Ignorante de Rancière, que si bien, son dos contextos distintos en el cual abordan la problemática de la emancipación y de la autonomía, el filósofo francés propone una educación para la liberación que podría relacionarse con el pensamiento de Freire. La educación en este contexto se entiende como el mecanismo por el cual se tiende a favorecer el ejercicio de la libertad, la autonomía y la autodeterminación, pero también es una herramienta que crea las condiciones necesarias para la obediencia, entendiendo esto como una forma de disciplinamiento debido a que se marca la docilidad del cuerpo social (alumnos), en tanto y en cuanto, éstos se aboquen a sentarse en su banco (puesto que cada uno se ubica en su lugar inamovible), mirar al frente (todos mirando para el mismo lado, para adelante), y escuchar y obedecer a la autoridad que se encuentra delante del aula. Estos métodos van a permitir el control minucioso del cuerpo, garantizando la sujeción constante de sus fuerzas, es decir, su docilidad.3 Este mecanismo de control que asegura el orden social, o mejor dicho, re-asegura el mismo, y garantiza un bienestar público (en la sociedad educativa) se puede equiparar con el funcionamiento de una fábrica, en la cual los obreros cumplen un horario de ingreso y de salida, se remiten a realizar sus funciones solamente, se disponen intervalos de tiempo: producción (clases activas) y descanso (recreo, cambio de hora, etc.). A su vez podemos encontrar la regulación de un poder disciplinador que consiste en el control periódico (vigilancia) del correcto orden (mediante preceptores, directores, supervisores, etc.), donde la operatividad del control también se vincula como sanción normalizadora, en donde la función del docente es la de un “enderezador de las desviaciones” (del error, deteniéndonos en el interrogante de quién determina qué es lo correcto y qué es lo incorrecto); y se valen del peor de los modos de instaurar el miedo, que es el examen, donde a través del registro (documento escrito), de la información acumulada de los alumnos, se los cuantifica en una nota, es decir, se rotula a los alumnos por los números a los que “su capacidad” puede alcanzar (por ejemplo cuando se dice: fulana es una alumna de 10) Esto, por supuesto, genera la competencia (entre los alumnos) que suscita el hecho de saber que sus respuestas o sus actos serán evaluados bajo el marcado sello de la nota. El examen no se detiene solamente en sancionar un aprendizaje, implica a su vez la relación de poder y de saber que se ejerce en el campo (el aula)4, implica la demarcación de la diferencia o la asimetría pedagógica. Una vez más vemos cómo se manifiestan las relaciones de poder y dominación en el aula. En las reformas educativas actuales, más elegantemente conocidas como “la refundación de la escuela”, existe un importante consenso en la necesidad de aprender contenidos como formas de saber (dichos contenidos son seleccionados previamente), y métodos-procedimientos-actividades como forma de hacer, pero esto resulta insuficiente, 3 4 Cftr., Ibid. P 159. Cftr., Ibid p 217 es necesario en la teoría y en la práctica orientar los contenidos y los métodos al desarrollo de capacidades y valores para mejorar la inteligencia “afectiva” del aprendiz. Al considerar los contenidos y los métodos, como medios y no como fines y objetivos, el nuevo paradigma (humanista-socio-cognitivo) se sitúa más allá de la escuela clásica y la escuela activa. Aunque el modelo fundacional haya sido cambiado hasta llegar a la refundación de la escuela, sigue presentando gran parte de sus métodos de control y reproducción pero variando en algunos términos solamente, sin hablar de los discursos o largas teorías inaplicables en el acto concreto de las clases. En un sentido muy general, el sistema educativo puede ser entendido como un proceso de reforzamiento de la desviación. Mientras que algunos miembros de la comunidad educativa proyectan este tipo de reforzamiento de la desviación (por ejemplo el caso de los pedagogos), el sistema educativo produce, a través del sistema social de la clase, otra forma de reforzamiento de la desviación, a saber, la de los alumnos entre sí. En efecto, si se supone que al comenzar la escuela se parte de una igualdad, y todos comienzan en las mismas condiciones, cualquier diferencia que se produzca ha de ser atribuida al sistema mismo. Es decir, el sistema mismo es el que produce, marca y normativiza las diferencias en sus distintas formas de proceder y sancionar. El sistema se encuentra así, en un constante conflicto entre diferencias auto-producidas y las necesidades de re-homogeneización, pero termina produciendo jerarquías de individuos que se clasifican en buenos y malos estudiantes; se esfuerza por restablecer la igualdad, ya sea por clases suplementarias, ya sea por asignación diferencial a clases o cursos, pero este esfuerzo por restablecer la igualdad marca la desigualdad. El sistema no puede observar las diferencias auto-producidas, es decir, las diferencias que el mismo sistema produce, de este modo no puede accionar ante ellas y termina excluyendo lo que no conforma la “homogenidad” pretendida. En estas condiciones el sistema educativo ha desarrollado un código binario por el que orienta sus operaciones por lo menos en el sector de las clases. Desde un punto de vista puramente formal se dispone de posibilidades de valoración positiva y negativa, de elogio y reproche, de puntuación de determinadas prestaciones, de puntuación agregada, de aprobar o no exámenes, de pasar o no pasar de curso, hasta alcanzar o no alcanzar el título. Los programas educativos están cada vez más al servicio del sistema así codificado, porque tienen que responder a las condiciones de la valorabilidad de los resultados, en este aspecto se podría establecer su influencia conductista en cuanto se vale de premios y castigos para “reasegurar” la enseñanza. Las instituciones, las escuelas, el aula inclusive, conforman aparatos o entidades que funcionan como reaseguradores del orden establecido5, esto significa que dentro de la formación que brindan los sistemas educativos se imparten la reproducción de las condiciones de sometimiento a una ideología dominante, y no el reaseguro de la autonomía necesaria para la emancipación de los hombres. Pero ¿por qué la escuela puede ser un centro o aparato clave para generar la reproducción? Solo basta que analicemos el poder y el alcance de los discursos pedagógicos en las escuelas para obtener una entre tantas respuestas a este interrogante. El discurso pedagógico es un transmisor de relaciones de clase, de relaciones patriarcales, relaciones de género, religión, raza, etc. Así este discurso (previamente seleccionado por las burocráticas empresas estatales) es una especie de dispositivo de transmisión de estos modelos de relaciones entre los dominantes y los dominados, una especie de transmisor de la opresión, en términos de Freire. Es aquí donde encontramos como, tanto el poder, como el control se trasladan al ámbito de la comunicación, y hay algo que no podemos dejar de considerar en este punto, el acceso a la información se reduce a la condición económicosocial en la que uno se encuentre, dando lugar a la constitución de la desigualdad ante el que más sabe (dominador) y el que menos sabe (dominado). En este aspecto es imposible hablar de una “igualdad de oportunidades”. Al hablar de dispositivo pedagógico no podemos dejar de mencionar sus tres reglas básicas constitutivas, estas son la distributiva, la de recontextualización y la de evaluación.6 Éstas establecen una relación entre el poder y el conocimiento, y entre el conocimiento y los procesos de aprendizaje, debido a que las mismas se construyen a partir de intereses políticos vigentes, que son quienes designan qué es lo que se debe enseñar dentro del aula (aquí vemos, por ejemplo, los CBC), esta relación entre poder y conocimiento, a su vez, deriva en el cómo se enseña, es decir, involucra los procesos de enseñanza – aprendizaje. Así, las reglas distributivas hacen referencia a la producción del saber, las recontextualizadoras, a la transmisión, y las de evaluación a la adquisición del mismo. Teniendo en cuenta que siempre opera de trasfondo una política determinada, una intención o un poder determinado que designa que ingresa y que sale del sistema. De esta manera volvemos a la cuestión de la reproducción, en donde encontramos una contradicción al planteo educativo del modelo fundacional (Modelo Moderno), puesto que en su pretensión de reproducir agentes que puedan alcanzar su mayoría de edad, emanciparse, independizarse, conducir sus razonamientos, etc., etc., terminan por condicionar aún más las conciencias a un solo método, a un solo 5 Esto sería lo que Althusser denomina AIE (Aparatos Ideológicos del Estado) BERNSTEIN Basil, Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural, Trad. Martín Bruggendieck, El roure, Barcelona. 1996. pp 101-111. 6 razonamiento, a una sola perspectiva que se halla ligada a una ideología que impera implícitamente y que en pocos casos es analizada, pensada y repensada. Esto no se encuentra muy lejos de nuestro modelo actual, es decir, dentro del sistema educativo, se encuentran lineamientos que son implementados en las escuelas en donde se dictamina qué debe saber el alumno, el docente solo aplica esos lineamientos variando en la metodología de empleo; la variante que se halla en este caso entre el modelo fundacional y el actual, es quizás, que no es directamente, sino que se lo plantea de modo indirecto. Es interesante ver cómo siguen rigiendo algunas conductas arraigadas en el modelo moderno y cómo otras sufrieron algunas modificaciones; el solo hecho de estar planteando una reflexión sobre la enseñanza implica e imprime un cambio al dogmatismo de un tiempo, por otro lado, es interesante desde la Filosofía, y tomando como eje transversal el tema de la Educación, analizar la postura del docente frente al dilema de, aceptar una educación como imposición de lo que deben enseñar y limitarse a reproducirla para responder a los intereses de un sector dominante, o tomar esta e intentar someterla a la crítica para elevarla al plano reflexivo de la concientización de lo que implica la tarea de enseñar, desarticulando de esta manera, los mecanismos hegemónicos que lubrican el engranaje del sistema. Es un tema no menos importante, puesto que la práctica de reflexión y acción aplicada a la profesión docente nos exhorta a tomar conciencia de que pertenecemos a un sistema de relaciones de poder, que regula (refiriéndonos al ámbito educativo) bajando línea desde la política educativa a través de los niveles de concreción curricular que hacen que el monstruoso sistema se retroalimente produciendo y manteniendo poder, en tanto y en cuanto funcione como un mecanismo de dominio, y cuerpos dóciles para poder perpetuarse en el tiempo. Esta epimeleia7 nos serviría como herramienta para contrarrestar los excesos (al cual tiende a caer el docente) y los efectos negativos del atontamiento, para que el alumno realmente se constituya como un igual que puede aprender por sí mismo y de esta manera conseguir su emancipación para así lograr la de-construcción del binomio enseñanza- aprendizaje, y que el acto de educar se transforme en una recíproca relación de voluntades. A su vez, para que el docente sea conciente de qué esta reproduciendo y para qué. Sin una reflexión sobre nuestras propias prácticas solo permanecemos dentro de un sistema reproductor; si nosotros mismos no somos concientes no podríamos ser el ejemplo de “crear conciencia”, el lema que sustenta y consolida las bases de la finalidad 7 Término empleado por los griegos que se traduce como “ocuparse” a lo que Foucault lo emplea como el ocuparse de sí mismo. Cftr., FOUCAULT Michel, Hermeneútica del sujeto, Trad. Fernando Alvarez- Uria, Altamira, Buenos Aires. pp 93-104.. docente. Nuestra propuesta es compartir con ustedes en este momento, en este encuentro, puesto que es en estas instancias en donde debemos reflexionar sobre nuestro rol, sobre la política imperante detrás de él, sobre nuestras propias prácticas influenciadas por discursos elaborados artísticamente. Nuestra propuesta es pensar y repensar la acción. ¿Somos concientes de esto? Bibliografía BERNSTEIN Basil, Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural, Trad. Martín Bruggendieck, El roure, Barcelona. 1996 DELEUZE Gilles, Conversaciones, Pre textos, París – 1995 FOUCAULT Michel, Hermeneútica del sujeto, Trad. Fernando Alvarez- Uria, Altamira, Buenos Aires FOUCAULT Michel, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión, Trad. Aurelio Garzón del Camino, Siglo XXI, Argentina -1976