Identidades y sujetos: entre carencias y posibilidades.

Identidades y sujetos:
entre carencias y
posibilidades.
Resumen.
ENTIMEMAS | Sociedad, cultura e identidad.
Identities and subjects:
between gaps and potential.
RECEPCIÓN:
ACEPTACIÓN
14.03.13
14.04.13
FACUNDO GIULIANO
facugiuliano16@hotmail.com
Licenciado en Ciencias de la Educación de la Universidad de
Buenos Aires.
Docente adscripto en las materias Filosofía de la Educación,
Psicología General y Psicología Psicoanalítica de la carrera
Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires. Investigador en formación del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la
UBA (IICE-UBA), miembro Titular de la Junta Consultiva del
IICE-UBA.
Miembro del equipo de investigación UBACyT, proyecto 20112014: “Intersecciones entre distintas prácticas y dispositivos
tutoriales destinados a jóvenes y adolescentes. Vulnerabilidad,
síntomas psico-sociales y proyectos de reconstrucción del lazo
social.”
El siguiente trabajo intenta plasmar algunos de los debates
y análisis surgidos en torno al significante “carencia”
en el marco del seminario de Investigación Educativa
“Desigualdades y diferencias en el campo pedagógico”
de la carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de
Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires, en el año
2013. Se propone interpelar y problematizar sus sentidos
hegemónicos desde diversas posturas pero adoptando una
mirada crítica que permita desnaturalizar o deslocalizar sus
efectos predicativos sobre sujetos en contextos tan diversos
como adversos, dando lugar a una interpretación éticapolítica que comprenda a un sujeto de la posibilidad. Por
tal fin utilizamos variantes de la metodología hermenéutica
para trabajar con las diferentes fuentes de análisis.
Palabras claves: identidad – carencia – sujeto – posibilidad
– discursos.
Abstract.
This paper aims to capture some of the discussions
and analysis that emerged around the signifier “lack”
in the context of the Educational Research seminar
“Inequalities and differences in the pedagogical field” of
the Education Sciences career, Faculty of Philosophy and
Letters – University of Buenos Aires, in 2013. Is proposed
to interpellate and problematize its hegemonic meanings
from different positions but taking a critical look allowing
denature or deterritorialize their predicative effects on
subjects in diverse as adverse contexts, giving rise to an
ethical-political interpretation that comprise a subject of
the possibility. For this end we use variants of hermeneutic
methodology to work with the different sources of analysis.
Keywords: identity – lack – subject – possibility – discourses.
ARGENTINA
Revista semestral de investigación de la Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo - CIDE
Vol. 1. No. 12. Año 7 | Julio—diciembre de 2013.
ISSN 1909-955X
A papá y a mamá, primeras personas en
fundamentar (mis) carencias y posibilidades.
La Carencia: esa acompañante
juzgada en la vida social.
(sub)
Carencia -del latín carere, “faltar”- es un término
polisémico, que se aplica a distintos ámbitos,
tanto naturales como sociales: en todos ellos con
el significado de la insuficiencia a la hora de cubrir
una necesidad; o la ausencia, falta o privación de un
elemento indispensable o algo necesario. Palabra
antónima de abundancia y sinónima de falta, vacío,
laguna, privación, escasez, penuria, insuficiencia,
déficit.
Bastante suele escucharse, mirarse, de-gustarse,
tocarse, de-clamarse, dispararse cuando de
“carencia” hemos de dialogar. Palabra cargada de
sentidos probablemente negativos o estigmatizantes
para quien le toque ser sujeto de tan estruendoso
predicado. Quizá en boga o famosa en ciertos
discursos de las ciencias sociales por lo que han
dejado (caer) o acrecentado (faltas) las décadas
neo-liberales en lo que a condiciones materiales
de existencia refiere, en perjuicio de diferentes
colectivos de personas, comunidades diversas,
alteridades por-venir, subjetividades particulares,
entre (nos)otros. Quizá con algún aspecto filosófico
–la incompletud- fogueado antagónicamente por
el mercado de consumo para vender esa imagen
especular de un ser (in)existente, aparecido sólo en
pasajes imaginarios: ser de completud, quimérico
para quien se reconoce como Humano.
¿Carencia dónde habitas? Algunos análisis
para deslocalizar las demarcaciones
territoriales.
Delimitar topológicamente los territorios signados
por la pauperización y/o trazar imaginariamente
sobre el mapa social las líneas de pobreza (líneas
de carencias) que distinguen con nitidez aquellos
grupos sociales ubicados por encima o por debajo
de la misma para luego catalogarlos, junto al bagaje
de cifras e indicadores que describen estos procesos,
no permite captar su magnitud y profundidad. En
el espacio escolar esto se puede observar en como
las “fronteras educativas” profundizan aquellas
diferencias que produce la pobreza como frontera
social –el concepto de frontera refiere a la idea de
borde, límite, pasaje, cruce, margen, de interioridad
y exterioridad-, condensando sentidos respecto
a “ser pobre” (relacionado con ser carente en
alguna de las variables sociales por excelencia, pero
fundamentalmente en la económica) los sujetos se
ven transformados discursivamente en “marginales”
o “excluidos”, asociando estas categorizaciones a la
violencia y al “riesgo” (Redondo y Thisted, 1999). La
conversión de la pobreza (la carencia) en un rasgo
diferencial del otro, reordena los elementos de las
relaciones educativas, cambia la visibilidad de ese
otro que es objetivado (corporizado) y alejado,
operación que permite destituir el enigma del otro
como alteridad (Serra, 2003).
Suele leerse1 que los sectores populares están
expuestos –e inferiorizados- por carencias varias,
situación contextual que incita a que muchos
discursos la(s) territorialicen, dotando a determinadas
comunidades de esa palabra con sentido tajante
que termina por configurar un GPS social para que
alerte cuando entramos en el territorio de lo diverso
-comúnmente asociado a carencias-, para que nos
alerte cuando la singularidad (carente) se acerca,
cuando esa otredad (inferiorizada) nos interpela.
Y es que hay una extraña lógica de pensar-nos
sujetos extraños a la carencia, una lógica que habla
desde las primeras personas del singular y del plural
(yo, nosotros) en detrimento excesivamente de
“ellos”, los “otros”, los vulnerables, los carentes,
siempre terceras personas, terceros en discordia y
terceridades mayormente ignoradas…
En discursos académicos o tradiciones teóricasepistemológicas pueden verse distintas categorías
–como por ejemplo la de múltiples pobrezas2que amplían el rango de alcance de la carencia (y
con ésta, de la pobreza en su cercanía discursiva),
remitiendo y calificando ciertos espacios sociales,
delimitando zonas -e identidades- a intervenir
o a “investigar” para generar (o degenerar)
conocimiento y así “transformar” sus realidades
desde algún “campo de conocimiento”. Habría
que preguntarse quizá: ¿Quiénes enuncian dichas
categorías y desde dónde? ¿Hasta qué punto es ética
la idea de investigar para transformar si se califica
lo que es “pobre” o “carente” desde comodidades
discursivas e intelectuales que terminan por
fetichizar o estigmatizar identidades? ¿Habrá
alguna posibilidad de inmiscuirse en la relación
con las diferencias sin teleologías reduccionistas o
violentas? ¿O a lo mejor se trate de compartir para
aprender (o quizá desaprender) con los “otros”?
Recurrir por momentos a estudios posmarxistas,
posestructuralistas, antropológicos y psicoanalíticos
permitirá aproximarnos -a partir de la interpretación
hermenéutica3- a algunas respuestas tanto para
estos interrogantes como para problematizar
la lógica planteada. Es necesario comprender la
constitución (singular) de los sujetos para ver el
papel que juega(n) la(s) falta(s) como condición
de posibilidad para su existencia, sujetos que se
los puede pensar como barrados ($), atravesados
por procesos educativos que los constituyen como
sujetos sociales pedagógicos -o pedagogizados-
Cite este artículo como: Giuliano, F; (2013). Identidades y sujetos: entre carencias y posibilidades., Ed.) Revista de Investigación Silogismo, 1(12), 64- 71
Disponible en http://www.cide.edu.co/ojs/index.php/silogismo.
73
inmersos en complejas tramas de relaciones.
ENTIMEMAS | Sociedad, cultura e identidad.
La carencia como falta: sujetos de la falta.
Los aportes del psicoanálisis, en particular de su
corriente lacaniana, permiten una profundización
de la noción de falta comúnmente asociada y
sinónimo principal de la idea de carencia (o incluso
de la de pobreza). En la obra de Lacan el término
“falta” siempre está relacionado con el Deseo4, es
una falta que causa el surgimiento del deseo, sin
embargo la naturaleza precisa de lo que falta varía
–curiosamente- en el transcurso de su enseñanza.
En el comienzo de su(s) uso(s), y con la influencia
paralela de Sartre, el término designa primero y
principalmente una falta de Ser, lo que se desea es
el ser mismo, el deseo es una relación del ser con la
falta, la falta es la falta de ser, no es la falta de esto
o aquello sino la falta de ser por lo cual el ser Existe
(Evans, 2007). Luego Lacan plantea que el deseo es
la metonimia5 de la falta de ser, contrastando ésta
última con la falta de tener que se relaciona con
la demanda, la falta pasa a designar la falta de un
significante en el Otro “el significante de la falta en
el Otro”. Por más significantes que se añadan a la
cadena significante, ella es siempre incompleta; le
falta siempre el significante para completarla. Este
“significante que le falta” es constitutivo de los
sujetos.
En sintonía con Laclau (1996) hablamos de “sujetos”
en el marco de la proliferación de finitudes concretas
cuyas limitaciones son la fuente de su fuerza,
comprendiendo que el vacío que “el Sujeto” tenía
que colmar era imposible de ser colmado. Momento
en que se disuelve el terreno de una subjetividad
absoluta, yace la imposibilidad misma de seguir
refiriendo a un centro trascendental expresiones
concretas y finitas de subjetividades multifacéticas.
Múltiples identidades están emergiendo y
proliferando en nuestro mundo contemporáneo, en
sociedades en que la plenitud –el momento de su
universalidad- es inalcanzable, existe una dimensión
de universalidad resultante del carácter incompleto
de las identidades diferenciales que no puede
ser eliminada. A su vez, Laclau sostiene que esta
dimensión es un lugar vacío que unifica al conjunto
las demandas equivalenciales (Laclau, 1996). De
este modo podemos notar como la falta, el vacío,
la limitación, el antagonismo, o tal vez en plural: las
faltas, las limitaciones, los vacíos, las limitaciones,
los antagonismos; son constitutivos y condiciones
de posibilidad para la existencia de los sujetos, para
la articulación de subjetividades en los diversos
espacios sociales y para la educación como acción
histórica de colectivos culturales.
¿Acaso “falta(s), vacío(s), antagonismo(s)” no
formarán parte de la Cadena Significante que nos
causa y nos encausa a compartir otras posibilidades
de existencia en el encuentro-desencuentro entre
unos y otros, y en lo que habita en medio de ese
“entre” o terceridad?
La carencia como incompletud: sujetos de
la incompletud.
Si la carencia implica una “falta” nos encontramos
posiblemente frente algo que no está completo.
Pues aquí partimos de una rara duplicidad que
trata de la (supuesta) incompletud6 del otro y (la
necesidad educativa y pedagógica) de su completamiento. Carlos Skliar (2007) señala que en estos
procesos redundan tres movimientos performativos
diferentes, aunque íntimamente solidarios entre sí,
de pensamiento/discurso pedagógico afirmadores
de prácticas: a) la incompletud del otro (sea este
otro la infancia, la juventud, la discapacidad, la
raza, género, clase social, etnia, cuerpo, sexualidad,
entre otros) se configura como dato un inicial,
habitual, naturalizado; b) toda incompletud debe
ser vista, necesariamente, como negativa; c) es
función básica y crucial de la educación promover el
completamiento del otro, es decir que la educación
es el completamiento del otro.
Se pone en juego una relación jerárquica, grave,
casi abrumadora, que se establece -definitivamenteen todo proceso de instrucción y de – formación.
Compartiendo las palabras de Skliar (2007) “se
revela ese carácter de completud7 y supremacía del
yo que enseña y forma y esa incompletud del otro,
ese rebajamiento del otro, ese empequeñecimiento
del que no sabe y que, además, no sabe qué es lo
que debería saber”. Así la educación parece ser la
necesidad de hacer del otro aquello que no está
siendo, no estuvo siendo y, tal vez, nunca podrá
estar siéndolo. Por ejemplo la infancia suele estar
representada como un estado de imposibilidad
temporal para ser-algo, para saber-algo, decir-algo,
pensar-algo. Imposibilidad convertida rápidamente
en inferioridad, entonces, habría que dejar de ser
infancia para decir, para pensar, para saber y para
ser (Skliar, 2007). Como sostiene Nuria Pérez de Lara
(2001):
En efecto, la diferencia, la desviación, la inclinación hacia lo
no idéntico, que conforma la intimidad de cada uno, nos
aleja de la identidad que los otros nos dan y, en lo más
íntimo de cada cual, quizá todos sabemos que no somos
nadie. Sin embargo, la educación se impone el deber de
hacer de cada uno de nosotros alguien: alguien con una
identidad bien definida por los cánones de la normalidad,
los cánones que marcan aquello que debe ser habitual,
repetido, recto, en cada uno de nosotros.
Hay aquí por un lado, un movimiento de pensar al
otro como incompleto, de hacerlo incompleto, de
fabricar y producir más y más su incompletud, de –
marcar, controlar, evaluar y vigilar todos los detalles
Revista semestral de investigación de la Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo - CIDE
Vol. 1. No. 12. Año 7 | Julio—diciembre de 2013.
ISSN 1909-955X
que suponen que hacen del otro un ser incompleto,
un casi no-ser, un sujeto desprovisto de sí mismo y
despojado de su relación con los otros; por otro lado,
se despliega el movimiento de completamiento,
la necesidad de completamiento, la violencia de
completamiento, la voracidad del completamiento.
Entonces nos preguntamos junto a Skliar (2007),
¿es la incompletud aquello que determina la
necesidad del completamiento? ¿O es exactamente
lo contrario, esto es, la propia racionalidad de la
completud aquello que genera incompletudes por
doquier?
Podríamos acercarnos a algunas respuestas considerando
que quizá se trate de pensarnos como incompletud, de
percibirnos como humanos en tanto y en cuanto somos
incompletos: que la incompletud, la finitud, el límite, la
frontera, es aquello que nos torna humanos -tal vez se trate
de pensar la incompletud como acontecimiento y no como
un problema (Skliar, 2007).
Cabe preguntarse el porqué de la necesidad nuestra,
desde tiempos inmemoriales, por definir, medir,
detallar, etiquetar, clasificar, evaluar y corregir la
incompletud de los demás. Sin duda, la operación de
la incompletud/completamiento tiene que ver con
aquello de resguardarse de “lo otro” para conservar
lo propio como lo bueno, lo deseado, lo esperado,
lo completo, como aquello que puede ser definido
como “lo normal”, mientras que la incompletud del
otro nos sirve para sabernos, sentirnos y percibirnos
a nosotros mismos como completos (Skliar, 2007).
La carencia como anormalidad: sujetos de
la anormalidad
Hace tiempo más que un siglo atrás en el marco de
la plena hegemonía positivista y la universalización
de la escuela pública, con el surgimiento de las
pruebas de inteligencia como modo de legitimar
ciertas acciones para con determinados sujetos, se
sentaron las bases para hacer visibles a aquellos
que se escapaban de la norma o de lo normal
(generalmente por algún déficit -o carencia- física,
cultural, social, intelectual, entre otros) -mismidad
que no podría dejar a escapar a ningún sujeto que
no pase por procesos de normalización-. Deficientes,
indígenas, mujeres, niños, padecieron –o padecentodo tipo de tecnologías destinadas a hacer de
ellos un sujeto normal, “adecuado” o “apto” para
vivir en una sociedad normalizada. Se marcaron y
trazaron los límites para detectar y diferenciar todo
ser humano que se sujeta a la norma, y todo aquel
que no, convirtiendo a éste último en un anormal,
quedando sujetado a tratamientos específicos para
normalizarlo, léase dotarlo lo más posible de la
norma (social) –de la cual carece-. De aquí se vuelve
necesario compartir algunas ideas disparadoras para
enjuiciar (vorazmente) a la normalidad y repensar la
anormalidad:
Porque la normalidad es un cuerpo que apenas si se percibe
y la anormalidad es un cuerpo intensamente vuelto centro
de la percepción. Porque la normalidad es un cuerpo de
cuya existencia indecible nada decimos y la anormalidad es
la existencia de un cuerpo decible y dicho y vuelto a decir
(…) Porque la normalidad es un cuerpo que está vestido y
la anormalidad es un cuerpo desnudado y desnudo. Porque
la normalidad es un refugio para el cuerpo refugiado y la
anormalidad siempre está puesta en el exilio (Skliar, 2007).
Se trata de ese momento (o multiplicidad de instantes)
en que un cuerpo humano se deshumaniza a partir
de una única palabra, de un único nombre, de una
simple mirada, de una única razón privilegiada. Esa
palabra, ese nombre, esa razón, es la normalidad,
es la norma, es lo normal y es, también, la
normalización. Bajo el imperio de la norma parecen
sucumbir todas y cada una de las singularidades. Por
su tiranía, parecen deshacerse las complejidades, las
multiplicidades, los desencuentros, las diferencias,
las incongruencias, las ambigüedades. Y es que
somos un cuerpo cuyo tiempo y espacio finito,
que es contingencia, que es acontecimiento de la
existencia, nace abierto pero fragmentario, vive
incompleto pero expuesto a la abertura: cuerpo que
se protege de su mirada apaciguada y que abusa de
su mirada hacia los demás (Skliar, 2007).
Y es que fue necesario dar nombre a la mirada de
ese cuerpo que traza normalidades: estadística,
hipoplasia, eugenesia, disfunción, evolucionismo,
autismo, psiquiatría, erotratismo, peritaje, etc., y
con esos nombres ser capaces de atrapar de una
vez la mirada y retenerla, y obligarla, a absorver
cada detalle, a desoír al otro, a sospechar de cada
arruga, de cada letra diferente, de cada movimiento
prófugo, de cada pensamiento no esbozado, a
anteponer el experimento a la experiencia, mi cuerpo
a tu cuerpo, el éste al aquel, el nosotros a ellos. Fue
necesario inventarse a sí mismo como norma para
despacharse a gusto a cerca de la anormalidad del
otro. Fue imprescindible someter la mirada al juicio,
someter el ojo a la medición, someter el misterio al
descubrimiento, someter al otro a lo mismo (Skliar,
2007).
Y tal vez para atravesar ese dilema de la completud
y la incompletud, de la normalidad y la anormalidad,
de lo correcto y lo incorrecto, sea necesario educar la
mirada, comprendiendo que la incompletud quiebra
la mirada…
La carencia como actitud:
originarios de la mesura.
sujetos
Si recurrimos a la Antropología o -mejor dichoa algunos estudios antropológicos, podríamos
situarnos en espacios otros, temporalidades otras,
cosmovisiones otras y así visualizar otredades
Cite este artículo como: Giuliano, F; (2013). Identidades y sujetos: entre carencias y posibilidades., Ed.) Revista de Investigación Silogismo, 1(12), 64- 71
Disponible en http://www.cide.edu.co/ojs/index.php/silogismo.
75
ENTIMEMAS | Sociedad, cultura e identidad.
históricas de todo tipo que han sufrido y sufren todo
tipo de opresiones: colonizaciones, reducciones,
violencias simbólicas-físicas-psíquicas, exterminio,
persecución, entre otras. Este podría ser el caso del
pueblo originario Qom8, del que podríamos aprender
(o posiblemente desaprender) actitudes varias en lo
que por ejemplo hace al relacionamiento social y a
las formas de vincularse entre nos-otros en medio
de faltas y carencias (quizá) compartidas. En este
sentido Florencia Tola (2008) afirma desde profundas
investigaciones etnográficas que los “blancos” son
para los qom el emblema de las conductas que
denotan una ausencia de autocontrol y la codicia
extrema, los toba suelen ubicarse respecto de los
“blancos” en la posición de carentes en la medida
que no fueron ni son codiciosos y desmedidos. Por el
contrario, ellos vehiculizan en sus prácticas sociales
valores como la mesura, la falta de dominación
sobre el otro, la compasión y el evitamiento del
exceso. Desde esta perspectiva, la construcción
de uno mismo como aquél que es ‘objeto de la
compasión’ (choxodaq) se funda en un ethos en el
que se suelen exaltar valores como la compasión y
el deseo de no ejercer dominación. La construcción
de la propia imagen como choxodaq es central en
la afirmación de sí, sin embargo las relaciones con
los “blancos” –como con todo ser de mayor poderno son tan lineales y estables como pareciera sino
que cambian según los contextos, las edades y
las necesidades y con ellas también cambian los
dispositivos relacionales desplegados. Es decir que
si por momentos se recurre a recursos que buscan
despertar la compasión para obtener en lo inmediato
bienes y beneficios de parte de los “blancos”, en
otras ocasiones la actitud de sometimiento propia
de aquél que no es predador sino presa no es
bien valorada. Esta forma de presentarse ante “el
blanco” en un plano de igualdad y no en el registro
de la sumisión se evidencia en diferentes aspectos
de las interacciones: el tono elevado de voz, el
uso deliberado de “palabras cerradas” (difíciles),
el pedido constante y desmedido, la ausencia
de vergüenza, etc. En las interacciones entre
tobas, actitudes como éstas suelen ser vistas como
provocadoras y se constituyen en objeto de crítica.
Sin embargo, en contextos de enfrentamiento
abierto con los blancos actitudes que denotan coraje
y valentía son altamente valorizados en los jóvenes
líderes.
Por su parte, desde otra (con)vivencia y perspectiva
Luis María De La Cruz (1997) en su compartir con
las comunidades originarias Wich afirma que
satisfechas las necesidades de agua y alimento, no
desear es, al fin, no carecer. En este sentido, con
un bajo nivel de deseo y un hábitat relativamente
abundante, diría que, más que falta de carencias,
los sistemas productivos de los Wichí reflejan
opulencia y mucho tiempo libre. La irrupción de las
ofertas del mercado de consumo han introducido el
imperio de la necesidad de bienes de consumo no
existentes en el medio natural circundante. A su vez,
la devastación de los hábitats, los cambios en los
patrones demográficos y la inmovilidad desalienta la
búsqueda de recursos naturales, pues se torna cada
vez más azaroso y difícil obtenerlos. El deseo además
se alimenta de lo mágico. La opulente abundancia de
objetos de los “blancos” atrae y maravilla: anhelan
acceder a tal exuberancia de recursos sin apreciar
que para eso, ellos mismos han sido expoliados.
La generación del deseo de lo innecesario, la
sedentarización, la destrucción de los hábitats y
la expoliación de los medios y sitios productivos
anteriormente aprovechados, transformaron la
opulencia en escasez, modificaron los regímenes
alimenticios y crearon sentimientos de vergüenza
y marginalidad. De aquí que el sentimiento de nocarencia sea valorado y reconocido como virtud al
interior del grupo.
De este modo podemos observar cómo la carencia
puede ser pensada también como actitud,
constituyendo cierta filosofía basada en la mesura.
La carencia como posibilidad: sujetos de la posibilidad
(para concluir sin clausurar).
En contextos históricos tan adversos como
contingentes, Serra (2003) plantea no admitir tan
rápidamente los diagnósticos que se ofrecen, para
ensayar otro modo de trabajar con la alteridad:
insistir en sostener al otro como enigma o incógnita,
desdibujar las jerarquías presentes en el binarismo
nosotros/otros, desarmar la mismidad, de modo de
ubicarnos nosotros mismos como otros. Implica,
como sostiene Redondo (2004), comprender los
procesos sociales y económicos que producen
la situación de desigualdad social para abrir un
espacio de resistencia inscripto en un lenguaje de la
posibilidad. Significa la articulación de estrategias,
tácticas que pongan en movimiento a las instituciones
y a los sujetos con su capacidad para alterar lo
dado en tanto eventuales constructores de otras
realidades, repensando el quehacer y los modos de
enfrentar la realidad, configuración de un colectivo
que otorga direccionalidad a su accionar hacia
objetivos comunes, y que hace posible que exista un
territorio imaginario que opere desterritorializando
la pobreza –que se conforme desde un cambio de
posición asignado al “otro”.
Redondo y Thisted (1999) desde sus investigaciones
sostienen que pensar al contexto como factor
limitante de las posibilidades de educar conlleva
un cercenamiento de la posibilidad y nos permiten
comprender que los cambios que producen las
instituciones que intentan generar estrategias
superadoras de su realidad educativa tejen lazos de
pertenencia que permiten sostener un análisis crítico
Revista semestral de investigación de la Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo - CIDE
Vol. 1. No. 12. Año 7 | Julio—diciembre de 2013.
ISSN 1909-955X
de la escuela y potenciar todo aquello que permita
constituir nuevos significados alrededor de la misma.
A su vez muestran cómo la idea de “horizonte” abre
un espacio entre lo real y lo ilusorio que posibilita
diferentes búsquedas y direccionalidades en la
vida de las instituciones y los sujetos. El potencial
de las imágenes de futuro en relación al diseño de
estrategias de supervivencias permite recuperar
la utopía y ubicar a los maestros que trabajan en
contextos críticos como educadores que dirimen
en la cotidianeidad de sus prácticas los sentidos de
la educación en la construcción de otros futuros
posibles.
Se trata de hacer referencia a una posibilidad: un
educador, una institución, una política educativa
que sostiene frente a un otro un posicionamiento
contra lo inexorable, contra todo futuro definido
de antemano, contra cualquier profecía tecnoestadística, contra cualquier anticipación que
pretenda fijar un destino (Martinis, 2006). El hecho
de que seamos sujetos de una inteligencia abre
posibilidades: abrir una posibilidad supone concebir
al otro como capaz de habitar esa posibilidad, ser
un sujeto de la posibilidad (posición opuesta a
visualizar o concebir al sujeto como carente). Se
trata de trascender lo dado, lo que hay, para poner
a disposición lo extraño, lo exótico, lo improcedente;
aquello que es derecho de todos y no privilegio de
algunos, imaginación radical que permite pensar
algo que todavía no está pero que puede existir,
pensar en un futuro que no está (el futuro nunca
está) pero que puede ser. Rescate y apertura de
una posibilidad suponen una acción educativa
capaz de trascender la inmovilidad que “parece”
inmodificable, se trata de intervenir en tanto sujetos
de más allá del contexto, dirá Martinis (2006).
En tanto sujetos deseantes, movidos por aquella(s)
falta(s) constitutiva(s), es que van surgiendo las
estrategias que abren paso a la posibilidad. Por
esta razón discutimos la idea de que ser sujeto de la
posibilidad y -a su vez- visualizarle como carente, no
son posturas o situaciones mutuamente excluyentes
sino que forman parte de un antagonismo
constitutivo del sujeto. Sin embargo, hay diferencia
en que ello implique alguna postura esencialista
de clausura definitiva que sostenga a un sujeto
carente en detrimento de sujeto de la posibilidad,
o viceversa. Consideramos aquí una posición éticaepistemológica que reconozca la carencia o “falta”
como la que moviliza al sujeto y es su condición
de posibilidad. Pues tiempo antes o tiempo
después, uno mismo, nosotros, somos sujetos de la
carencia, incompletos, anormales, mesurados, de
posibilidad(es) que siempre son y pueden ser por y
con otros.
________________________________________________
Notas
1. En una publicación reciente del CIPPEC en conjunto con UNICEF se
sostiene que los seres definidos por sus carencias son sujetos de necesidad
antes que sujetos de derecho y se encuentran, por lo tanto, en una posición
de dependencia e inferioridad. Argumentan que en la Argentina, los alumnos
de sectores populares tienen importantes carencias de diverso tipo en sus
hogares, que en ciertas dimensiones se ven duplicadas por las carencias de
las escuelas a las que asisten (Veleda, Rivas, y Mezzadra, 2011).
2. Múltiples pobrezas es un concepto elaborado por María Teresa Sirvent
(2001) que se relaciona con carencias en la satisfacción de necesidades
humanas que van desde lo económico hasta cuestiones referidas a:
pobreza política o de participación social (individualismos, internismos,
fragmentación, escepticismo político y desmovilización), pobreza de
protección (inseguridad, violencia y cultura de la amenaza: inestabilidad
laboral – sanción por el disenso) y pobreza de comprensión o entendimiento
(factores que dificultan el manejo reflexivo de la información y la
construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano).
3. Metodología que implica la hermeneusis o exégesis de textos
seleccionados como fuentes para los análisis planteados.
4. Cuando Lacan habla de Deseo se refiere al inconsciente, ámbito
enteramente sexual (del Otro) en el que la articulación con la palabra permite
traer a la existencia aquel deseo, este proceso permite al sujeto reconocer y
nombrar su deseo creando/engendrando una nueva presencia en el mundo.
A diferencia de una necesidad que puede ser satisfecha y deja de motivar
al sujeto hasta que surge otra necesidad, el deseo no puede ser satisfecho;
es constante en su presión y eterno. La realización del deseo no consiste
en “satisfacerlo” sino en reproducirlo como deseo. Una de las fórmulas
más reiteradas de Lacan es: “El deseo humano es el deseo del Otro”, la
cual puede entenderse de múltiples modos complementarios; “deseo del
deseo del otro”, lo que significa deseo de ser objeto del deseo del otro,
y deseo de reconocimiento por otro. Lacan toma esta idea de Hegel vía
Kojeve (Deseo humano, antropogénico es en última instancia una función
del deseo de “reconocimiento”), es decir que el sujeto desea desde el punto
de vista del otro y el efecto es que el objeto del deseo humano es un objeto
deseado por algún otro. Lo que hace deseable un objeto no es ninguna
cualidad intrínseca de la cosa en sí sino simplemente el hecho de que es
deseado por otro. El deseo del otro es lo que hace a los objetos equivalentes
e intercambiables; esto tiende a reducir la importancia especial de cualquier
objeto particular, pero al mismo tiempo saca a la luz la existencia de objetos
innumerables. El deseo hacia un objeto natural es humano en la medida
en que es mediado por el deseo del Otro dirigido hacia el mismo objeto:
es humano desear lo que otros desean; al desear lo que desea otro puedo
hacer que reconozca mi derecho a desearlo también. Siempre es “deseo de
alguna otra cosa”, puesto que es imposible desear lo que uno ya tiene, el
objeto de deseo es continuamente pospuesto, por lo cual el deseo es una
metonimia. El deseo es un producto social, no es el asunto privado que
parece ser sino que siempre se constituye en una relación dialéctica con los
deseos percibidos de otros sujetos (Evans, 2007).
5. Lacan define la metonimia como la relación diacrónica entre un
significante y otro en la Cadena Significante, tiene que ver con los modos
en que los significantes pueden combinarse/vincularse en una cadena
significante –que indica relaciones “horizontales”- (Evans, 2007).
6. Toda palabra con prefijo “in” derivado del latín ya es privación o negación
de lo que sigue a continuación. Pero “incompleto” debería referirse
de modo intrínseco a lo humano, pues no se es incompleto, ni se está
incompleto, se vive en la incompletud. Nuestra experiencia, o al menos un
fragmento importante de ella, parece indicarnos que hemos pasado largos
e inconsolables tiempos en la búsqueda desesperada, casi enceguecedora,
en pos de la completud: completud de lo amoroso, completud de lo
Cite este artículo como: Giuliano, F; (2013). Identidades y sujetos: entre carencias y posibilidades., Ed.) Revista de Investigación Silogismo, 1(12), 64- 71
Disponible en http://www.cide.edu.co/ojs/index.php/silogismo.
77
ENTIMEMAS | Sociedad, cultura e identidad.
teórico, de lo político, de lo corporal, de lo religioso, de lo comunitario, de
lo pedagógico, etc. Lo incompleto pasa a ser visto como imperfección y
de aquí que buena parte de la experiencia humana no sea otra cosa que
el relato de una indisimulable pérdida de la completud; comenzamos a
percibir la entonces dolorosa incompletud de lo amoroso, la incompletud de
lo teórico, de lo político, de lo religioso, de lo corporal, de lo comunitario, de
lo pedagógico, en fin, la dolorosa incompletud de la vida. Nunca podemos
tocar lo completo, porque lo completo no está en la vida, no es de este
mundo, sino de un orden mitológico. La incompletud enseña a cerca de lo
finito, lo contingente, lo humano. Enseña que todo cuerpo, toda palabra,
todo aprendizaje, son, por definición, incompletos. Y enseña, sobre todo, a
no juzgar la incompletud de los demás como aquello que les falta, que no
tienen, que no pueden, que no saben. Si algo falta, eso que falta, no está
allí, está aquí, está en nosotros: donde parece que (nos) hace falta (Skliar,
2011).
7. La completud, estos es, la razón de la totalidad, acabó por transformarse
en la enunciación de una virtud entendida como substancial, sustantiva y
esencial. A partir de esta forma de racionalidad, aquello que acontece en
el presente, como acto y como palabra, solo podrá ser explicado pro su
referencia a una completud que no está en el presente, que siempre excede
el aquí y el ahora, que siempre acaba siendo un después de sí mismo. (Skliar,
2011).
8. Los toba, pertenecientes a la familia lingüística Guaycurú y
autodenominados qom, están ubicados en el Gran Chaco –territorio
compartido también con otras comunidades indígenas como las wichí-. El
Gran Chaco se extiende sobre los actuales territorios de Argentina, Bolivia
y Paraguay. Hacia el oeste está delimitado por las sierras subandinas, hacia
el este por los ríos Paraguay y Paraná, hacia el norte por la meseta del
Mato Grosso y hacia el sur por la cuenca del río Salado. Desde la época
pre-colombina, la mayoría de los grupos indígenas del área practicaban
una economía nómada o semi-nómada basada en la caza, la pesca y la
recolección. La banda, constituida por un grupo local de familias extensas, es
considerada como la unidad básica de la organización social de los grupos
del (multi)territorio. La tribu representaba, en cambio, un grupo regional
de bandas y era la extensión mayor de los límites de los lazos parentales.
Los territorios del Gran Chaco fueron el escenario de diferentes tipos de
conquista cuyas manifestaciones pasaron de masacres a la fundación de
ciudades y de los trabajos esclavistas en los ingenios a las misiones, de la
alternancia de periodos de paz y de guerra entre los grupos indígenas y el
ejército, los europeos, los criollos y los paraguayos (Tola, 2007).
______________________________________________________
Bibliografía
Redondo, P. y Thisted, S. (1999), «Las escuelas “en los
márgenes”. Realidades y futuros», en AA.VV. En los límites de la
educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. Rosario, Argentina:
Homo Sapiens.
Redondo, P. (2004) Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la
obstinación. Buenos Aires, Argentina: Ed. Paidós.
Serra, S. (2003) “En el nombre del pobre”, en AA.VV. Lo
que queda de la escuela. Cuadernos de Pedagogía. Rosario,
Argentina: Laborde Editor.
Skliar, Carlos. (2007) La educación (que es) del otro: argumentos
y desierto de argumentos pedagógicos. 1ª ed. Buenos Aires,
Argentina: Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didáctico.
Skliar, Carlos (2011). Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos
mínimos entre educación, filosofía y literatura. Buenos Aires,
Argentina: Miño y Dávila.
Sirvent, María Teresa (2001). “Universidad, ciencia e investigación
en educación: contradicciones y desafíos del presente momento
histórico en Argentina.”, en Revista de la Biblioteca del Congreso
de la Nación: Pensar la ciencia I Nro. 121. Año 2001-2002. Arg.
Tola, Florencia (2007). “CONSTITUCIÓN DE LA PERSONA
SEXUADA ENTRE LOS TOBA, QOM, DEL CHACO ARGENTINO”,
en: Revista Pueblos y Fronteras digital - Núm. 4. Disponible en
web: http://www.pueblosyfronteras.unam.mx/a07n4/pdfs/n4_
art12.pdf Recuperado en mayo 23, 2014.
Tola, Florencia (2008). “LA SUMISIÓN-COMPASIÓN COMO
MODALIDAD RELACIONAL ENTRE HUMANOS Y NO HUMANOS.
REFLEXIONES SOBRE LA AGENCIA Y EL PODER ENTRE LOS TOBA
(QOM) DEL GRAN CHACO”. Disponible en URL: http://www.
abant.org.br/conteudo/ANAIS/CD_Virtual_26_RBA/grupos_de_
trabalho/trabalhos/GT%2024/florencia%20tola.pdf Recuperado
en mayo 20, 2014.
Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra Florencia (2011) La
construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y
reconocimiento para la educación argentina. - 1a ed. – Buenos
Aires, octubre de 2011. Disponible en web: http://www.unicef.
org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf Recuperado
en mayo 21, 2014.
De La Cruz, Luis María. (1997) Y no cumplieron – Reflexiones
acerca de la apasionada relación entre los organismos de
promoción del desarrollo y los grupos Wichi. Servicop – Editorial
Universitaria de La Plata, Arg.
Evans, Dylan (2007) Diccionario Introductorio de psicoanálisis
lacaniano. Buenos Aires: Paidós.
Laclau, Ernesto (1996) Emancipación y diferencia. Buenos Aires,
Argentina: Ariel.
Martinis, P. (2006) “Sobre escuelas y salidas: la educación como
posibilidad más allá del contexto”, en: Martinis, P. (comp.) Pensar
la escuela más allá del contexto. Montevideo, Uruguay: Editorial
Psicolibros.
Perez de Lara, Nuria (2001) “Identidad, diferencia y diversidad.
Mantener viva la pregunta” en: Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos.
Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia. Barcelona,
España: Laertes.
Revista semestral de investigación de la Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo - CIDE
Vol. 1. No. 12. Año 7 | Julio—diciembre de 2013.
ISSN 1909-955X