“Propuesta Didáctica” de la ANEP

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Una lectura desde Descartes, del lugar de los sentidos en la “Propuesta
Didáctica” de la ANEP.
1-Propósito.
El propósito del siguiente trabajo, es abordar el lugar de los sentidos, a partir de la
concepción de ideas adventicias, que se puede encontrar en la obra de Descartes – con especial
énfasis en
las Meditaciones Metafísicas- en las
formulaciones didácticas del capítulo de
educación y sensibilización artística, del manual titulado Propuesta didáctica, de la
Administración Nacional de Educación Pública.
2-Presentación del punto.
El presente trabajo es un emergente de un esfuerzo intelectual, un punto en un recorrido, en
el que la intención, está puesta en analizar ciertas categorías teóricas en la obra de Renato
Descartes -en la que se puso especial énfasis en las Meditaciones Metafísicas- para luego abordar
desde éstas, ciertas problemáticas relacionadas a la educación.
¿Porqué la obra de Descartes? y ¿qué categorías teóricas? Para bordear la primera pregunta
es propicio el comentario de Whitehead: “…la historia de la filosofía moderna es la historia del
cartesianismo…” (Whitehead (apud Reale), 1983:305). La profunda influencia del cartesianismo
llega hasta la época actual, y es preciso reconocer que los discursos, prácticas y saberes que se
viven en la actualidad, están atravesados por éste. De aquí el interés en Descartes y en su
filosofía. En relación a la segunda pregunta, cabe mencionar el intento de trabajar en primer lugar
con las concepciones de cuerpo y de mente en Descartes, la res extensa y la res cogitans, que
para Whitehead, los temas implicados en éstas, son “…los que determinan de un modo decisivo
los desarrollos de la filosofía moderna…” (Whitehead (apud Reale), 1983: 305). Pero en los
primeros intentos de leer distintas formulaciones didácticas, desde la representación de mente y de
cuerpo, surgida de la metafísica cartesiana, surgen dificultades, -que para ser sorteadas, en caso de
que tal cosa sea posible, se necesita más tiempo de investigación- a saber, ¿hasta qué punto y de
qué forma es posible trasladar la concepción de res extensa, al concepto de cuerpo que se maneja
en la educación? dado que para Descartes “…la Naturaleza de la materia o del cuerpo tomado en
general, no consiste en ser una cosa dura, pesada, coloreada o que incide en nuestros sentidos de
alguna otra forma, sino sólo en que es una substancia extensa en longitud, anchura y profundidad
[…] Su naturaleza consiste sólo en esto: es una substancia que posee extensión.” (Descartes (apud
Reale): 327).
Ante esta perspectiva, se opta por trabajar con la noción cartesiana de ideas adventicias, y es
preciso introducirse en la teoría de las ideas del filósofo francés, y por ende en su noción de
representación.
Representar es hacer presente, re-presentar, reproducir un objeto exterior o interno. Puede
ser el acto, la operación reproductiva, o el contenido de la misma. “Representar es sustituir a un
ausente, darle presencia y confirmar la ausencia.”(Enaudeau, 1999: 27). Algo precisa de su
intermediación (¿de su servicio gratuito?) para entrar en la escena del sujeto, un espejo (¿qué tan
limpio?) que al traerle a éste la imagen, desaparece ante su mirada: “Por una parte, transparencia
de la representación: ella se borra ante lo que muestra. Gozo de su eficacia: es como si la cosa
estuviera allí.”(Enaudeau, 1999: 27). Pero el sujeto queda colgado en el espejo, y se olvida de que
éste está ahí, el espejo no sólo entra en la escena del sujeto, sino que se vuelve toda ella,
apariencia que encandila a éste último, lo encanta, lo engaña: “Pero. Por otra parte, opacidad: la
representación sólo se presenta a sí misma, se presenta representando a la cosa, la eclipsa y la
suplanta, duplica su ausencia.”(Enaudeau, 1999:27).
Tan solo una palabra: representación, un signo de algo, un espejo más ¿en qué momento, en
qué pliegue del entramado simbólico que atraviesa a un grupo humano emerge como concepto, se
vuelve necesaria su enunciación? Según Guy Le Gaufey “...el concepto de representación es
perfectamente situable y no se vuelve definitivamente claro hasta la elaboración de la teoría del
conocimiento que serviría de fundamento a los primeros avances de la ciencia, a saber, el
procedimiento cartesiano.” (Guy Le Gaufey, 1998: 201).
Descartes “...reducirá la noción de representación a la de idea.” (Vásquez, 2006:2). Entre la
res cogitans, la cosa pensante -esa “...substancia cuya esencia entera o naturaleza es la de
pensar.”(Verneaux, 1977: 29)- y la realidad media la idea, y el hombre se relaciona sólo con ella.
2
Reale se pregunta: “...las ideas1, que Descartes no considera en el sentido tradicional de
esencias o de arquetipos de lo real, sino como presencias reales ante la conciencia, ¿poseen un
carácter objetivo, en el sentido de que representen un objeto, una realidad?” (Reale, 1983: 322).
El sujeto que se mira en el espejo ¿puede garantizarse la existencia real de lo que se refleja
en éste? El lector de las Meditaciones Metafísicas, puede observar en la obra un recorrido que va
desde el escepticismo total de la meditación primera -en la que nada resiste el embate de la duda
metódica: “...supondré que hay [...] cierto genio maligno, no menos artero y engañador que
poderoso, el cual ha usado de toda su industria para engañarme.” (Descartes, 1977: 21)- hasta el
establecimiento cada vez más nítido de una certeza necesaria para justificar el método de la
naciente ciencia moderna, en la que “...se ha fundamentado la claridad y la distinción...” (Reale,
1983: 326). Enaudeau al referirse al periplo realizado por Descartes en las Meditaciones dice que
el autor inventó la carrera por la existencia: “Las Meditaciones son el relato de la lucha metódica
por atribuir a las cosas algo más que un ser de razón: una existencia efectiva, independiente del
espíritu que la piensa; son una lucha, pues, por dar cuerpo a fantasmas, si no carentes de
consistencia, con una existencia sólo representativa.” (Enaudeau, 1999: 52).
Para Descartes existen tres tipos de ideas: las imaginarias, forjadas por la imaginación, las
adventicias que provienen del exterior a través de los sentidos, y las innatas “...que son las únicas
que tienen una función en la metafísica, porque son las únicas claras y distintas...” (Verneaux,
1977: 37). 2
La idea de extensión es una idea innata, y como tal se presenta en la res cogitans, con toda
claridad y distinción, y sin proceder del exterior. Cabe preguntar -dado que esta idea no
“...contiene la existencia de su objeto.” (Verneaux, 1977: 35), como sucede con la idea de Dios¿cómo se llega a la certeza de la existencia de su representado, del mundo extenso exterior? Para
dar este paso, Descartes cuenta con que Dios es benévolo, que se presenta como garantía para la
existencia de algo afuera de la caja negra de la res cogitans, el genio maligno es reemplazado por
1
En su meditación segunda Descartes dice: “Pero, en fin, ¿qué soy? Una cosa que piensa. ¿Y qué es una cosa
que piensa? Una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere, imagina y siente.”(Descartes
( Apud Gómez Haedo):3).Descartes es preasociacionista y preintelectualista, el pensamiento para él, no se reduce al
intelecto, se trata más bien de un flujo mental, aquello que se presenta ante la mente es más abarcativo y complejo que
la noción de idea que manejamos en nuestro tiempo. Para Verneaux el término idea en Descartes “…es, pues, muy
amplio, equivale al de representación, que es de origen alemán y reciente, y significa la presencia de un objeto
cualquiera al espíritu.” (Verneaux (Apud Gómez Haedo): 3).
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Tanto el cogito, como la idea de Dios y de extensión, todas ideas innatas, son las que permiten a Descartes
dar el salto de la metafísica, a la física. Pero no es el propósito de este trabajo profundizar en esta cuestión.
3
“…un Dios protector, garante del saber y por lo tanto de la existencia exterior de lo real.”
(Enaudeau, 1999: 54). Cabe preguntar ¿de qué protege Dios al hombre? De que en el momento en
que éste a través de sus facultades sensibles, de las ideas adventicias, recibe el mundo exterior, no
sea engañado en lo que respecta a la efectiva existencia de la causa de esas ideas, que no es más
que el mundo físico exterior, el mundo de los cuerpos:
“Tampoco puedo dudar de que hay en mí cierta facultad pasiva de sentir; es
decir, de recibir y reconocer las ideas de las cosas sensibles; pero tal facultad me
sería inútil, y no me podría servir de ella de ninguna manera, si no hubiera en mí,
o en cualquier otra cosa, una facultad activa, capaz de formar y producir estas
ideas[...]Pero, como Dios no engaña, es cosa manifiesta, que inmediatamente, y
por sí mismo, no me envía estas ideas[...] Porque, no habiéndome dado Dios
ninguna facultad para conocer esto, sino una gran inclinación a creer que estas
ideas proceden de las cosas corporales, no sería fácil librarle de la nota de
impostor, si realmente estas ideas procedieran y fueran producidas por causas
distintas de las cosas corporales.”(Descartes, 1641: 122).
“Por lo tanto si las facultades imaginativas y sensibles atestiguan la existencia del mundo
corpóreo, no hay razón alguna para ponerlo en discusión.” (Reale, 1983: 326). He aquí las ideas
adventicias y su entrada decidida en la paradoja. Éstas, como se ha dicho en párrafos anteriores,
proceden del exterior, como sean las facultades sensitivas, pero Descartes si bien desconfía de la
existencia del representado de estas ideas, las necesita para llegar a tener certeza de la existencia
exterior del representado de la idea de extensión. Dice Gilson: “La existencia de sensaciones
confusas que nacen en el alma sin su consentimiento prueba por lo tanto que el alma está
substancialmente unida a un cuerpo, y por consiguiente también que este cuerpo existe [...] por lo
tanto el mundo exterior existe.” (Gilson, 1645: 15).
En las Meditaciones, así presenta Descartes la prueba definitiva de la existencia del mundo
exterior. Acto seguido, recuerda que no se puede confiar en los sentidos, por lo que llega a la
conclusión de que sólo puede admitir como reales, de entre todas las cosas que se encuentran en el
exterior, aquellas que al espíritu le es posible concebir con claridad y distinción, es decir, “...todas
las comprendidas en el objeto de la geometría especulativa...” (Descartes, 1641: 122).
“Así pues, ¿carecen de valor los sentidos? No, pero su función es puramente práctica o
pragmática: no nos informan acerca de qué sean las cosas en sí mismas, o acerca de su naturaleza,
nos enseñan sólo en qué son útiles o nocivas al compuesto humano. Las cualidades sensibles
(colores, sonidos, etc.) no son formalmente objetivas, no existen tal como las percibimos; pero
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tienen un fundamento real, a saber, la forma y el movimiento de los cuerpos.” (Verneaux,
1977:35).
Es posible, desde estas coordenadas cartesianas, en particular desde la concepción de ideas
adventicias, y del lugar que éstas tienen para Descartes en sus Meditaciones, abordar el lugar de
los sentidos en ciertas formulaciones didácticas. Para delimitar el terreno, se enfocará el análisis
en las propuestas didácticas para la sensibilización artística y la educación de los sentidos,
contenidas en un manual de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que se
llama: Propuesta didáctica (ver la bibliografía del presente trabajo para ampliar las referencias de
esta obra). En éste, se presenta el material didáctico como mediador en los procesos de enseñar y
aprender. En el capítulo referido a la educación artística, se plantea que a través de las actividades
artísticas,
es
posible
desarrollar
“…facultades
sensibles,
imaginativas,
creativas
y
comunicativas…” (ANEP, 1999: 271). Los “…objetivos que plantea el programa escolar (1986)
para esta área tienden a la formación de tres competencias básicas: a) el desarrollo de los sentidos
y la sensibilidad, b) el desarrollo de la capacidad de expresión a efectos de lograr una
comunicación eficaz y c) el desarrollo de la creatividad con miras a la búsqueda de soluciones
originales.” (ANEP, 1999: 274).
Merece especial atención, para el propósito del presente trabajo, el interés evidenciado en la
propuesta didáctica presentada en el párrafo anterior, en educar los sentidos, “…la sensibilidad se
consigue y se aumenta también por el aprendizaje…” (ANEP, 1999:271). Cabe preguntarse, ¿Qué
lugar ocupan los sentidos en estas formulaciones didácticas? ¿Permiten al sujeto captar la realidad
de las cosas en sí mismas? ¿Le informan al hombre acerca de la naturaleza del mundo, o presentan
una relación más indirecta con éste? En el desarrollo del punto, se intenta abordar estas
problemáticas desde la concepción cartesiana de ideas adventicias, y del lugar que éstas ocupan en
el sistema de Descartes, en especial en las Meditaciones Metafísicas.
3-Desarrollo del punto.
“Aprendemos a reaccionar de manera diferente ante estímulos cuyo grado de diferenciación es
difícilmente perceptible, nos hacemos sensibles ante lo que podría pasarnos inadvertido. Resulta curioso cómo
el medio, el estudio, la experiencia, pueden aclarar nuestra sensibilidad y encauzarla hacia los aspectos para los
que estamos especialmente adiestrados; así el pintor ve tonalidades y matices de colores en un paseo por el
campo en los que no reparamos los demás; el ornitólogo no sólo oye los trinos de los pájaros sino que identifica
la especie a la que pertenece.”(ANEP, 1999: 271).
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“Quizá sea lo que ahora pienso, es decir, que esta cera no era ni la dulzura de la miel, ni el agradable
olor á flores, ni la blancura, ni la figura, ni el sonido, sino solamente un cuerpo que un poco antes me parecía
sensible bajo estas formas, que ahora se manifiesta bajo otras…” (Descartes, 1641: 44). 3
En la presentación del punto, se dejó en claro que para Descartes, existía una realidad afuera
de la caja negra de la res cogitans, y que no se puede dar cuenta de ésta a través de los sentidos,
sino a partir de la idea innata de extensión. La razón, lo que se le presenta al hombre como claro y
distinto es lo que le permite conocer. Las ideas adventicias, sirven al hombre para vivir, pero no
son una vía de acceso directo para saber qué son las cosas.
En las propuestas didácticas analizadas, se pretende educar los sentidos a través de
actividades y talleres de sensibilización artística, esta empresa trae implícita cierto empirismo.
Desde el momento en que se reflexiona en torno a los sentidos, se puede decir que existe al
menos, un matiz de empirismo, y esto puede decirse para el mismo Descartes, que trabaja en
profundidad con las ideas adventicias en algunos de sus textos más importantes. Según Vásquez,
“…Descartes nos presenta un discurso heterogéneo, ofreciendo un tipo de explicación en torno a
la forma en que la res cogitans se relaciona con los sentidos, llámese empirista o mecanicista, que
lo aleja de la versión monolítica típica de los manuales de filosofía y lo hace ver como un filósofo
preocupado por la sensibilidad.” (Vásquez, 2006:12). Pero un análisis de tal profundidad
trasciende las posibilidades de este trabajo, para realizarse, es necesario rastrear toda la obra de
Descartes, con especial énfasis en Las pasiones del alma, y la correspondencia que mantiene con
la princesa Isabel del Palatinado. Es suficiente, para este momento de la investigación,
conformarse con
la concepción de ideas adventicias que se presenta en las Meditaciones,
-mencionada en párrafos anteriores- según la cual, las ideas adventicias no le permiten al hombre
conocer las cosas, pero le son útiles para la vida. Entretanto, la credibilidad otorgada a los
sentidos en las formulaciones didácticas aquí analizadas, es de otra índole, en éstas subyace la
creencia de que los sentidos no engañan, de que son nobles, y por tanto permiten al sujeto conocer
la realidad.
Cada sentido tiene su particularidad, y en el manual, se proponen talleres de sensibilización,
actividades y ejercicios para cada uno de los sentidos. En la sección de talleres de juegos visuales,
se comenta que: “El niño cuenta con un panorama visual ampliamente desarrollado a partir de los
cuatro años de edad. Percibe antes las formas que el color, hasta el punto de que distingue al
3
Es necesario aclarar, que algunas citas a Descartes, realizadas en este trabajo, son de una edición de las
Meditaciones Metafísicas de 1904, por tanto pueden encontrarse aparentes faltas de ortografía como “á”, o “hé”, o
“ó”, pero se trata mas bien de la ortografía de la época.
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principio los objetos por la forma que tienen” (ANEP, 1999: 285). La palabra distinguir, no es
decisiva, pero acerca al sujeto a la posibilidad de captar la realidad a través de la vista. Pero si no
alcanza con esto, las expresiones siguientes, definen la balanza a favor de los sentidos como algo
digno de confianza, como una vía de acceso al conocer: “El objetivo general para todo el campo
óptico, puede cifrarse en el reconocimiento, identificación y diferenciación de los objetos y la
percepción de su forma, tamaño, materia, color, y utilidad.” (ANEP, 1999:285). En el caso del
oír: “Sin duda que el oído es el sentido de lindes más alejadas. Junto con la vista forma el grupo de
los sentidos “nobles” por no requerir el contacto físico para captar sus impresiones…” (ANEP,
1999:287). Entretanto se presentan ejercicios para educar estos sentidos en los niños 4, por
ejemplo, para el caso del oído: “Que por el ruido que hacen al caer lleguen a identificar los objetos
(pelota, caja de lata, caja de madera o de cartón, silla, papelera, libro, lápiz, etc.).”(ANEP, 1999:
288). “Si tomamos una copa de cristal y pasamos la yema humedecida del dedo índice, oiremos un
sonido ligero y agradable y al mismo tiempo, sentiremos en el dedo las casi imperceptibles
vibraciones del cristal. Ésta y otras pruebas nos acercan al conocimiento de la estructura de la
onda sonora y las características de su desplazamiento y los componentes propios de las distintas
fuentes productoras.” (ANEP, 1999: 302). Subyacen en estos ejemplos, una concepción de los
sentidos en la que éstos no engañan, cuando se mira algo, lo que es observado, es la realidad,
cuando se escucha algo, lo que se escucha, es la cosa en sí. Existe un acceso directo, la
representación es la cosa. Es revelador contrastar estos ejemplos (presentados en las líneas
anteriores) con la siguiente reflexión de Descartes en torno a un trozo de cera:
“Consideremos, pues, ahora las cosas que vulgarmente se estiman más fáciles de
conocer por la generalidad […] a saber: los cuerpos que tocamos y que vemos;
[…] consideremos más bien uno en particular. Tomemos, por ejemplo, este
pedazo de cera: aún conserva el frescor de la colmena, no ha perdido aún la
dulzura de la miel que contenía; retiene aún algo del olor de las flores de que ha
sido recogido; su color, su figura, su tamaño, son aparentes; es duro, es frío, es
manuable; y si golpeáis encima, dará algún sonido. En suma: todas las cosas que
pueden distintamente dar á conocer un cuerpo, se encuentran en éste. Pero hé aquí
que en tanto yo hablo se le acerca el fuego; lo que en él quedaba de sabor se
exhala, el olor se evapora, el color se cambia, su figura se pierde, su tamaño
aumenta, se hace líquido, se abrasa, apenas se puede manejar, y, aunque se le
hiera encima, no dará sonido alguno. ¿Sigue siendo después de este cambio la
misma cera? Preciso es confesar que sigue siendo la misma; nadie podrá dudarlo.
¿Qué es, pues, lo que se conocía en ese pedazo de cera con tanta distinción?
4
La Propuesta didáctica, aquí analizada, fue ideada para primaria.
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Ciertamente nada puede ser de cuanto se observa por mediación de los sentidos,
puesto que todas las cosas que caían bajo el dominio del gusto, del olfato, de la
vista, del tacto y del oído, se encuentran cambiadas, y, sin embargo, la misma cera
permanece.” (Descartes, 1641: 43).
Más adelante Descartes dice, que el saber qué cosa es ese pedazo de cera, “…sólo puede
comprenderlo mi entendimiento[…]Además, lo que hay aquí muy digno de notarse es que mi
percepción no es una visión, ni un tacto, ni una imaginación […] sino solamente una impresión
del entendimiento, la cual puede ser imperfecta y confusa, como antes era, ó bien clara y distinta
como al presente es, según que se fija más o menos mi atención en las cosas que están en ella y
de que se compone.”(Descartes, 1641: 45).
De los extractos presentados aquí de la segunda meditación, se puede decir que para
Descartes, la percepción no es lo que accede al fenómeno, sino una impresión en la res cogitans.
Sólo es posible conocer el pedazo de cera, a través de lo que se presenta al espíritu como claro y
distinto, es decir por medio del entendimiento; el hombre ha de discernir entre las impresiones que
se le presentan a su atención, para elegir aquellas que lo hacen claramente, a la sola luz de la
razón. No ha de dejarse engañar por los sentidos, las ideas adventicias no son dignas de fiar, en el
momento de saber qué es el trozo de cera.
Al analizar las propuestas didácticas a la luz de este contraste, se puede notar con mayor
claridad, la fe puesta en los sentidos por parte de los creadores del manual en cuestión. Para éstos,
de la sensación se pasa a la percepción, y ésta tiene el poder de captar la cosa.
Entretanto, es de interés prestar especial atención al sentido del tacto. En la sección de
talleres de juegos táctiles de la Propuesta didáctica, se refieren al mismo: “Tradicionalmente se
entienden como sentidos más notables el de la vista y el oído. Sin embargo, el sentido del tacto, es
el que nos hace más patentes las cosas y el que nos muestra más claramente su realidad, gracias al
cual es posible adquirir la noción del mundo exterior y sentir que existen objetos fuera de nosotros
mismos […] nos hace conscientes […] de la bipolaridad sujeto-objeto […] nos saca de nuestro
ensimismamiento y nos abre como ningún otro sentido a los demás.” (ANEP, 1999: 290).
Más allá de que se vuelva a constatar, y con mayor claridad, la creencia de los creadores de
la Propuesta, de que los sentidos no engañan, y de que se presente al sentido del tacto como el
que le permite al hombre conocer con mayor claridad la realidad de las cosas, aparece algo nuevo
en el extracto citado en el párrafo anterior: para los educadores de la Propuesta, el sentido del
tacto es el más eficiente de los sentidos, a la hora de constatar la existencia de objetos en el
exterior del sujeto. Dentro de la interpretación realizada en la presentación del punto, de cómo en
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la sexta meditación, Descartes necesita a los sentidos, para abrir un agujero en la caja negra de la
res cogitans, para luego tomar como real sólo aquello que es claro y distinto, es decir la extensión,
se puede agregar que el tacto es el sentido por excelencia para conectarse y dar crédito al mundo
exterior. Si bien la interpretación a la cual se hace referencia, no es de directa transferencia a lo
que los creadores de la Propuesta didáctica quieren decir en relación al tacto -ya que dado el
claro empirismo de éstos, los sentidos no sólo muestran que el mundo exterior existe, sino que
también captan la realidad en forma directa-, se puede encontrar a partir del último extracto citado,
un punto de complacencia entre Descartes y los creadores de la Propuesta. Es que para Descartes
el tacto “…era el modelo de la visión, lo que –objeta Merleau-Ponty- nos libera de la ubicuidad
que constituye justamente la dificultad de la vista, su delirio, su locura, puesto que ver es “tener a
distancia”, y “la visión es tele-visión […] cristalización de lo imposible.”.” (Enaudeau, 1999:116).
Por tanto, para Descartes, el tacto también es el sentido por excelencia para sacar al hombre de su
ensimismamiento, y por ende para llevarlo a la certeza de la existencia de objetos exteriores, y de
la bipolaridad sujeto-objeto. Pero a diferencia de lo que se expresa en las propuestas didácticas
analizadas, esto no conlleva, como se dejó en claro en párrafos anteriores, que ese objeto, que el
tacto percibe, sea real, sea la cosa en sí misma (tal paso a la naturaleza de las cosas, sólo se puede
dar, a través de lo que en forma clara y distinta se conoce como extensión). Sí se puede decir, que
existen objetos afuera del sujeto, y ésto no es para nada menor.
Por otra parte, esta salida del ensimismamiento del sujeto, que el tacto parece facilitar con
tanta presteza, no está carente de complicaciones, pues como dice Enaudeau: “…hay una gran
paradoja en confiar justamente en el único sentido (el tacto, al que también pertenece el gusto) que
asigna a sus objetos el cuidado de enseñarnos la distancia que nos separa de ellos. El contacto se
pretende fusión, interpenetración de la boca y el pecho, mientras que la vista se mantiene apartada
del espectáculo que contempla. Por cierto, el peligro de la vista consiste en que pierda su objeto,
pero el tacto corre el riesgo de quedar soldado a él. Un doble escollo para una representación cuya
tarea es hacernos identificar el objeto.” (Enaudeau, 1999:128).
4- A modo de conclusiones.
En este trabajo, se intentó generar un análisis, del lugar que ocupan los sentidos en las
formulaciones didácticas, que se pueden encontrar en el capítulo de educación y sensibilización
artística, del manual titulado Propuesta didáctica, de la Administración Nacional de Educación
Pública. Esta lectura se
desarrolló desde la categoría de ideas adventicias, manejada por
Descartes, en sus Meditaciones metafísicas. Es necesario aclarar, que lo realizado en este trabajo
obedece a una suerte de cartesianismo, pues si bien se establece la discusión dentro del marco de
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las obras aludidas, se realizan ciertas interpretaciones de las mismas, de las cuales es necesario
hacerse responsable. En este sentido, como se dijo al principio de este texto, este trabajo, es un
punto en un recorrido, un paraje en un trayecto teórico que puede ser continuado. Varias son las
posibilidades a tener en cuenta, el primer camino a tomar, puede tratarse de un análisis más
profundo del lugar de las ideas adventicias en Descartes, tomando en cuenta, la obra del autor en
su totalidad. Desde ya se puede vislumbrar lo mencionado en párrafos anteriores, Descartes no es
un racionalista absoluto, pues desde el momento en que considera a las ideas adventicias, les está
dando lugar en su sistema de conocimiento. ¿Hasta dónde los sentidos son importantes en este
sistema? Desde la teoría del conocimiento de Descartes -tomando debida cuenta de nuevas
perspectivas, para situar a las ideas adventicias dentro de ésta- es posible realizar un estudio más
profundo del lugar de los sentidos, en distintas formulaciones didácticas de la educación.
5- Referencias bibliográficas.
-Administración Nacional de Educación Pública, 1999,
Propuesta didáctica,
Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo.
- Descartes, R. Obras Filosóficas, El ateneo, Buenos Aires, [1945].
- Descartes, R. (1641) Meditaciones Metafísicas, Biblioteca económica filosófica, Madrid,
[1904].
- Enaudeau, C. (1999) La paradoja de la representación, Paidós, Buenos Aires.
- Gómez Haedo, E. El punto muerto cartesiano en la obra de Baruch Spinoza,
Disponible desde Internet en <http://www.edu.mec.gub.uy/articulos.htm> [con acceso el
16 de mayo de 2008].
-Guy Le Gaufey (1998) El lazo especular, Universitas, Editorial científica
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-Reale, G., Antiseri, D. (1983) Historia del pensamiento filosófico y científico
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-Verneaux, R. (1977) Historia de la filosofía moderna, Herder, Barcelona.
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