6 Condiciones contractuales adecuadas para el trabajo docente

6 Condiciones contractuales adecuadas para el trabajo docente
L
os profesores de educación preescolar, al igual que quienes laboran en otros niveles educativos, necesitan de condiciones contractuales que faciliten la realización
de sus tareas profesionales, como son: el tipo de contratación, el salario y la asignación a centros de trabajo cercanos a sus viviendas.
Las condiciones mencionadas sirven, en primera instancia, para clarificar los derechos y obligaciones de los maestros, y dar certeza a la relación laboral que se establece
entre ellos y sus empleadores. En segundo término, éstas forman parte de los elementos
que influyen en lo atractiva que pueda resultar la docencia para los candidatos talentosos y, en este sentido, pueden ser determinantes en la decisión que tomen para ingresar
a la profesión, continuar en la profesión, o permanecer en una escuela, entre otros.1
Por ejemplo, con respecto al sueldo, se ha encontrado que una compensación justa
permite atraer a personas con mayor capacitación y facilita su estabilidad al interior del
plantel. Los salarios bajos se encuentran relacionados con el reclutamiento de candidatos de bajo nivel académico y con una mayor rotación docente, lo cual trae consigo
cambios y dificultades tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se
involucran los niños, como en aquéllos donde se ve inmersa la planta docente en su
conjunto.2
Tal como se ha visto en otros capítulos, la estabilidad laboral de los maestros es muy
importante para que los niños se sientan seguros y puedan establecer vínculos afectivos
favorables que les permitan aprender. Por ello, cuando un docente deja un grupo, se
limitan las posibilidades de formar dichos lazos.3
De manera general, se reconoce que las condiciones contractuales pueden facilitar
u obstaculizar el trabajo docente e influir de manera indirecta en el aprendizaje de los
alumnos.4 Particularmente, se ha señalado que las condiciones inadecuadas pueden
1 OCDE. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris;
Whitebook, M. (2003). Turnover begets turnover: an examination of job and occupational instability
among child care center staff. Early Childhood Research Quarterly, 18, pp. 273-293.
Whitebook, M. (2003), op. cit.
2
Véase capítulo 12.
3
4
Ferguson, R. F. (1991). Paying for public education: new evidence on how and why money matters. Harvard Journal on Legislation 28, pp. 465-498.
115
limitar a los educadores capacitados y con experiencia en la realización de prácticas
favorables para el desarrollo y aprendizaje de los niños.5
En este capítulo se analizarán tres elementos de las condiciones contractuales: el tipo de
contratación que tienen las maestras, su salario, y su asignación a lugares de trabajo cercanos
a sus viviendas. Con respecto al primero, se explora si cuentan con un contrato laboral
—ya que éste se considera una condición mínima para el conocimiento de sus derechos y
obligaciones y para su seguridad laboral—, y de qué tipo es éste. En el presente estudio no
se incluyó a los instructores comunitarios, debido a que su contratación no es comparable
con la del personal docente del resto de las modalidades.
Con respecto al salario, se analiza el monto quincenal obtenido, incluyendo las prestaciones. Esta información, reportada por las educadoras, se presenta tanto en términos
absolutos (pesos corrientes), como en salarios mínimos, de acuerdo a la zona económica
donde laboran.
Finalmente, los datos sobre la asignación a lugares de trabajo, cercanos a las viviendas
de las docentes, se obtuvieron preguntando el tiempo que éstas invierten para trasladarse
desde su casa al lugar donde trabajan. Tanto en el análisis del salario y de la asignación a
lugares de trabajo están incluidas las educadoras de todas las modalidades educativas.
6.1 Contratación
La contratación permanente de las maestras les permite tener certidumbre laboral y facilita su estabilidad dentro de la profesión. Además, a quienes laboran en escuelas indígenas,
rurales y urbanas públicas, les brinda oportunidades de desarrollo profesional, pues una
condición para aspirar a los estímulos económicos del Programa de Carrera Magisterial es
contar con un contrato permanente.6
En nuestro país, las docentes de educación preescolar de escuelas públicas, en su mayoría, tienen condiciones estables y seguras para el desempeño de su trabajo. Como se puede
ver en la tabla 6.1, la mayor parte posee un contrato permanente; 83.6% tiene una plaza
con clave o base, y 5.6% es interino ilimitado.
Los datos también revelan condiciones semejantes en las escuelas públicas de las distintas modalidades. Aun cuando el menor porcentaje de educadoras cuyo contrato permanente y clave asignada se encuentra en las escuelas rurales unitarias, la mayoría de ellas
cuentan con éste.
Las condiciones contractuales de las escuelas públicas contrastan frente a las de las
escuelas privadas, donde sólo 4.3% de las maestras cuenta con una base, y un porcentaje
similar cubre un interinato ilimitado.
Barnett, W. S. (2004). Better Teachers, Better Preschools: Student Achievement Liked to Teacher Qualifications. Preschool Policy Matters, 12.
5 Se catalogan como contratos permanentes cuando tiene clave o base, o una plaza de interino ilimitado.
Este programa no aplica para instructores comunitarios y docentes de escuelas privadas. Véase SEP. (1998).
Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. Recuperado el 8 de octubre de 2008, de http://www.sep.gob.
mx/wb/sep1/sep1_Lineamientos_Generales_de_Carrera_Magisterial.
6 116
Tabla 6.1 Porcentaje de docentes de acuerdo con el tipo de contratación que
tienen en sus escuelas, por modalidad educativa, sin incluir la comunitaria
Modalidad
Promedio nacional sin incluir
la modalidad comunitaria
No tengo
contrato
Contrato por
honorarios o
asimilado a
salarios
Interino
limitado
Interino
ilimitado
Con clave o
base
7.7
15.3
5.4
5.3
66.3
2.6
2.4
5.7
5.6
83.6
6.0
2.3
7.6
12.9
71.2
1.0
2.2
3.7
8.6
84.5
12.4
9.2
6.8
7.6
64.0
Rural no unitaria
1.9
2.1
4.9
6.8
84.3
Urbana en contexto
desfavorable
1.2
0.5
6.5
4.9
86.9
Urbana en contexto favorable
1.2
2.9
5.0
2.9
88.1
25.9
61.5
4.1
4.3
4.3
Promedio escuelas públicas
Indígena unitaria
Indígena no unitaria
Rural unitaria
Privada
En la tabla 6.1 también se observa que los contratos temporales son el principal
medio de relación laboral en las escuelas privadas. Si bien se reconoce que éstos tienen
algunas ventajas —como permitir valorar el desempeño docente para tomar una mejor
decisión sobre una posible contratación permanente—, también se ha visto que no ofrecen las mismas oportunidades de desarrollo profesional a los educadores o incentivos
suficientes que les permitan permanecer en la profesión y mejorar su desempeño.7 Esta
situación se puede convertir en una limitante para la enseñanza y para el fortalecimiento de los equipos docentes, dada su inestabilidad e intercambio.
Los resultados muestran que en todas las modalidades hay un grupo minoritario de
docentes que no cuenta con un contrato de trabajo. Eso significa que no se ha formalizado una relación laboral, y este hecho representa un riesgo tanto para las maestras como
para las escuelas y sus alumnos. Para las docentes, porque no hay evidencia de sus derechos y obligaciones, y carecen de seguridad de salario o prestaciones laborales. Para las
escuelas y sus alumnos, porque no pueden exigir el cumplimiento de responsabilidades
docentes. En este sentido, es preocupante que: en las escuelas privadas, alrededor de una
cuarta parte de las maestras haya reportado encontrarse en estas condiciones; que en las
escuelas públicas, particularmente en las rurales unitarias, exista este problema, aunque
Duthilleul, Y. (2005). Lessons learnt in the use of ‘contract’ teachers. Synthesis report. Paris, France: Unesco.
7
117
en menor grado; y que en las rurales unitarias, una de cada diez maestras reportara no
tener un contrato establecido.
En las escuelas públicas, los contratos temporales, en general, son poco utilizados.
Sólo 2.4% de las docentes tiene uno por honorarios o asimilados a salarios, y el porcentaje más alto de las contratadas bajo este esquema laboral se encuentra en las escuelas
rurales unitarias.
También se encontró que en las escuelas públicas de educación preescolar no se recurre a contrataciones temporales de educadoras de nuevo ingreso a la profesión. Como se
ve en la tabla 6.2, de las docentes que se incorporaron al servicio educativo público durante el ciclo escolar 2007/2008, 57.5% tiene un contrato permanente en sus escuelas.
Esto contrasta con las prácticas que se llevan a cabo en otros países, dirigidas a promover
la contratación temporal de los docentes de reciente incorporación, para posteriormente seleccionar a quienes puedan permanecer en sus sistemas educativos por contar con
un mejor perfil para el ejercicio de la profesión.8
Tabla 6.2 Tipo de contratación en escuelas públicas, porcentajes por años
de trabajo como docente frente a grupo
Tipo de plaza o contrato actual
Años de experiencia
frente a grupo
No tengo
contrato
Contrato por
honorarios o
asimilado a
salarios
Interino
limitado
Interino
ilimitado
Con clave
o base
1
6.1
8.0
19.8
8.5
57.5
2a5
6.1
5.7
12.0
12.7
63.5
6 a 10
3.2
2.5
7.4
6.3
80.7
11 a 15
1.1
1.5
2.7
3.3
91.5
16 a 20
1.1
0.8
1.2
3.4
93.6
21 o más
0.6
0.1
1.2
1.8
96.3
Total
2.6
2.4
5.7
5.6
83.7
En el caso de las escuelas privadas se observa que el tipo de contrato que tienen las
docentes no está relacionado con sus años de trabajo. La tabla 6.3 muestra que se ofrecen, de igual manera, contratos temporales a docentes con más de 21 años de trabajo
frente a grupo, que a quienes iniciaron recientemente el ejercicio de su profesión. Asimismo, los contratos permanentes son prácticamente inexistentes en esta modalidad
educativa.
8
Ibidem.
118
Tabla 6.3 Tipo de contratación en escuelas privadas, porcentajes por años
de trabajo como docente frente a grupo
Tipo de plaza o contrato actual
Años de experiencia
frente a grupo
No tengo
contrato
Contrato por
honorarios o asimilado a salarios
Interino
limitado
Interino
ilimitado
Con clave o
base
1
34.9
59.0
4.2
0.0
1.9
2a5
24.7
65.2
4.2
3.2
2.8
6 a 10
21.1
60.3
4.7
7.5
6.5
11 a 15
35.2
55.0
3.8
1.4
4.7
16 a 20
25.0
61.8
4.9
3.3
5.0
21 o más
34.2
58.9
0.0
4.4
2.5
Total
25.9
61.5
4.1
4.3
4.3
Los resultados que se exponen en esta sección dejan ver condiciones laborales seguras para la mayoría de docentes que laboran en las escuelas públicas. En todas las
modalidades públicas exploradas, e independientemente de los años de experiencia de
las maestras, el mayor número es contratado bajo el esquema laboral permanente. Esta
situación contrasta con la experimentada por las docentes de escuelas privadas, quienes, por lo general, tienen contratos temporales y sólo una minoría cuenta con plazas
permanentes.
Por otra parte, encontrar que un grupo minoritario de maestros reporta no contar
con un contrato laboral hace patente la necesidad de vigilar y regular las condiciones
laborales del personal docente, para garantizar que las condiciones mínimas sean cubiertas para todos ellos; es decir, contar con una relación contractual que establezca sus
derechos y obligaciones laborales.
6.2 Salario
El salario es una condición básica relacionada con la satisfacción de las necesidades personales, familiares y profesionales de los trabajadores. Junto con otras características de
las escuelas, aulas y del contexto socioeconómico de los alumnos, éste puede ser determinante para la toma de decisiones de los docentes en servicio y, en consecuencia, para
la equidad y eficiencia de los sistemas educativos.9
Se ha encontrado, por ejemplo, que cuando el sueldo no varía de acuerdo al contexto
socioeconómico en que se encuentran las escuelas, los maestros tienden a cambiarse
a otros centros escolares donde se atienden alumnos en condiciones socioeconómicas
Ferguson, R.F. (1991)., op. cit.; Leigh, A. (2007). How can we improve teacher quality. The Melbourne Review 3 (2), pp. 31-37.
9
119
más favorables,10 reduciendo la probabilidad de que los alumnos de contextos desfavorables cuenten con docentes que deseen permanecer en sus escuelas. También se sabe
que los salarios competitivos son un factor importante al elegir esta profesión, sirviendo
para atraer a personas altamente calificadas.11
Para este estudio, se indagó el salario que reciben las docentes e instructores comunitarios de educación preescolar en términos absolutos y se transformó en número de
salarios mínimos de acuerdo a la zona económica donde laboran para facilitar la comparación. Dicha información fue reportada por las docentes.
Cabe señalar que los instructores comunitarios no reciben un salario propiamente,
sino una compensación económica durante la prestación del servicio (la cual fue reportada por ellos mismos en este estudio) y se compone de una beca y de un apoyo complementario para el traslado a reuniones de tutoría. Además, al término de la prestación
de sus servicios, se les otorga una beca para continuar con sus estudios; ésta se entrega
mensualmente durante un periodo de treinta o sesenta meses, dependiendo del tiempo
que hayan estado frente a grupo.12
Los datos dejan ver, como se muestra en la figura 6.1, que aun cuando la responsabilidad de la docencia es la misma en las diferentes modalidades, la compensación
económica que reciben los instructores comunitarios es notablemente inferior al salario
que reciben las maestras que trabajan en el resto de las modalidades. Este resultado era
previsible, debido a las características de esta modalidad, cuyas reglas de operación establecen los montos de compensación económica a los instructores comunitarios, cuando
están frente a grupo y al recibir la beca para terminar sus estudios.
Santiago, P. (2004). The labour market for teachers. Citado por Johnes G. & Johnes, J. (Eds). International
Handbook on the Economics of Education. Cheltenham, UK.: Edward Elgar Publishing Ltd., pp. 522-578
10
OCDE. (2005), op. cit.
11
SEP. (2007). Reglas de Operación de los Programas: Modelo Comunitario de Educación Inicial y Básica
para Población Mestiza, y Modelo Comunitario de Educación Inicial y Básica para Población Indígena y
Migrante (Conafe). Publicado en el Diario Oficial de la Federación, 27 de diciembre de 2007. Recuperado
el 9 de octubre de 2008, de http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2008/11%20SEP%20
08/1127%20SEP%2007%20Programas%20CONAFE%20ROP%20281207.doc
12 120
Figura 6.1 Promedio del salario quincenal de docentes,
por modalidad educativa
Modalidad
Nacional
Pesos
mexicanos
Salarios
mínimos
por zona
económica
100
90.0
84.0
77.1
80
73.0
69.4
3,413.6
68.1
60
764.9
15.4
40
Indígena unitaria
3,427.5
69.4
Indígena
no unitaria
3,819.3
68.1
58.7
46.3
Comunitaria
20
77.1
15.4
Comunitaria
Rural unitaria
2,911.9
58.7
Indígena unitaria
Indígena no
unitaria
Rural unitaria
Rural no unitaria
Urbana en
contexto
desfavorable
Urbana en
contexto favorable
Privada
Nacional
A través de estos datos se evidencia que, a excepción de las escuelas comunitarias, en
cualquiera de las modalidades públicas el personal es mejor compensado que aquel que
labora en escuelas privadas. Obviamente esta situación puede constituir una desventaja
para el trabajo docente y se suma a las limitantes que conllevan las contrataciones temporales y la ausencia de contratos, condiciones prevalecientes en las escuelas privadas y
exploradas anteriormente.
Sin embargo, también se identifican diferencias entre las modalidades públicas, las cuales reflejan, por un lado, las características de las docentes asociadas al salario13 y, por otro,
certifican el flujo natural en la trayectoria docente hacia los contextos más favorecidos.
Docentes con poca experiencia profesional tienden a recibir salarios menores y
también tienen menor probabilidad de acceder al programa de incentivos de Carrera
Magisterial.14 Así, por ejemplo, se encontró que el personal docente de las modalidades
unitarias recibe una retribución inferior a la de sus pares de las modalidades no unitarias.
Particularmente, son las maestras de escuelas rurales unitarias quienes reciben el salario
más bajo. Cabe recordar que una gran proporción de las docentes de modalidades
unitarias, y en especial quienes laboran en escuelas rurales unitarias, cuentan con cinco
años de servicio o menos.
Además, de manera general, se observa que las maestras que trabajan en contextos
urbanos tienen una compensación mayor que aquellas que están en escuelas rurales e
indígenas. En las escuelas urbanas, las que trabajan en contextos favorables son mejor
retribuidas económicamente que las que laboran en contextos desfavorables.
Sin olvidar que el salario está determinado por múltiples variables, al explorar únicamente la relación entre éste y la experiencia, se encontró, como se aprecia en la tabla
Años de servicio frente a grupo, nivel máximo de estudios, acceso a programa de incentivos de Carrera
Magisterial, entre otros.
13
Véase SEP. (1998), op. cit.
14
121
Tabla 6.4 Porcentaje de docentes por quintiles de salarios, de acuerdo
con los años de trabajo frente a grupo, docentes de escuelas públicas
sin incluir la modalidad comunitaria
Años de trabajo
frente a grupo
Quintiles, número de salarios mínimos por zona económica
1
2
3
4
5
1
12.2
33.7
36.6
14.5
3.0
2a5
11.4
29.7
35.8
20.3
2.8
6 a 10
6.6
22.4
27.4
32.9
10.8
11 a 15
3.5
14.8
27.4
29.7
24.6
16 a 20
3.3
13.5
20.1
30.7
32.5
21 o más
0.9
11.6
13.9
26.1
47.6
Total
5.4
19.1
25.0
26.8
23.8
6.4, que el personal docente con más años de servicio tiene mejor salario, y se ubica en
los quintiles más altos.
Sería conveniente analizar qué aspiraciones profesionales promueve el sistema de
fijación del salario para los docentes. Como se mencionó al inicio, en otras investigaciones
se encontró que si los salarios son similares en escuelas de contextos socioeconómicos
desfavorables y favorables, los maestros aspiran a moverse a las escuelas con mejores
condiciones. Asimismo, se ha señalado que se requiere proveer incentivos adicionales
para que los educadores con experiencia y con niveles de estudios superiores deseen
trabajar en escuelas de contextos socioeconómicos desfavorables.
En los hallazgos de este estudio, se encontró que el sistema educativo público mexicano no proporciona las condiciones para que el personal docente con más experiencia permanezca o se desplace a contextos desfavorables, donde pueda hacer uso de su
aprendizaje y contribuya a la superación de las desigualdades educativas.
6.3 Asignación a centro de trabajo y lugar de residencia
El lugar donde habitan los docentes y dónde son asignados a laborar son aspectos muy
importantes debido a tres razones. La primera, es que el tiempo que dedica el maestro al
traslado diario de su residencia a la escuela, puede recortar la jornada escolar de atención
a los alumnos, limitando el tiempo de enseñanza y aprendizaje. También puede reducir
el tiempo total disponible para tareas educativas, dentro y fuera de la jornada escolar,
por ejemplo: para la planeación de clases, el seguimiento de los alumnos, la atención a
los padres de familia o la realización de tareas de organización y gestión.
La segunda razón, es que se trata de un factor que puede hacer más o menos atractivo
laborar en una determinada escuela, pues las docentes tienden a buscar su incorporación
a una institución cercana al lugar donde habitan. La lejanía implica mayor desgaste para
122
las maestras y posiblemente mayor inversión de recursos económicos, por ejemplo: en
el pago de transporte. Además, de que en traslados diarios con distancias prolongadas
se les puede exponer a riesgos de integridad física (accidentes, actos de violencia, entre
otros).
Finalmente, en el caso de las escuelas rurales, indígenas y comunitarias, la residencia
en la misma comunidad donde se ubica la escuela es considerada un factor fundamental para la realización de las tareas educativas. La estancia en la comunidad permite al
docente de estas modalidades tener un conocimiento más profundo de ella y recuperar
elementos más apropiados para la intervención educativa.
En las modalidades indígenas y rurales, desde inicios de la década de los noventa se
emprendieron programas que promovían el arraigo de los docentes a las comunidades,
con la idea de que llevaran a cabo actividades extraescolares para el desarrollo de la comunidad, incluyendo aspectos sociales, económicos, políticos y de infraestructura.15
Estas expectativas son muy similares para los instructores comunitarios, quienes se
pretende sean un vínculo básico entre la escuela y la comunidad. De esta manera, podrían establecer una relación estrecha con la comunidad, y convertirse en líderes o agentes educativos que participen activamente en las prácticas culturales de ésta, dedicando
tiempo fuera de la jornada escolar para atender a los niños con rezago educativo y promover la participación de las familias en la solución de sus problemas.16 Dichas tareas,
obviamente, no pueden ser atendidas de la misma manera si los docentes no habitan en
el lugar donde se ubica la escuela.
En el presente estudio, se indagó la residencia de las docentes en dos términos. El
primero, relacionado con el tiempo que diariamente invierten en trasladarse de su casa
al lugar de trabajo. Se les preguntó el tiempo que requieren para llegar a la escuela, sin
incluir el regreso, y esta información se reporta en las tablas de esta sección. En el documento se aborda también el tiempo total de traslado, suponiendo que se requiera el
mismo tanto para ir a la escuela como para regresar al hogar. Esta discusión se basa en
los parámetros utilizados en el estudio sobre Condiciones de trabajo y salud docente,17 donde se establece que un tiempo de traslado total corto es de menos de media hora diaria;
un tiempo total de traslado normal es entre treinta y sesenta minutos; un tiempo largo
requiere entre una y dos horas; y un tiempo excesivo toma a los profesores más de dos
horas diarias en trasladarse.
En segundo término, la indagación estuvo dirigida sólo a educadores de escuelas unitarias, sobre la residencia en la localidad donde éstas se ubican. Se efectuó sólo en estas
modalidades debido a la importancia de que los docentes permanezcan en la comunidad donde se encuentra la escuela, lo cual se discutió con anterioridad en esta sección.
SEP. (1990). Criterios de asignación de la compensación del arraigo al maestro de educación indígena. Recuperado el 8 de octubre de 2008, de http://laip.sinaloa.gob.mx
15
Conafe. (2005). Quiénes somos y qué hacemos en el Conafe. Cuaderno del participante. México, D. F.
16
Unesco. (2005). Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de casos en Argentina, Chile, Ecuador, México,
Perú y Uruguay. Santiago, Chile.
17 123
Tabla 6.5 Tiempo de traslado diario de las docentes de casa a escuela,
porcentajes por modalidad educativa
Modalidad
Nacional
Corto
Normal
Largo
Menos de 10
minutos
Entre 11 y 30
minutos
Entre 31 y 60
minutos
Excesivo
Entre 61 y
120 minutos
Más de 120
minutos
23.7
41.4
19.4
9.2
6.3
Comunitaria
42.3
20.8
11.6
11.4
14.0
Indígena unitaria
30.4
16.2
19.2
16.9
17.3
Indígena no unitaria
16.3
27.3
18.4
15.5
22.5
Rural unitaria
26.0
27.9
23.6
13.9
8.6
Rural no unitaria
12.7
32.3
30.1
13.0
11.9
Urbana en contexto
desfavorable
18.4
49.1
19.5
9.9
3.1
Urbana en contexto
favorable
26.1
50.3
15.9
5.6
2.2
Privada
28.7
49.0
17.4
3.9
0.9
Los resultados muestran que, a nivel nacional, la mayoría de las maestras de
educación preescolar habitan en lugares donde requieren tiempos cortos o normales
de traslado a sus escuelas: dos terceras partes de ellas emplean como máximo treinta
minutos para llegar a su escuela, lo cual implicaría una hora diaria de traslado (ver tabla
6.5). La asignación de estas docentes tiende a facilitar la atención de las necesidades
educativas de los grupos que atienden, sin interferir con sus necesidades personales y
familiares.
Sin embargo, 34.9% de las educadoras de este nivel educativo emplea tiempos largos
o excesivos para trasladarse a sus escuelas. A nivel nacional, 19.4% requiere entre una y
dos horas diarias para ir a sus escuelas y volver a sus hogares; 9.2% invierten entre dos
y cuatro horas; y 6.3% emplea más de cuatro horas para llegar a sus escuelas y volver a
sus hogares.
Al analizar el tema de tiempo de traslado entre las diferentes modalidades (ver tabla
6.5), llama la atención que en las escuelas comunitarias, indígenas y rurales exista un
porcentaje significativo de maestras que emplean más de una hora diaria para llegar a
sus escuelas, sumando dos horas de tiempo total de traslado. Esta situación se intensifica
en las escuelas indígenas, donde aproximadamente 40% de docentes señala estar invirtiendo al menos dos horas diarias para llegar a la escuela y volver a su lugar de residencia
después de la jornada escolar. Esta situación podría impactar negativamente en las actividades que se espera realicen durante la jornada de trabajo y de involucramiento en las
problemáticas de la comunidad.
124
Para las modalidades unitarias, la tabla 6.6 muestra que cerca de la mitad de las
educadoras que laboran en estas escuelas no habita en la misma comunidad donde se
ubican los centros de educación preescolar y deben invertir cierto tiempo para su traslado
a la escuela. Este hecho se acentúa en las escuelas rurales unitarias, donde la mayoría
de docentes realiza diariamente su traslado a la comunidad donde trabaja. Además, una
tercera parte de docentes de escuelas rurales unitarias invierten tiempos excesivos en su
traslado total diario: por lo menos dos horas para ir a sus centros de trabajo y volver a
sus hogares (ver tabla 6.7).
La tabla 6.6 deja ver también que la mayoría de los instructores comunitarios habita
en la misma comunidad donde se encuentran sus escuelas; sin embargo, 30.5% de ellos
no cumple con el requisito de permanecer en la comunidad asignada de lunes a viernes, tal como se solicita en las reglas de operación del programa y que constituye una de
Tabla 6.6 Porcentaje de docentes que residen en la localidad donde
se ubica el centro de educación preescolar, escuelas unitarias
No, vivo en otra
comunidad y me
traslado a diario
Sólo vivo en esta
comunidad de lunes
a viernes
Vivo en la
comunidad durante
toda la semana
(lunes a domingo)
Promedio escuelas
unitarias
50.9
28.8
20.3
Comunitaria
30.5
43.0
26.5
Indígena Unitaria
53.5
36.6
10.0
Rural Unitaria
71.9
10.6
17.5
Modalidad
Tabla 6.7 Tiempo de traslado diario de casa a escuela de las docentes
de modalidades unitarias que habitan en una comunidad diferente a donde
se encuentra ubicada la escuela (porcentajes)
Corto
Normal
Largo
Entre 11 y 30
minutos
Entre 31 y 60
minutos
Entre 61 y 120
minutos
14.9
44.7
19.9
13.9
6.6
Indígena unitaria
6.5
26.3
30.8
21.0
15.3
Rural unitaria
4.2
35.4
31.7
19.1
9.5
Modalidad
Comunitaria
Menos de 10
minutos
Excesivo
Más de 120
minutos
125
las obligaciones de los instructores.18 La tabla 6.7 muestra que esta situación es particularmente preocupante para 20.5% de los instructores que no habita en la comunidad,
pues sus tiempos de traslado son excesivos, y esto puede limitar sus posibilidades para
cumplir con las tareas estipuladas en el programa.
Los datos que presentamos en esta sección muestran que, si bien los tiempos de traslado para la mayoría de las educadoras a nivel nacional son cortos o normales —es decir,
emplean un máximo de una hora diaria para ir a la escuela y volver a sus hogares—, esta
situación no se presenta de igual forma en todas las modalidades educativas. Los tiempos
largos y excesivos de traslado son característicos para más de la mitad de las docentes de
escuelas indígenas unitarias, indígenas no unitarias y rurales no unitarias.
En la modalidad comunitaria, el porcentaje de instructores que emplean tiempos largos
o excesivos para trasladarse a sus escuelas es de 37%, y en las escuelas rurales unitarias es de
46.1%. De hecho, en estas modalidades, más de una cuarta parte de sus docentes invierten
al menos cuatro horas diarias para trasladarse a la escuela y regresar a sus hogares.
En las escuelas indígenas unitarias, rurales unitarias y comunitarias, el lugar de residencia podría limitar las actividades compensatorias que el sistema educativo espera
desarrollen quienes laboran en estas modalidades.
Conclusiones
Como se mencionó al inicio de este capítulo, las condiciones contractuales favorables
hacen atractiva una profesión permitiendo que los candidatos talentosos se sientan motivados para ingresar a la docencia, y a quienes ya se encuentran en servicio a permanecer como maestros en cierto tipo de escuelas.
Asimismo, se mostró que el tipo de contratación y el salario de las maestras de las
escuelas públicas, exceptuando la modalidad comunitaria, son más favorables o superiores a los de las docentes de escuelas privadas. En las escuelas públicas prevalecen contratos permanentes, independientemente de los años que el personal docente tenga de
trabajar frente a grupo. En cambio, en las escuelas privadas, los contratos permanentes
son prácticamente ausentes y las maestras de esta modalidad reciben una menor remuneración económica que la de sus pares de las escuelas públicas. Además, en las escuelas
privadas, una cuarta parte de las docentes no cuenta con un contrato donde se establezcan sus derechos y obligaciones.
Los datos también evidenciaron la desigualdad de condiciones existentes en las diferentes modalidades de escuelas públicas. En primer lugar, si bien en todas éstas se
encontró que una proporción minoritaria de docentes no cuenta con un contrato establecido, es en las modalidades rurales unitarias e indígenas unitarias donde se presentan
los mayores porcentajes de maestras en esta condición.
En segundo lugar, en cuanto al salario, los instructores comunitarios se encuentran
en amplia desventaja, pues el apoyo económico que reciben está muy por debajo del
Conafe. (2005), op. cit.; SEP. (2007), op.cit.
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salario que perciben los docentes del resto de las modalidades, aun cuando comparten
la misma responsabilidad por el ejercicio de la docencia. Si bien este resultado es previsible, de acuerdo con las características que tiene dicha modalidad educativa, es necesario
cuestionar si esta condición permite atraer a los mejores candidatos para compensar
las desigualdades educativas de quienes habitan en las localidades más aisladas y en los
contextos socioeconómicos más desfavorables.
En el resto de las modalidades públicas, también se advierten diferencias. Las docentes de las modalidades unitarias reciben una menor retribución que sus pares de las no
unitarias, a pesar de que en las primeras, las educadoras realizan dos funciones: la docencia y la dirección de centros escolares.
Con respecto al lugar de residencia del personal docente, se observó que las maestras
de escuelas urbanas públicas y privadas laboran en condiciones similares, pues la mayoría emplea tiempos cortos o normales para trasladarse a sus lugares de trabajo (menos
de una hora diaria en tiempo total). Sin embargo, en el resto de las modalidades esta
condición no está presente para la mayoría. En las escuelas indígenas, rurales y comunitarias, entre 22.5% y 38% de ellas llegan a emplear más de dos horas.
Los resultados de este estudio muestran algunos aspectos que el Sistema Educativo
Mexicano requiere atender de manera especial. El primero, tiene que ver con la contratación de los maestros. Tanto en las escuelas públicas como en las privadas, al sistema
le corresponde asegurar que todos los docentes tengan un contrato establecido que les
permita conocer sus derechos y obligaciones. La ausencia de éste pone en riesgo tanto a
los docentes como a la comunidad escolar, y ésta es una condición mínima que debería
garantizarse para su trabajo.
El segundo aspecto es la asignación de docentes a las escuelas. Se reconoce que en
las modalidades comunitarias, indígenas y rurales, la asignación de éstos es compleja,
pues es difícil encontrar maestras que habiten cerca del lugar de trabajo. Sin embargo,
los resultados del estudio muestran que los tiempos de traslado que invierte una gran
proporción de estas docentes es preocupante, y esta situación puede afectar su trabajo
dentro y fuera de la jornada escolar, incrementar el desgaste profesional y la probabilidad de sufrir accidentes en el trayecto a sus centros educativos.
Es necesario realizar otros acercamientos que permitan conocer las razones por las
cuales las docentes que invierten tiempos excesivos para trasladarse a la escuela no están habitando en la misma comunidad donde ésta se ubica. De esta manera, se podrían
diseñar medidas que permitan reducir la proporción de docentes que trabajan en tales
condiciones. Si bien este asunto debe ser atendido en todas las modalidades, en el caso
de la comunitaria es inaplazable, pues forma parte de las obligaciones que tiene el instructor; de esta forma, el análisis de las razones por las cuales éstos se trasladan a diario,
podría llevar a repensar los esquemas de funcionamiento de esta modalidad.
Con respecto a la modalidad comunitaria, parecen conjugarse condiciones que
ponen a las docentes en desventaja en todos los aspectos indagados. En el ámbito
salarial, ellos realizan su servicio social educativo durante uno o dos años, reciben sólo
las prestaciones de apoyo económico para gastos médicos y de defunción. Si culminan
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el primer año de servicio se les ofrece una beca por treinta meses para continuar sus
estudios; y si terminan dos años de servicio la beca se extiende por sesenta meses. Sin
embargo, la compensación económica mensual es muy baja, y, como se ha visto, un
porcentaje importante de instructores no vive en la comunidad y se traslada a diario
empleando tiempos excesivos. Es muy importante valorar si dichas condiciones son
adecuadas para atraer a candidatos talentosos, con las competencias necesarias para
brindar una práctica docente de calidad, que compense las condiciones de mayor
vulnerabilidad de las poblaciones que atienden.
Al observar en conjunto las condiciones contractuales del personal docente de educación preescolar, se puede sostener que el sistema educativo tiene un gran reto para
volver atractivo el trabajo de quienes laboran en escuelas de contextos socioeconómicos
desfavorables, tanto en la modalidad comunitaria, como en la rural, indígena y urbana,
pues las educadoras que laboran en ellas enfrentan las condiciones contractuales más
adversas.
Aun cuando se hace necesaria la realización de futuros estudios, cuyo objetivo sea
analizar la relación que guardan las condiciones contractuales con la práctica docente y
con las prácticas escolares —es decir, la manera cómo estas condiciones se están transformando en diferentes oportunidades para el aprendizaje de los niños y la enseñanza
de los docentes—, podemos concluir que un objetivo prioritario del Sistema Educativo
Mexicano será repensar las políticas contractuales desde una perspectiva de equidad.
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