Curriculum, acercamiento a su concepto
Anuncio
Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 “CURRÍCULUM, ACERCAMIENTO A SU CONCEPTO” AUTORÍA MAGDALENA FERNÁNDEZ GALLEGO TEMÁTICA DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN ETAPA PRIMARIA RESUMEN: EL ARTÍCULO TRATA SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM Y DE LOS ELEMENTOS QUE LO COMPONEN. ADEMÁS DE CITAR Y EXPLICAR LAS TRES MACRO-TEORÍAS CURRICULARES: LA TEORÍA RACIONAL TECNOLÓGICA, LA TEORÍA INTERPRETATIVO-SIMBÓLICO Y LA TEORÍA CRÍTICA. TODO ESTO PARA ACERCARNOS A SU CONCEPTO Y AYUDARNOS A SU COMPRENSIÓN. PALABRAS CLAVE: Currículum. Proceso de enseñanza-aprendizaje. Escuela. Sociedad. 1. INTRODUCCIÓN. Todo docente debe programar lo que va a impartir en su clase. Esta programación debe de estar basada en el currículum oficial. . Según la Ley Orgánica de Educación podemos establecer tres niveles de concreción del currículo. Desde este artículo pretendemos acercar más a los estudiantes el concepto de currículum. El artículo comienza con una conceptualización de lo que es el currículum de manera que se pueda entender como un manual para la práctica y mejora del docente. Luego, se enumeran algunas teorías o visiones del currículum, para terminar con el análisis de algunos modelos para la práctica generados por dichas teorías. 2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULUM. El currículum se define como la formalización de la teoría y la práctica educativa escolar. Formalizar se entiende como estructurar reflexivamente, elaborar con creatividad, llevar a cabo una teoría de lo que es el proceso de enseñanza-aprendizaje. C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 Esta formalización supone e implica que: - El currículum es el proceso en el que el colegio: a. Socializa a los alumnos. b. Proporciona cultura. c. Sistematiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Primero, se dice que se socializa a los discentes porque la educación formal e institucionalizada da unos valores y pautas de conducta a los alumnos. Debemos señalar que dentro del currículum oficial hay otro currículum llamado currículum oculto en el cual se transmiten valores, actitudes y conocimientos sin decirlo explícitamente. Segundo, la escuela debe transmitir la cultura científica y humanística, acumulada históricamente por la sociedad en general y por cada pueblo en particular. La escuela hace llegar al alumnado la cultura, adaptándola en cada nivel. Esto lo hace a través de la actividad curricular. Por último, sistematiza el proceso de enseñanza-aprendizaje porque estructura los contenidos y procesos de la enseñanza y aprendizaje escolar. La actividad de dar forma y que se observe en la práctica una teoría de la enseñanza (Currículum) es complejo y dinámico. Es complejo porque en esta cadena de elementos y factores se unen e interactúan todos con todos y porque tienen una triple función: a. Prescriptiva. La enseñanza es intencional tratando de promover situaciones de mejora en los pupilos. El currículum es un manual donde se narra lo que se va a realizar en la práctica del centro y del aula. b. Explicativa. Es una reflexión de la acción educativa, una deliberación y una explicación de lo que ocurre en cada aula. La comprensión de una situación didáctica es el mejor camino para mejorarla. El currículum no sólo es el diseño de conocimientos y habilidades a adquirir por los alumnos, sino también la razón por la que se opta por unos y no por otros. (Zabalza.1987, 14) c. Práctica. Nos explica y mejora la práctica de la enseñanza. Toda esta explicación nos ayuda a comprender y apoyar el porqué de la definición primera de que el currículum formaliza la teoría y la práctica educativa escolar. Así, podemos afirmar que el currículum crea un marco donde se vinculan directamente la teoría con la práctica educativa. Desde esta perspectiva el Currículum nos ayuda a mejorar porque une la visión del profesor como un profesional reflexivo y la investigación en el aula como proceso para su formación y desarrollo profesional. La formulación es compleja y dinámica. Ya que es cambiante y se puede analizar en fases y etapas evolutivas. El llamado Diseño Curricular Base (MEC,1989,21), diferencia las fases de diseño o confección del proyecto en el que se contemplan las instituciones y el plan instructivo a seguir en la práctica posterior, y de desarrollo del currículum, por el que se entienden “el proceso de puesta en práctica”. La última palabra de la definición de currículum es escolar, término que engloba los contextos en los que se da la enseñanza. Este contexto trata de una protagonista, la escuela, aunque en realidad es una familia de elementos dependientes recíprocamente, que condicionan y limitan las prácticas que se dan en esta familia. C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 Tres son los miembros de esta familia: la sociedad con sus estructuras, su ideología, gobierno, economía, clases, etc. La escuela que adapta y acopla las propuestas del gobierno a sus necesidades y el aula miembro que realiza una práctica más directa de las propuestas de los anteriores miembros. Estos son los tres miembros del diseño y desarrollo curricular. 3. ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM. ¿Qué contiene el currículum? ¿Cuáles son tus elementos más frecuentes?¿Qué lo componen? ¿Cómo lo llevamos a cabo? Una determinada concepción de la enseñanza y su práctica en función de cada contexto concreto, consiste en dar respuesta a los interrogantes básicos que recoge el cuadro siguiente: PREGUNTAS ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM Qué enseñar 1. Objetivos. 2. Contenidos. Cuándo enseñar 3. Ordenación, secuenciación contenidos, ciclos, cursos… Cómo enseñar 4. Actividades. 5. Metodología. 6. Recursos. Qué, cómo y cuándo evaluar. 7. Evaluación. Por qué esas opciones en el qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar En qué me apoyo para hacer todo lo anterior de objetivos y 8. Fundamentos sociales, epistemológicos y psicopedagógicos del currículum. 9. Bibliografía. 4. ACERCAMIENTO DE UNA TEORÍA DEL CURRÍCULUM. Kliebard (1983) señala que cualquier teoría curricular debe cumplir estos tres requisitos: 1. Tener claro el territorio o campo que estudia. C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 2. Tener una forma concreta y determinada. 3. Ser capaz de poner un ejemplo. Realizar una teoría curricular es sistematizar los fundamentos, elementos, perspectivas y dimensiones que forman el currículum, relacionando los aspectos de forma coherente, comprensible y con una lógica que le permita explicarse. Tomando como protagonista la idea de Kliebard de que la mejor expresión de una teoría curricular es un ejemplo, ya que gracias a él nos resulta más fácil reconocer los otros dos elementos. A continuación se exponen dos ejemplos: A. Teoría Curricular de Gimeno. Según Gimeno el currículum es una selección de la cultura pedagógica adaptada (codificada) por la escuela, que no se puede comprender fuera del contexto concreto en que se realiza (“condiciones institucionales”) ni de las opciones político-ideológicas, sociales, epistemológicas, etc. (“concepciones curriculares”) que se hagan, y cuyos contenidos se transmiten tanto por lo que se declara explícitamente como objeto a enseñar como por lo que se oculta y se deja de enseñar. B. Si resumimos lo visto anteriormente podemos realizar un segundo ejemplo de teoría curricular. El currículo consiste en una determinada concepción de la enseñanza que dé sentido a la práctica profesional del docente y no se separar la una de la otra, cuyos elementos constitutivos más relevantes son los Objetivos, Contenidos, Métodos y Evaluación. Elementos que son diferentes en cada ámbito o situación en que ocurren, pero interdependientes con los demás y que se hace en base a unas opciones de valor que son los fundamentos del currículum. 5. LAS TRES MACRO-TEORÍAS CURRICULARES. Una de las clasificaciones más actuales que se han realizado en nuestro país sobre las teorías curriculares diferencia los siguientes tipos (Contreras, 1990): 1. Normativos. 2. Explicativo- investigativos. 3. Técnicas. 4. Críticas. 5. Prácticas. En cada una de ellas distinguen diferentes subgrupos y matizaciones. Pinar (1983,231) ofrece otra clasificación que permite obtener una visión evolutiva fundamental de las visiones que han sido más impactantes en cada periodo: 1. Tradicionalista. 2. Empiristas-conceptualistas. 3. Reconceptualistas. Consideramos tres grandes concepciones de currículum. Son tres teorías que forman los tres paradigmas y que presentan cada una, una perspectiva específica y una diferente fundamentación en la enseñanza, el currículo, el profesor, la escuela y su organización, la innovación y el cambio educativo. C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 Estas tres corrientes de la educación y la enseñanza se les suele llamar: a) El racional-tecnológico. b) El interpretativo-simbólico. c) El crítico. Sáez Carreras (1980) ha realizado un análisis comparativo, desde el punto de vista pedagógico en general, de los tres paradigmas que resulta bastante completo y del que extraemos estas características fundamentales: a) El paradigma tecnológico trata la realidad educativa como natural, externa a los sujetos que la realizan, es objetivable, cuantificable mediante métodos estadísticos-experimentales, y verificable. La teoría pedagógica tiene que sr universal, predictiva de las conductas, prescriptiva para los profesores, desinteresada y neutra, no está afectada ni condicionada por las ideologías, los intereses políticos o económicos, etc. b) Según el segundo paradigma no existe ningún conocimiento científico que esté libre de interés, cualquier teoría se construye a partir de los contextos sociales e históricos en que se realiza la práctica educativa y está implicada en unos valores. La sociedad y la educación son unas construcciones que van surgiendo y cambiando a partir de los significados y símbolos con los que sus miembros las interpretan y se comunican dichas interpretaciones. El conocimiento educativo es subjetivo. Sus teorías están construidas desde y para la práctica. Se llaman teorías prácticas. c) El paradigma crítico trata de superar tanto la visión racional- tecnológica entiende la educación como una realidad objetiva en sí misma y de su análisis mediante realciones cuantitativas y formales, como el excesivo valor que el paradigma hermenéutico anterior da a los significados personales, pues estos ocurren en unos contextos históricos y sociales concretos de los que no s epuede prescindir y que están sujetos a relaciones de dominación, injusticia y opresión que es necesario analizar críticamente como un paso necesario para la emancipación social y personal. La educación es una construcción social, pero no es un proceso libre de trabas en que los significados so otorgan sino que se dan presionados por los valores, ideologías y concepciones de los poderes que no son neutrales. 5.1. La teoría racional-tecnológica. En España, la generalización en el currículum se da a partir de la Ley General de Educación de 1970 y se enfatizará después con los Programas Renovados de 1982, de corte netamente racionaltecnológico, vigente hasta la Reforma educativa. La influencia de esta ha sido grande. Como corriente abarca muchas pequeñas teorías, propuestas y modelos que se diferencian entre sí en matices, desde os modelos más rígidos hasta versiones más flexibles en sus planteamientos. Esta posee una concepción de la enseñanza donde la comprende como una actividad regulable técnicamente y optimizable donde primero se programa, después se realiza esta programación y por último evaluamos los resultados finales. Es una actividad técnica bajo parámetros de control y racionalización científica (Escudero, 1984). A la hora de tomar decisiones curriculares se sigue una psicología conductista, donde hay un estímulo y una respuesta, preocupada por la predicción y el control. Es lineal y automizadora del proceso de adquisición del saber. C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 En cuanto al fundamento teórico-sociológico se dice que en el fondo, como sustento epistemológico, está el positivismo y los planteamientos que hace de la enseñanza la racionalidad tecnológica vistos más arriba. Sus secuelas son la reducción de la verdad a lo medible, lo cuantificable, la eficacia, productividad y el economismo. La ciencia y la cultura están parceladas en asignaturas y parceladamente se transmiten. En la concepción del currículo esta teoría que es un proceso técnico para conseguir en los alumnos unos resultados preestablecidos. Exige una definición lo más taxativa y concreta posible del producto a obtener y de las acciones para conseguirlos. Por lo tanto, se vertebra en torno a los objetivos prefijados de antemano. Entre los elementos del currículum citamos la hipervaloración de los objetivos, las actividades son casi objetivos, los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos, la evaluación determina en qué medida se alcanzan los objetivos y el profesor es un técnico, ejecutor de programas curriculares ajeos, realizados por los expertos. En cuanto a la crítica de la teoría recogemos las citas de distintos autores: - Separa el diseñador del currículum de sus realizadores, los profesores, convirtiéndolos en consumidores de los productos de otros (Administraciçon, expertos, editoriales) (Carr, 1989). - La enseñanza e convierte en un proceso industrial (Carr, 1989), preocupada sólo por los resultados. - Los alumnos se conciben como “materia prima que ha de ser moldeada hasta lograr un producto previamente definido” (Carr,1989). - Es un planteamiento muy rígido que olvida la hermosa frase de Jackson (1968): “La vía del progreso educativo se asemeja más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”. - Schwab, (1983) por su parte, señala: o o o La fragmentación del pensamiento curricular que conlleva. Una visión pobre de la naturaleza de la educación. Ignora el papel cultural del currículo. 5.2. La teoría interpretativo-simbólica. En la década de los 70, Schwab indica un movimiento curricular alternativo en Estados Unidos, que tiene su expresión también en Inglaterra. Su propuesta de un modelo procesual del currículo ha sido la más generalizada en nuestro país en lo que ha llegado, en ocasiones, a sustituir a la denominación más amplia de interpretativo-simbólica. El movimiento de crítica del paradigma racional- tecnológico aparece en España con el libro de Gimeno Sacristán (1982): La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficacia. Sus presupuestos más importantes dicen lo siguiente: C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 Esta teoría entiende la concepción de la enseñanza como una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura para hacerla asequible al alumno. Dice que es cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no fragmentable no sólo transmisora sino de reelaboración colaborativa y compartida del conocimiento. La entiende como una actividad moral pues promueve valores morales e ideas sociales (Schwab) mediante la propuesta en práctica de procesos de mejora, además de estar basada en los “juicios prácticos” de los profesores. Se fundamenta para la toma de decisiones curriculares en dos aspectos: psicológicos y teóricopsicológicos. Los psicológicos dicen que optan por una psicología con base cognitiva. Tiene una visión “constructivista” de aprendizaje. Lo importante no es solamente el resultado sino, cómo se adquiere el conocimiento dándole de esta manera mayor protagonismo al proceso. Posee una visión endógena del desarrollo: se realiza de dentro hacia fuera, en intercambio con las experiencias que el medio ambiente proporciona, mediante el descubrimientos y la implicación activa y reflexiva del sujeto además de jugar con diversas variantes de la psicología cognitiva bastante eclécticamente (Piaget, Bruner, Ausubel…) Los aspectos teórico-sociológicos afirma que en el fondo está el paradigma interpretativo- simbólico, con su perspectiva más dinámica, global y fenomológica de los problemas curriculares. Se enraiza no en el interés tecnológico, sino el interés práctico, apoyado en el consenso y la deliberación como procesos de compartir, construir y desarrollar significados de cada currículo, que como la enseñanza misma, es una construcción social e histórica. En cuanto a la concepción del currículo entienden que es una praxis sustentada en la reflexión, inseparable de su realización en la práctica, con profundas implicaciones socio-políticos y culturales, construible mediante un proceso investigatorio y deliberativo. Por tanto, debe guiarse por principios que se incardinan en unos valores. Se vertebra en torno a los procesos mismos de enseñanza-aprendizaje; por esto se llama modelo procesual. Es una hipótesis sobre la cultura escolar a investigar en la acción del aula siendo flexible y abierta. Dentro de los elementos del currículo señala: Los objetivos como un elemento más, enlazados dinámicamente con el resto, pero sin enfatizarlos. Recogen procesos de aprendizaje, haciendo que los alumnos disfruten del proceso. Las actividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concepciones previas de los alumnos, reflexivas, constructivas y significativas. Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas que integrar, hipótesis a comprobar, elementos para la construcción reflexiva del conocimiento y de estructuras significativas. El objetivo de la evaluación no es tanto el resultado como el proceso. No sólo es medir, sino investigar. Es cualitativa, continua, formativa, deliberativa e iluminativa. El profesor es un investigador es la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica. Es un mediador del currículo, esto es. Entre la cultura del grupo social y la cultura escolarizada que es el currículo. A continuación se recogen las críticas de varios autores a este paradigma: Olvida la estructura profunda de la realidad social y educativa: la escuela a través de currículum, es reproductora de las desigualdades sociales y expande las ideologías dominantes en la sociedad (Lawn y Barton, 1983). - “El intercambio de significados en la interacción permite comprender la acción educativa pero ésta no se agota en tales significados. Reclama las condiciones socio- históricas que permitiero “objetivarlos” y “construirlos” (Sáez Carreras, 1989,63). C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 - DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 Se queda sólo en la comprensión e interpretación de la práctica curricular, lo que es insuficiente para mejorarla. 5.3. La teoría crítica. Incorpora presupuestos de la anterior teoría, añadiendo los planteamientos de Habermas y la llamada Nueva Sociología o Sociología Crítica. Figuras como las de Popkewitz, Giroux o Apple son fundamentales para su comprensión. La Teoría Crítica tiene una concepción de la enseñanza donde afirma que la enseñanza es una actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad del aula, del centro o de la sociedad para la emancipación personal y colectiva. Apple la comprende como una actividad moral y política. Es una práctica social mediatizada por la realidad sociocultural e histórica en la que se realiza. La enseñanza la entienden como una construcción (coinciden con los interpretativos), pero mediatizada por la ideología la interacción social, histórica, etc. Las fundamentos para la toma de decisiones curriculares en cuantos psicológicos son menos importantes fundamentos sociopolíticos, pues es una corriente enraizada en la Sociología Crítica fundamentalmente. El aprendizaje es construcción del conocimiento mediante la interacción social. Es un conocimiento compartido (Giroux, Apple). Los fundamentos teórico-sociológicos dicen que el currículo debe fomentar la crítica ideológica (Carr, 1989), esto es, descubrir y explicitar las estructuras sociales, políticas e ideológicas en las que se realiza. Debe de ser una opción basada en la interacción dialógica y comunicativa entre los agentes curriculares, negociación. El discurso dialéctico como base: iluminar las situaciones o problemas, ver sus contradicciones y buscar la mejora, la emancipación de ellas. Se opta por procedimientos de participación democrática y comunitaria en el diseño y desarrollo curricular. La teoría dice del currículo oficial que es un instrumento para la reproducción de los modelos de relación de poder y desigualdad existentes en la sociedad. Por tanto, juega un papel ideológico que hay que desenmascarar. De ahí, la importancia del currículo oculto. Es una construcción que debe entenderse en su contexto histórico, político y económico. La función primordial es contribuir a la liberación y emancipación. Los elementos del currículo son los siguientes: El establecimiento de los objetivos se realiza mediante procesos de diálogo y discusión entre los agentes . Las actividades son constructivas y de aprendizajes, compartidos, muy abiertos al entorno. Los contenidos deben ser socialmente significativos. La educación se entiende como una valoración consensuada, negociada, buscando evidencias de la contribución de las actividades a la mejora del contexto. C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula. ISSN 1989-2152 DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-25 – OCTUBRE DE 2010 El profesor es un intelectual transformativo, crítico y reflexivo. Es un agente del cambio social y político. Para finalizar vamos a realizar unas críticas sobre este paradigma. - Se la acusa de un cierto vacío de contenidos y de escasa rigurosidad en el tratamiento de las estructura epistemológicas de las diferentes áreas o materias de estudio. Evidencia un cierto “mesianismo” en sus propuestas (Rossner,1974). Se le acusa de generar una teoría muy rica y comprensiva, pero difícil de realizar, pues las propuestas prácticas y modelos concretos son escasos en relación con el cúmulo generado por aquella. Recapitulando las ideas principales de estas tres macroteorías nos gustaría señalar la idea de McDonald (1983) de que cada una contiene su propia esencia definitoria: El control en la racional-tecnológica. El consenso en la fenomenológica. La emancipación en la crítica. Poco a poco empieza a surgir la idea de una colaboración entre las tres perspectivas. Es el paradigma emergente que hablan Schwab y Ogilvy (1979), Guba y Lincoln (1985), como vía idónea para evitar caer en el dogmatismo y la unilateralidad (Sáez,1989), ya que ninguna de estas plataformas da cuenta, por sí misma, con suficiencia de todos los fenómenos curriculares. 6. BIBLIOGRAFÍA. APPLE, M. (1986): Ideología y Currículo. Akal. Madrid. CARR, W. (1989): “Prólogo” En ROZADA, J. Mª., CASCANETE, C y ARRIETA, J.: Desarrollo Curricular y Formación de Profesorado. Cyan. Gijón. COLL, C. (1988): Psicología y Currículum. Laia. Barcelona. GIMENO SACRISTRÁN, J. (1988): Currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid. (1982): La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficacia. Morata. Madrid. HABERMAS, G. (1984): Ciencia y técnicas como ideología. Tecnos. Madrid. MCDONALD, M. (1983): “Objetivos de la conducta, una revisión crítica”, En GIMENO y PÉREZ A.I.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. Madrid. SCHWAB, J. (1983): “Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”. En GIMENO y PEREZ, A.I.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Akal. Madrid. ZABALA, M.A. (1987): Diseño y Desarrollo curricular. Narcea. Madrid. C/Maestro Cebrián, 4 - Bajo 9. - Teléfono 958 10 72 90 - 18003- GRANADA ESPAÑA revistadigital@didacta21.com
