ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA - Universidad de Buenos Aires

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Los siete saberes
necesarios a la educación del futuro
Edgar Morin
Traducción Mercedes VALLEJO-GOMEZ
Profesora de la UPB – Medellín, Colombia
Con la colaboración de Nelson Vallejo-Gómez y Françoise Girard
Las ideas e opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los
puntos de vista de la UNESCO.
Publicado en octubre de 1999 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352 París 07 SP - Francia
© UNESCO 1999
Í NDICE
Agradecimientos
Prefacio del Director General de la UNESCO
Prólogo
........................................................................................................................................
1
Capítulo I – Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión...............................................
5
1.
El talón de Aquiles del conocimiento ........................................................................................
5
1.1
1.2
1.3
1.4
Los errores mentales......................................................................................................
Los errores intelectuales ................................................................................................
Les errores de la razón...................................................................................................
Las cegueras paradigmáticas ........................................................................................
6
7
7
8
2.
El imprinting y la normalización ................................................................................................
10
3.
La noología : posesión..............................................................................................................
10
4.
Lo inesperado ...........................................................................................................................
12
5.
La incertidumbre del conocimiento........................................................................................... 12
Capítulo II - Los principios de un conocimiento pertinente .........................................................
15
1.
15
De la pertinencia en el conocimiento........................................................................................
1.1
1.2
1.3
1.4
2.
3.
El contexto...................................................................................................................... 15
Lo global (las relaciones entre todo y partes)................................................................. 16
Lo multidimensional........................................................................................................ 16
Lo complejo .................................................................................................................... 17
La inteligencia general ..............................................................................................................
17
2.1
La antinomia ...................................................................................................................
18
Los problemas esenciales ........................................................................................................
18
3.1
3.2
3.3
Disyunción y especialización cerrada............................................................................. 18
Reducción y disyunción .................................................................................................. 19
La falsa racionalidad....................................................................................................... 20
Capítulo III – Enseñar la condición humana...................................................................................
23
Arraigamiento ø desarraigamiento humano ...........................................................................
23
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
2.
Lo humano del humano ............................................................................................................
2.1
2.2
2.3
2.4
3.
La condición cósmica ..................................................................................................... 24
La condición física .......................................................................................................... 24
La condición terrestre ..................................................................................................... 24
La humana condición ..................................................................................................... 25
Unidualidad..................................................................................................................... 26
El bucle cerebro ø m e n t e ø cultura ......................................................................... 26
El bucle razón ø afecto ø i m pulso............................................................................. 26
El bucle individuo ø s o c i e d a d ø especie ................................................................ 27
Unitas multiplex : la unidad y la diversidad humana .................................................................
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
26
27
El campo individual......................................................................................................... 28
El campo social .............................................................................................................. 28
Diversidad cultural y pluralidad de individuos................................................................. 28
Sapiens ø demens ....................................................................................................... 29
Homo complexus............................................................................................................ 30
Capítulo IV – Enseñar la identidad terrenal....................................................................................
33
1.
La era planetaria .......................................................................................................................
34
2.
El legado del siglo XX ...............................................................................................................
37
2.1
2.2
2.3
3.
La herencia de muerte.................................................................................................... 37
2.1.1 Las armas nucleares............................................................................................ 37
2.1.2. Los nuevos peligros ............................................................................................. 37
Muerte de la modernidad................................................................................................ 38
La esperanza.................................................................................................................. 38
2.3.1 El aporte de las contracorrientes ......................................................................... 38
2.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades .................................................... 39
La identidad y la conciencia terrenal.........................................................................................
40
Capítulo V – Enfrentar las incertidumbres .....................................................................................
43
1.
La incertidumbre histórica.........................................................................................................
43
2.
La historia creadora y destructiva .............................................................................................
44
3.
Un mundo incierto.....................................................................................................................
45
4.
Enfrentar las incertidumbres.....................................................................................................
46
4.1
4.2
4.3
5.
La incertidumbre de lo real ............................................................................................. 46
La incertidumbre del conocimiento................................................................................. 47
Las incertidumbres y la ecología de la acción................................................................ 47
4.3.1 El bucle riesgo ø precaución.............................................................................. 48
4.3.2 El bucle fines ø medios ...................................................................................... 48
4.3.3 El bucle acción ø contexto ................................................................................. 48
La impredecibilidad a largo plazo .............................................................................................
49
5.1
La apuesta y la estrategia...............................................................................................
49
Capítulo VI – Enseñar la comprensión ...........................................................................................
51
1.
Las dos comprensiones............................................................................................................
51
2.
Una educación para los obstáculos a la comprensión .............................................................
52
2.1
2.2
2.3
El egocentrismo..............................................................................................................
Etnocentrismo et sociocentrismo ...................................................................................
El espíritu reductor .........................................................................................................
53
53
54
La ética de la comprensión.......................................................................................................
55
3.1
3.2
El « bien pensar »...........................................................................................................
La introspección .............................................................................................................
55
55
La conciencia de la complejidad humana.................................................................................
55
3.
4.
4.1
4.2
5.
La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás ........................................................ 56
La interiorización de la tolerancia ................................................................................... 56
Comprensión, ética y cultura planetarias..................................................................................
57
Capítulo VII – La ética del género humano.....................................................................................
59
El bucle individuo ø sociedad : enseñar la democracia .........................................................
60
1.
1.1 Democracia y complejidad.................................................................................................. 60
1.2 La dialógica democrática .................................................................................................... 61
1.3 El futuro de la democracia .................................................................................................. 62
2.
El bucle individuo ø especie : enseñar la ciudadanía terrestre ..............................................
63
3.
La humanidad como destino planetario....................................................................................
A propósito de una bibliografía
64
Ag r a d e c i m i e n t o s
M e c o m p l a c e i n m e n s a m e n t e l a c o m p r e n s i ó n y e l a p o yo d e l a U N E S C O y d e
m a n e r a p a r t i c u l a r e l d e G u s t a v o L ó p e z O s p i n a , D i r e c t o r d e l P r o ye c t o
transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”, quien me indujo a
expresar mis propuestas de la manera más completa como me fuera posible.
Este texto ha sido puesto a consideración de personalidades universitarias
y de funcionarios internacionales del Este y del Oeste, del Norte y del Sur.
Entre los cuales están : Andras Biro (Hungría, experto en desarrollo en la ONU),
Mauro Ceruti (Italia, Universidad de Milán), Emilio Roger Ciurana (España,
Universidad de Valladolid), Eduardo Domínguez G. (Colombia, Universidad
Pontificia Bolivariana), María de C. de Almeida (Brasil, Universidad Federal del
Río Grande del Norte), Nadir Aziza (Marruecos, Cátedra de estudios euromediterráneos), Edgar de A. Carvalho (Brasil, Universidad Católica de Sao
Paulo), Carlos Garza Falla (México, UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela,
U n i v e r s i d a d C e n t r a l ) , C a r l o s M a t o F e r n á n d e z ( U r u g u a y, U n i v e r s i d a d d e l a
República), Raul Motta (Argentina, Instituto Internacional para el Pensamiento
Complejo, Universidad del Salvador), Darío Múnera Vélez (Colombia, ex-Rector
Universidad Pontificia Bolivariana), Sean M. Kelly (Canadá, Universidad de
Ottawa), Alfonso Montuori (USA, Instituto Californiano de Estudios Integrales),
H e l e n a K n ya z e v a ( R u s i a , I n s t i t u t o d e F i l o s o f í a , A c a d e m i a d e C i e n c i a s ) , C h o b e i
N e m o t o ( J a p ó n , F u n d a c i ó n p a r a e l a p o yo d e l a s a r t e s ) , I o n n a K u ç u r a d i ( T u r q u í a ,
U n i v e r s i d a d B e yt e p e , A n k a r a ) , S h e n g l i M a ( C h i n a , I n s t i t u t o d e E s t u d i o s d e
Europa del Oeste, Academia China de Ciencias Sociales), Marius MukunguKakangu (Zaire, Universidad de Kinshasa), Peter W estbroek (Holanda,
Universidad de Leiden).
Nelson Vallejo-Gómez fue el encargado por la UNESCO de retomar e
integrar las propuestas y de formular sus propios aportes. El texto resultante
contó con mi aprobación.
A todas estas personas, mis más sinceros agradecimientos.
Prefacio del Director General de la UNESCO
Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que
será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros
nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros : si queremos que la
Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan,
entonces la sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo de mañana
deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el
crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para
construir un “futuro viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz
y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este
mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la noción de “durabilidad” sea la
base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras
comunidades y de interactuar a nivel global.
En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y
nuestros comportamientos, la educación –en su sentido más amplio- juega un
papel preponderante. La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella
constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno
de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de
manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo
imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la
organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras
tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que
hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y
programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la
mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras
frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad.
La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de
durabilidad, especialmente en su función de encargada del “Programa
internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación
para la viabilidad”, lanzado en 1996 por la Comisión para el desarrollo
sostenible de las Naciones Unidas. Este programa de trabajo enuncia las
prioridades aprobadas por los Estados y apela a estos así como a las
organizaciones no gubernamentales, al mundo de los negocios y de la industria,
a la comunidad académica, al sistema de las Naciones Unidas, y a las
instituciones financieras internacionales para que tomen rápidamente medidas
con el fin de poner en práctica el nuevo concepto de educación para un futuro
viable y reformar, por consiguiente, las políticas y programas educativos
nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada a ejercer el papel de
motor que movilice la acción internacional.
Es así como la UNESCO solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas en la
esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del
“Pensamiento Complejo”. Este texto es, pues, publicado por la UNESCO como
contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación
hacia el desarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que
él estima necesarios a la educación del futuro. Mi intensión es que estas ideas
susciten un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar
su propio pensamiento sobre este problema vital.
Mis más especiales agradecimientos van para Edgar Morin por haber aceptado
estimular, junto con la UNESCO, una reflexión que facilite dicho debate en el
marco del proyecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”.
Expreso igualmente todos mis agradecimientos a los expertos internacionales
que han contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy
especialmente a Nelson Vallejo-Gómez.
El compromiso y la sabiduría de pensadores eminentes como Edgar Morin son
inestimables : ellos ayudan a la UNESCO en su contribución con los cambios
profundos de pensamiento indispensables para la preparación del futuro.
F e d e r i c o M a yo r
Prólogo
Este texto antecede cualquier guía o com pendio de enseñanza. No es un
tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse :
pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales
que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para
enseñar en el próximo siglo.
Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería
tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni
rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
A d e m á s , e l s a b e r c i e n t í f i c o s o b r e e l c u a l s e a p o ya e s t e t e x t o p a r a s i t u a r
la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos
misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano.
Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las
creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones.
Los siete saberes necesarios
Capítulo I : Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión
!
Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a
com unicar los conocim ientos, perm anezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se
preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
!
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta
ready made que se puede utilizar sin exam inar su naturaleza. El
conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad
primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de
error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de
arm ar cada m ente en el com bate vital para la lucidez.
!
Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las
características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento
humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto
síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.
Capítulo II : Los principios de un conocimiento pertinente
!
Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad
de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y
fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
! La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas
impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y
debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los
objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
!
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para
ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es
necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un
mundo complejo.
1
Capítulo III : Enseñar la condición humana
!
El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social,
histórico. Es esta unidad com pleja de la naturaleza hum ana la que está
completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y
que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que
restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de
su identidad común a todos los demás humanos.
!
Así, la condición
educación.
!
Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible
reconocer la unidad y la com plejidad hum anas reuniendo y organizando
conocim ientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias
humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la
unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
humana
debería
ser
objeto
esencial
de
cualquier
Capítulo IV : Enseñar la identidad terrenal
!
En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra
realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los
desarrollos de la era planeraria que van a incrementarse en el siglo XXI y
el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más
indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los
m a yo r e s o b j e t o s d e l a e d u c a c i ó n .
!
Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que com ienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se
volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar
las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún
no han desaparecido.
!
Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el
siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora
con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma
comunidad de destino.
Capítulo V : Enfrentar las incertidumbres
!
Las ciencias nos han hecho adquirir m uchas certezas, pero de la m ism a
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidum bre. La educación debería com prender la enseñanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y
en las ciencias históricas.
!
Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar
los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud
de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de
certeza.
!
La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está
ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo
inesperado un dios abre la puerta ». El abandono de los conceptos
deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro
futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro
siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido
2
de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para
esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos
aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la
incertidumbre de nuestros tiempos.
Capítulo VI : Enseñar la comprensión
!
La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación
humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de
nuestras enseñanzas. El planeta necesita com prensiones m utuas en todos
los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la
comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades.
Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
!
La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es
en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado
bárbaro de incomprensión.
!
De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus
modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante
cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de
los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo
tiem po, una de las bases m ás seguras para la educación por la paz, a la
cual estamos ligados por esencia y vocación.
Capítulo VII : La ética del género humano
!
La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el
carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez
individuo
↔
sociedad
↔
especie.
En
este
sentido,
la
ética
individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el
individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia ; la ética
individuo ↔ especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.
!
La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse
en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo
tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos
en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo
desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo
conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
!
De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo
milenio : establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma
de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta
conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
C AP Í T U L O I
L AS C E G U E R AS D E L C O N O C I M I E N T O :
EL ERROR Y LA ILUSIÓN
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación
del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos : error e ilusión.
E l m a yo r e r r o r s e r í a s u b e s t i m a r e l p r o b l e m a d e l e r r o r ; l a m a yo r i l u s i ó n s e r í a
3
subestimar el problema de la ilusión. El reconocimiento del error y de la ilusión
es tan difícil que el error y la ilusión no se reconocen en absoluto.
Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del homo
s a p i e n s . C u a n d o c o n s i d e r a m o s e l p a s a d o , i n c l u ye n d o e l r e c i e n t e , s e n t i m o s q u e
ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels
enunciaron justamente en La Ideología Alemana que los hombres siempre han
elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que
deben hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos
errores.
1.
E L T AL Ó N D E AQ U I L E S D E L C O N O C I M I E N T O
La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún
grado, am enazado por el error y por la ilusión. La teoría de la inform ación
muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o
ruidos (noise), en cualquier transmisión de información, en cualquier
comunicación de mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas
las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a
partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos ; de ahí, es
bien sabido, los innumerables errores de percepción que sin embargo nos llegan
de nuestro sentido más fiable, el de la visión. Al error de percepción se agrega
el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es
el fruto de una traducción/reconstrucción mediada por el lenguaje y el
pensamiento y por ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto
que traducción y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el
riesgo de error al interior de la subjetividad del conociente, de su visión del
mundo, de sus principios de conocimiento. De ahí provienen los innumerables
errores de concepción y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles
r a c i o n a l e s . L a p r o ye c c i ó n d e n u e s t r o s d e s e o s o d e n u e s t r o s m i e d o s , l a s
perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos
de error.
Se podría creer en la posibilidad de elim inar el riesgo de error rechazando
cualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad
p u e d e n e n c e g u e c e r n o s ; p e r o t a m b i é n h a y q u e d e c i r q u e ya e n e l m u n d o
mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es
inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que
son, a su vez, de la com petencia de la investigación filosófica o científica. La
afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad : la facultad de
razonam iento puede ser dism inuida y hasta destruida por un déficit de em oción ;
el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar
a ser la causa de comportamientos irracionales.
Así pues, no hay un estado superior de la razón que dom ine la em oción
sino un bucle intellect ↔ affect ; y de cierta manera la capacidad de emoción es
indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.
El desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de
detección de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los
paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna
teoría científica está inm unizada para siem pre contra el error. Adem ás, el
conocimiento
científico
no
puede
tratar
unicamente
los
problemas
epistemológicos, filosóficos y éticos.
4
La educación debe entonces dedicarse a la identificación de los orígenes
de errores, de ilusiones y de cegueras.
1.1
Los errores mentales
Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la
percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo
objetivo.
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es
inimaginable ; dado que las vías de entrada y de salida del sistema neurocerebral que conectan el organismo con el mundo exterior representan sólo el
2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior,
se ha constituido en un mundo síquico relativamente independiente donde se
fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este
mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo exterior.
También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo (selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la
n e c e s i d a d d e a u t o - j u s t i f i c a c i ó n , l a t e n d e n c i a a p r o ye c t a r s o b r e e l o t r o l a c a u s a
del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la
cual, no obstante, es el autor.
Nuestra memoria misma está sujeta a numerosas fuentes de error. Una
m em oria no regenerada con la rem em branza tiende a degradarse ; pero cada
rem em branza la puede adornar o desfigurar. Nuestra m ente, de m anera
inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a
rechazar, incluso a borrar, los desfavorables ; y cada uno puede allí adjudicarse
u n r o l a d u l a d o r . T a m b i é n t i e n d e a d e f o r m a r l o s r e c u e r d o s p o r p r o ye c c i o n e s o
confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la persuación
de haberlos vivido y tam bién recuerdos que rechazam os porque estam os
persuadidos de no haberlos vivido jam ás. Así, la m em oria, fuente irrem plazable
de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones.
1.2
Los errores intelectuales
Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están
sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están
inscritos en ellos. Form a parte de la lógica organizadora de cualquier sistem a
de ideas el hecho de resistir a la información que no conviene o que no se
puede integrar. Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de
los argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en
aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia.
En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y
absolutamente convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier
crítica que denuncie sus errores.
1.3
Los errores de la razón
Lo que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real,
subjetivo y objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del
entorno (resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la
práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber
c o m ú n ) , a l c o n t r o l d e l p r ó j i m o ( ¿ e s q u e u s t e d v e l o m i s m o q u e yo ? ) , a l c o n t r o l
cerebral (memoria, operaciones lógicas). Dicho de otra manera, es la
racionalidad la que corrige.
5
La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión. Por una parte,
está la racionalidad constructiva que elabora teorías coherentes verificando el
carácter lógico de la organización teórica, la com patibilidad entre las ideas que
componen la teoría, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos
empíricos a los cuales se dedica : esta racionalidad debe permanecer abierta a
la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta
en racionalización ; por otra parte, está la racionalidad crítica que se ejerce
particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y
teorías. Pero la racionalidad también lleva en su seno una posibilidad de error y
de ilusión cuando se pervierte en racionalización com o se acaba de indicar. La
r a c i o n a l i z a c i ó n s e c r e e r a c i o n a l p o r q u e c o n s t i t u ye u n s i s t e m a l ó g i c o p e r f e c t o
basado en la deducción o la inducción ; pero ella se funda sobre bases
mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación
em pírica. La racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta. La
r a c i o n a l i z a c i ó n t o m a l a s m i s m a s f u e n t e s d e l a r a c i o n a l i d a d , p e r o c o n s t i t u ye u n a
de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosa. De esta manera, una
doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el
m undo no es racional sino racionalizadora.
La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que
se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lógica y la
instancia empírica ; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la
propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la
subjetividad, la afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer
el lado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad
conoce los límites de la lógica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la
mente humana no podría ser omnisciente, que la realidad comporta misterio;
ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no sólo es
crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad
de reconocer sus insuficiencias.
La racionalidad no es una cualidad con la que están dotadas las mentes de
los científicos y técnicos y de la cual están desprovistos los demás. Los sabios
atomistas, racionales en su área de competencia y bajo la coacción del
laboratorio, pueden ser completamente irracionales en política o en su vida
privada.
Así mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondría en
m onopolio la civilización occidental. Durante m ucho tiem po, el Occidente
e u r o p e o s e c r e yó d u e ñ o d e l a r a c i o n a l i d a d , s ó l o v e í a e r r o r e s , i l u s i o n e s y
retrazos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la m edida de sus
resultados tecnológicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad,
comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la confección de
herram ientas, estrategia para la caza, conocim iento de las plantas, de los
animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religión. En nuestras
sociedades occidentales también hay presencia de mitos, de magia, de religión,
i n c l u ye n d o e l m i t o d e u n a r a z ó n p r o v i d e n c i a l e i n c l u ye n d o t a m b i é n u n a r e l i g i ó n
del
progreso.
Com enzam os
a
ser
verdaderamente
racionales
cuando
reconocem os la racionalización incluida en nuestra racionalidad y cuando
reconocem os nuestros propios m itos entre los cuales el m ito de nuestra razón
todopoderosa y el del progreso garantizado.
Es necesario entonces, reconocer en la educación para el futuro un
principio de incertidumbre racional : si no mantiene su vigilante autocrítica, la
racionalidad arriesga perm anentem ente a caer en la ilusión racionalizadora; es
decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino
también autocrítica.
1.4
Las cegueras paradigmáticas
6
El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación
empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la
zona invisible de los paradigm as. Esto lo debe tener bien en cuenta la
educación.
Un paradigma puede ser definido por :
♦ La promoción/selección de los
conceptos
maestros de la
inteligibilidad. Así, el Orden en las concepciones determ inistas, la Materia
en las concepciones materialistas, el Espíritu en las concepciones
espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas son los
c o n c e p t o s m a e s t r o s s e l e c c i o n a d o s / s e l e c c i o n a n t e s q u e e x c l u ye n o
subordinan los conceptos que les son antinómicos (el desorden, el espíritu,
la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmático es el
del principio de selección de las ideas que están integradas en el discurso
o en la teoría o que son apartadas y rechazadas.
♦ La determinación de las operaciones lógicas maestras. El
paradigma está oculto bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas
que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su
i m p e r i o ( e x c l u s i ó n - i n c l u s i ó n , d i s yu n c i ó n - c o n j u n c i ó n , i m p l i c a c i ó n - n e g a c i ó n ) .
Es el paradigma quien otorga el privilegio a ciertas operaciones lógicas a
e x p e n s a s d e o t r a s c o m o l a d i s yu n c i ó n , e n d e t r i m e n t o d e l a c o n j u n c i ó n ; e s
él quien da validez y universalidad a la lógica que ha elegido. Por eso
mismo, da a los discursos y a las teorías que controla las características
de necesidad y verdad. Por su prescripción y su proscripción, el paradigma
funda el axioma y se expresa en el axioma (« todo fenómeno natural
obedece al determinismo», «todo fenómeno propiamente humano se define
por oposición a la naturaleza »...).
Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de la
conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías
fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los
individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos
culturalmente en ellos.
Tomemos un ejemplo : Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la
r e l a c i ó n h o m b r e ↔ n a t u r a l e z a . E l p r i m e r o i n c l u ye l o h u m a n o e n l a n a t u r a l e z a y
cualquier discurso que obedezca a este paradigm a hace del hom bre un ser
n a t u r a l y r e c o n o c e l a « n a t u r a l e z a h u m a n a ». E l s e g u n d o p a r a d i g m a p r e s c r i b e l a
d i s yu n c i ó n e n t r e e s t o s d o s t é r m i n o s y d e t e r m i n a l o q u e h a y d e e s p e c í f i c o e n e l
hom bre por exclusión a la idea de naturaleza. Estos dos paradigm as opuestos
tienen en común la obediencia de ambos a un paradigma aún más profundo que
es el paradigma de simplificación, el cual, ante cualquier complejidad
conceptual, prescribe bien sea la reducción (aquí de lo humano a lo natural) o la
d i s yu n c i ó n ( a q u í e n t r e l o h u m a n o y l o n a t u r a l ) . U n o y o t r o p a r a d i g m a i m p i d e n
concebir la unidualidad (natural ↔ cultural, cerebral ↔ síquica) de la realidad
humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de
separación entre el hom bre y la naturaleza. Sólo un paradigm a com plejo de
i m p l i c a c i ó n /d i s t i n c i ó n /c o n j u n c i ó n p e r m i t i r í a t a l c o n c e p c i ó n ; p e r o e s e a ú n n o e s t á
inscrito en la cultura científica.
El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en
cualquier teoría, doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga
e l p e n s a m i e n t o c o n s c i e n t e , l o c o n t r o l a y, e n e s e s e n t i d o , e s t a m b i é n s u r consciente.
7
En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que
c o n s t i t u ye n l o s a x i o m a s , d e t e r m i n a l o s c o n c e p t o s , i m p o n e l o s d i s c u r s o s y/ o l a s
teorías, organiza la organización de los m ism os y genera la generación o la
regeneración.
Se debe evocar aquí el «gran paradigma de Occidente» formulado por
Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo
XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia
para cada uno : la filosofía y la investigación reflexiva por un lado, la ciencia y
la investigación objetiva por el otro. Esta disociación atravieza el universo de un
extremo al otro :
Sujeto / Objeto
Al m a / C u e r p o
Espíritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad / Causalidad
Sentimiento / Razón
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia
Se trata perfectamente de un paradigma : él determina los Conceptos
s o b e r a n o s y p r e s c r i b e l a r e l a c i ó n l ó g i c a : l a d i s yu n c i ó n . L a n o - o b e d i e n c i a a e s t a
d i s yu n c i ó n s ó l o p u e d e s e r c l a n d e s t i n a , m a r g i n a d a , d e s v i a d a . E s t e p a r a d i g m a
determina una doble visión del mundo, en realidad, un desdoblamiento del
mismo mundo : por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones,
experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos
planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia, de
destino. Así, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y
ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del
juego de la verdad y del error.
2.
E L I M P R I N T I N G Y L A N O R M AL I Z AC I Ó N
Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el
determinismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una
sociedad, im ponen a todos y a cada uno la fuerza im perativa de lo sagrado, la
fuerza norm alizadora del dogm a, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e
ideologías dom inantes disponen igualm ente de la fuerza im perativa que anuncia
la evidencia a los convencidos y la fuerza cohercitiva que suscita el m iedo
inhibidor en los otros.
El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,
doctrinas
reinantes,
verdades
establecidas
determina
los
estereotipos
cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas,
absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nom bre de la evidencia y hace
reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales.
Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, jerarquía,
d i v i s i ó n d e c l a s e s , e s p e c i a l i z a c i ó n y, e n n u e s t r o s t i e m p o s m o d e r n o s , t e c n o burocratización del trabajo) y todas las determ inaciones culturales convergen y
se sinergisan para encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo de
imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos.
Bajo el conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un
imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay
una normalización que elim ina lo que ha de discutirse. El imprinting es un
término que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno
que imponen las primeras experiencias del joven animal (como en el pajarillo
8
que saliendo del huevo toma al primer ser viviente a su alcance como madre; es
l o q u e ya n o s h a b í a c o n t a d o A n d e r s e n a s u m a n e r a e n l a h i s t o r i a d e E l P a t i t o
Feo). El imprinting cultural marca los humanos desde su nacimiento, primero
con el sello de la cultura familiar, luego con el de la escolar, y después con la
universidad o en el desempeño profesional.
Así, la selección sociológica y cultural de las ideas raramente obedece a
su verdad; o, por el contrario, puede ser implacable con la búsqueda de verdad.
3.
LA NOOLOGÍA : POSESIÓN
Marx decía justamente : « los productos del cerebro humano tienen el
aspecto de seres independientes dotados con cuerpos particulares en
comunicación con los humanos y entre ellos ».
Es más, las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente,
también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas
pueden poseernos.
Debem os ser bien conscientes que desde el com ienzo de la hum anidad
nació la noósfera -esfera de las cosas del espíritu- con el desplegamiento de los
mitos, de los dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales
impulsó y arrastró al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades,
adoraciones, éxtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde
entonces, vivimos en medio de una selva de mitos que enriquecen las culturas.
Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la
noósfera está en nosotros y nosotros estamos en la noósfera. Los mitos han
tomado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por
nuestros sueños y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma,
consistencia, realidad a partir de los símbolos y de los pensamientos de
nuestras inteligencias. Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido,
nos han dado emoción, amor, odio, éxtasis, furor. Los humanos poseídos son
capaces de m orir o de m atar por un dios, por una idea. T odavía al com ienzo del
tercer milenio, como los daimons de los Griegos y a veces como los demonios
del Evangelio, nuestros demonios «de ideas» nos arrastran, sumergen nuestra
conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la ilusión de ser hiper
conscientes.
Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, las
cuales a su vez domestican las sociedades y los individuos, pero los individuos
podrían reciprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrían
controlar
la
sociedad que los
controla. En el juego tan complejo
(complementario-antagonista-incierto)
de
esclavitud-explotación-parasitismos
m u t u o s e n t r e l a s t r e s i n s t a n c i a s ( i n d i v i d u o ↔ s o c i e d a d ↔ n o ó s f e r a ) t a l v e z h a ya
lugar para una búsqueda simbiótica. No se trata de ninguna manera de tener
como ideal la reducción de las ideas a meros instrumentos y a hacer de ellos
cosas. Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre existe también
por y para las ideas; nos podemos servir de ellas sólo si sabemos también
servirles. ¿No sería necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones para
poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y
aplicarles pruebas de verdad y de error ?
Una
idea
o
una
teoría
no
debería
ser
pura
y
simplemente
instrum entalizada, ni im poner sus veredictos de m anera autoritaria; ella debería
r e l a t i v i z a r s e y d o m e s t i c a r s e . U n a t e o r í a d e b e a yu d a r y o r i e n t a r l a s e s t r a t e g i a s
cognitivas conducidas por los sujetos humanos.
9
Nos es muy difícil distinguir el momento de separación y de oposición entre
aquello que ha salido de la misma fuente : la Idealidad, modo de existencia
necesario a la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesión de lo
real por la idea; la racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real; y
la racionalización que im pide este m ism o diálogo. Igualm ente, existe una gran
dificultad para reconocer el m ito oculto bajo el label de ciencia o razón.
Una vez más, vemos que el principal obstáculo intelectual para el
conocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin
dijo que los hechos eran inflexibles. El no había visto que la idea fija y la ideaf u e r z a , o s e a l a s s u ya s , e r a n a ú n m á s i n f l e x i b l e s . E l m i t o y l a i d e o l o g í a
d e s t r u ye n y d e v o r a n l o s h e c h o s .
Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y
los peligros de la idea. De allí, la paradoja ineludible : debemos llevar una
lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la
ayuda de las ideas. No debem os nunca dejar de m antener el papel m ediador de
nuestras ideas y debemos impedirles su identificación con lo real. Sólo debemos
reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real
resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusión.
4.
L O I N E S P E R AD O …
Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran
s e g u r i d a d e n n u e s t r a s t e o r í a s , e n n u e s t r a s i d e a s y, é s t a s n o t i e n e n n i n g u n a
estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos
predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su llegada, es decir
contar con lo inesperado (cf. Capítulo V Enfrentar las incertidumbres). Y, una
vez sobrevenga lo inesperado, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías
e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teoría la cual
es incapaz de acogerlo verdaderamente.
5.
LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO
¡C u a n t a s f u e n t e s , c a u s a s d e e r r o r y d e i l u s i ó n m ú l t i p l e s y r e n o v a d a s s i n
cesar en todos los conocimientos !
Por eso la necesitad para cualquier educación de despejar los grandes
interrogantes
sobre
nuestra
posibilidad
de
conocer.
Practicar
estas
i n t e r r o g a c i o n e s s e c o n s t i t u ye e n o x í g e n o p a r a c u a l q u i e r e m p r e s a d e
conocimiento. Así como el oxígeno destruía los seres vivos primitivos hasta que
la vida utilizó este corruptor com o desintoxicante, igual la incertidum bre que
d e s t r u ye e l c o n o c i m i e n t o s i m p l i s t a , e s e l d e s i n t o x i c a n t e d e l c o n o c i m i e n t o
complejo. De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la
cual la educación debe proveer los viáticos indispensables.
El conocimiento del conocimiento que conlleva la integración del
conociente en su conocimiento debe aparecer ante le educación como un
principio y una necesidad permanente.
Debemos comprender que hay condiciones bio-antropológicas (las
aptitudes del cerebro ↔ mente humano), condiciones socio-culturales (la cultura
abierta que permite los diálogos e intercambios de ideas) y condiciones
noológicas (las teorías abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto
es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el
conocimiento mismo.
10
Debemos comprender que, en la búsqueda de la verdad, las actividades
auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las
autocríticas inseparables de las críticas, los procesos reflexivos inseparables de
los procesos de objetivación.
Debemos aprender que la búsqueda de la verdad necesita la búsqueda y
elaboración de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven
especialmente
la
integración
del
observador-conceptualizador
en
la
observación-concepción y la ecologización de la observación-concepción en el
c o n t e x t o m e n t a l y c u l t u r a l q u e e s e l s u yo .
También
podemos
aprovechar
el
enajenamiento
que
nos
hacen
experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crítica,
de autocrítica, de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aquí no
sólo las poseo, me poseen.
En general, debemos intentar jugar con la doble enajenación, la de las
ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas para lograr formas
donde la esclavitud mutua mejoraría la convivencia.
He aquí un problema clave : instaurar la convivencia con nuestras ideas así
como con nuestros mitos.
La mente humana debe desconfiar de sus productos « de ideas » los cuales
son al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente
para evitar idealism o y racionalización. Necesitam os negociaciones y controles
mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y
comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomar
conciencia del eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas
permanentemente para tratar de detectar la mentira a sí mismo.
Necesitam os civilizar nuestras teorías, o sea una nueva generación de
teorías abiertas, racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para autoreformarnos.
Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noósfera, los
c u a l e s n o p u e d e n s u c e d e r m á s q u e c o n l a a yu d a d e i d e a s c o m p l e j a s , e n
cooperación con nuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista
para auto-observarnos y concebirnos.
Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita el
conocimiento complejo.
Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes : las
que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y
prohiben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a
veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los
pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre sí mismos.
¡ Cuantos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y
las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo
XX ! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropológica, política,
social e histórica. Si pudiera haber un progreso básico en el siglo XXI sería que
ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus
ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educación armar
a cada uno en el com bate vital para la lucidez.
11
C AP Í T U L O I I
LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
1.
DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones
claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado
so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de
cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el
mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la
complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se
vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema
universal para todo ciudadano del nuevo milenio : ¿ cómo lograr el acceso a la
información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y
organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación
todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo ? Para articular y organizar los
conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesaria
una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no
p r o g r a m á t i c a : e s l a p r e g u n t a f u n d a m e n t a l p a r a l a e d u c a c i ó n ya q u e t i e n e q u e
ver con nuestra aptitud para organizar el conocim iento.
A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque
hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre
nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro,
realidades o problemas cada vez más poli disciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios.
En esta inadecuación devienen invisibles :
♦
♦
♦
♦
El contexto
Lo global
Lo multidimensional
Lo complejo
Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces
evidenciar :
1.1
El contexto
El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.
Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que
adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su
propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo,
la palabra « amor » cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano;
y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está
enunciada por un seductor o por un seducido.
12
Claude Bastien anota que « la evolución cognitiva no se dirige hacia la
elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario,
1
hacia su contextualización » la cual determ ina las condiciones de su inserción y
los lím ites de su validez. Bastien agrega que « la contextualización es una
c o n d i c i ó n e s e n c i a l d e l a e f i c a c i a ( d e l f u n c i o n a m i e n t o c o g n i t i v o ) ».
1.2
Lo global (las relaciones entre todo y partes)
Lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes
diversas ligadas de m anera inter-retroactiva u organizacional. De esa m anera,
una sociedad es m ás que un contexto, es un todo organizador del cual hacem os
parte nosotros. El Planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez
organizador y desorganizador del cual hacem os parte. El todo tiene cualidades o
propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas
de las otras y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser
inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Marcel Mauss decía : « Hay que
recomponer el todo ». Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer
las partes.
De allí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá
inspirarse la educación del futuro : «todas las cosas siendo causadas y
causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por
una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes,
creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo
2
sin conocer particularmente las partes»
Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay
presencia del todo al interior de las partes : cada célula contiene la totalidad del
patrimonio genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está
presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus
obligaciones, sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un
holograma contiene la totalidad de la información de lo que representa, cada
célula singular, cada individuo singular contiene de manera holográmica el todo
del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de él.
1.3
Lo multidimensional
Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son
multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, síquico, social,
afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas,
sociológicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta
multidimensionalidad e incertar allí sus informaciones : se podría no solamente
aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensión económica,
por ejemplo, está en inter-retroacciones permanentes con todas las otras
dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera
holográmica : necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los
meros
intereses
económicos.
1.4
Lo complejo
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus
significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son
i n s e p a r a b l e s l o s e l e m e n t o s d i f e r e n t e s q u e c o n s t i t u ye n u n t o d o ( c o m o e l
1
2
Claude Bastien Le décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79 Ciencias cognitivas,
octubre de 1992.
Pascal, Pensamientos, texto producido por Léon Brunschwicg, ed. Garnier-Flammarion, París, 1976.
13
económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y
que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el
objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes,
las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan
cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la
complejidad.
En consecuencia, la educación debe promover una « inteligencia general »
apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en
una concepción global.
2.
L A I N T E L I G E N C I A G E N E R AL
La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., « General Problems
Setting and Solving ». Contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de
las aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las
com petencias particulares o especializadas. Entre m ás poderosa sea la
inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales.
La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de la
inteligencia general que opera y organiza la m ovilización de los conocim ientos
de conjunto en cada caso particular.
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con
lo global, con lo com plejo, debe m ovilizar lo que el conociente sabe del m undo.
François Recanati decía : « La comprensión de los enunciados, lejos de
reducirse a una mera y simple decodificación, es un proceso no modular de
interpretación que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al
conocimiento del mundo ». De esta manera, existe correlación entre la
m ovilización de los conocim ientos de conjunto y la activación de la inteligencia
general.
La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y
resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la
inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la
facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia : la
curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se
trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla.
En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la
educación del futuro debe utilizar los conocim ientos existentes, superar las
antinom ias provocadas por el progreso en los conocim ientos especializados (cf.
2.1) a la vez que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3).
2.1
La antinomia
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el
m arco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero
estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta
especialización que a m enudo quebranta los contextos, las globalidades, las
com plejidades. Por esta razón, enorm es obstáculos se han acum ulado para
impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros
sistem as de enseñanza.
E s t o s s i s t e m a s o p e r a n l a d i s yu n c i ó n e n t r e l a s h u m a n i d a d e s y l a s c i e n c i a s y
la separación de las ciencias en disciplinas hiper especializadas concentradas
en sí mismas.
14
Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha
d i s l o c a d o ; s u d i m e n s i ó n b i o l ó g i c a , i n c l u ye n d o e l c e r e b r o , e s t á e n c e r r a d a e n l o s
departamentos biológicos; sus dimensiones síquica, social, religiosa, económica
están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de
ciencias humanas; sus carácteres subjetivos, existenciales, poéticos se
encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La
filosofía que es, por naturaleza, una reflexión sobre todos los problem as
humanos se volvió a su vez un campo encerrado en sí mismo.
Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de
las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía pero dejan de
alimentarse de los aportes de las ciencias.
En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto com o para integrarlos
en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global
conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a
responsabilizarse solam ente de su tarea especializada) y al debilitam iento de la
s o l i d a r i d a d ( ya n a d i e s i e n t e v í n c u l o s c o n s u s c o n c i u d a d a n o s ) .
3.
L O S P R O B L E M AS E S E N C I AL E S
3.1
Disyunción y especialización cerrada
3
De hecho, la hiper especialización im pide ver tanto lo global (que
fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar
correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y
pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los
problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura
general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier inform ación o
de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y
com partim enta los saberes haciendo cada vez m ás difícil su contextualización.
Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger « lo que
está tegido en conjunto », es decir, según el sentido original del término, lo
complejo.
El conocim iento especializado es una form a particular de abstracción. La
especialización « abs-trae », en otras palabras, extrae un objeto de su contexto
y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercom unicaciones con su m edio, lo
inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina
c o m p a r t i m e n t a d a c u ya s f r o n t e r a s r e s q u e b r a j a n a r b i t r a r i a m e n t e l a s i s t e m i c i d a d
(relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos;
conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con
lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y form alizable.
La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matematicamente más
avanzada, es la ciencia social y hum anam ente m ás atrazada puesto que se ha
abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, sicológicas,
ecológicas inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos
son cada vez más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las
perturbaciones monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico
incluso a corto plazo. El error económ ico se convierte, entonces, en la prim era
consecuencia de la ciencia económica.
3
Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una problemática global
o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte.
15
3.2
Reducción y disyunción
H a s t a m e d i a d o s d e l s i g l o X X , l a m a yo r í a d e l a s c i e n c i a s
p r i n c i p i o d e r e d u c c i ó n q u e d i s m i n u ye e l c o n o c i m i e n t o d e
conocim iento de sus partes, com o si la organización de un todo
cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes
aisladamente.
obedecían al
un todo al
no produjece
consideradas
El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo
simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica y
determinista de la máquina artificial. También puede enceguecer y conducir a la
eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni medible, suprimiendo así
lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías.
Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el
principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención.
Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar,
a i s l a r y n o a l i g a r l o s c o n o c i m i e n t o s , e l c o n j u n t o d e e s t o s c o n s t i t u ye u n
rom pecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos,
l a s c o m p l e j i d a d e s q u e s e e n c u e n t r a n e n e l n o m a n ’s l a n d e n t r e l a s d i s c i p l i n a s
se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para el
beneficio de los problem as técnicos y particulares. La incapacidad de organizar
el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición
m ental natural para contextualizar y globalizar.
La
inteligencia
parcelada,
compartimentada,
mecanista,
d i s yu n t i v a ,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona
los problem as, separa lo que esta unido, unidim ensionaliza lo m ultidim ensional.
E s u n a i n t e l i g e n c i a m i o p e q u e t e r m i n a n o r m a l m e n t e p o r e n c e g u e c e r s e . D e s t r u ye
desde el óvulo las posibilidades de comprensión y de reflexión; reduce las
oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello,
entre más multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de
pensar su multidimensionalidad; más progresa la crisis; más progresa la
incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los
p r o b l e m a s , m á s i m p e n s a b l e s s o n . I n c a p a z d e p r o ye c t a r e l c o n t e x t o y e l
complejo
planetario,
la
inteligencia
ciega
se
vuelve
inconsciente
e
irresponsable.
3.3
La falsa racionalidad
Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia ficción (en Hypérion y su
continuación) que un tecno-centro proveniente de la emancipación de las
técnicas y dom inado por las I.A. (inteligencias artificiales), se esfuerza por
controlar a los humanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las
técnicas pero no de subordinarse a ellas.
Ahora bien, estamos en vía de una subordinación a las I.A. instaladas
profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático; este
pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas artificiales, es
i m p e r t i n e n t e p a r a c o m p r e n d e r l o v i v o y l o h u m a n o , c r e yé n d o s e a d e m á s e l ú n i c o
racional.
De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y
4
unidimensional triunfa sobre las tierras . Por todas partes y durante decenas de
4
Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo efectos
nocivos que contrarrestan, y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La Revolución Verde promovida
16
años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos
de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar m ás que
supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido
enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar y
a r r a s a r á r b o l e s e n m i l l o n e s d e h e c t á r e a s c o n t r i b u ye a l d e s e q u i l i b r i o h í d r i c o y a
la desertización de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas
podrían transfomar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de
aguas secas las tres cuartas partes del año y agotar la Am azonía. Los grandes
monocultivos han eliminado los pequeños policultivos de substistencia
agravando la escacez y determinando el éxodo rural y los asentamientos
u r b a n o s . C o m o d i c e F r a n ç o i s G a r c z yn s k i , « e s a a g r i c u l t u r a c r e a d e s i e r t o s e n e l
d o b l e s e n t i d o d e l t é r m i n o - e r o s i ó n d e l o s s u e l o s y é x o d o r u r a l ». L a s e u d o funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no
identificables
ha
multiplicado
los
suburbios
y
las
ciudades
nuevas
convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados,
abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras m aestras m ás
m onum entales de esta racionalidad tecno-burocrática han sido realizadas por la
ex-URSS : allí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar,
incluso en las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algodón,
lo que ha hecho subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas
subterráneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fueron más graves en
la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tecno-burocracias no
tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos. Desafortunadamente, después
de la caída del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a
expertos liberales del Oeste que ignoran de manera deliberada que una
e c o n o m í a c o m p e t i t i v a d e m e r c a d o n e c e s i t a i n s t i t u c i o n e s , l e ye s y r e g l a s ; e
incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja provocaron nuevos
d e s a s t r e s ya q u e c o m o ya l o h a b í a i n d i c a d o M a u r i c e A l l a i s - n o o b s t a n t e ,
economista liberal- implicaba planificar la desplanificación y programar la
desprogramación.
D e t o d o e s t o r e s u l t a n c a t á s t r o f e s h u m a n a s c u ya s v í c t i m a s y c o n s e c u e n c i a s
no son reconocidas ni contabilizadas com o lo son las víctim as de las catástrofes
naturales.
Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha
presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la
visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problem as m ás graves ha
constituido uno de los problemas más graves para la humanidad.
De allí la paradoja : el siglo XX ha producido progresos gigantescos en
todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de
la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los
problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado
innum erables errores e ilusiones com enzando por los de los científicos, técnicos
y especialistas.
para conservar el Tercer Mundo ha incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido
evitar de manera notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente
racional pero de manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo
genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad genética permitía
al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cocecha en la misma
temporada. Entonces, ha habido que reestablecer una cierta variedad genética con el fin de optimizar los
rendimientos y no de maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos,
las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de
pesticidas, destruyen la regulación entre las especies, eliminando lo últil al mismo tiempo que lo perjudicial,
provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los pesticidas;
además, las substancias toxicas contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos y alteran la salud de los
consumidores.
17
¿ P o r q u é ? P o r q u e s e d e s c o n o c e n l o s p r i n c i p i o s m a yo r e s d e u n
conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes
impide coger « lo que está tejido en conjunto ».
¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y
mutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla ?
Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con
un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el
conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades ni el análisis
por la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a
los cuales los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan
ineluctablemente.
C AP Í T U L O I I I
E N S E Ñ AR L A C O N D I C I Ó N H U M AN A
La educación del futuro deberá ser una enseñanza prim era y universal
centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura
común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben
r e c o n o c e r s e e n s u h u m a n i d a d c o m ú n y, a l m i s m o t i e m p o , r e c o n o c e r l a
diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vez
s e p a r a r l o d e é l . C o m o ya l o v i m o s e n e l c a p í t u l o I , c u a l q u i e r c o n o c i m i e n t o d e b e
contextualizar su objeto para ser pertinente. « ¿Quiénes somos ? » es
inseparable de un « ¿ dónde estamos ? » « ¿ de dónde venimos ? » « ¿ a
dónde vamos ? ».
Interrogar nuestra condición humana, es entonces interrogar primero
nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del
siglo XX permite aclarar de un modo completamente nuevo la situación del ser
humano en el universo. Los progresos concomitantes con la cosmología, las
ciencias de la Tierra, la ecología, la biología, la prehistoria en los años 60-70
han modificado las ideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre
mismo. Pero estos aportes aún están desunidos. Lo Humano permanece
cruelm ente dividido, fragm entado en pedazos de un rom pecabezas que perdió su
figura. Aquí se enuncia un problema epistemológico : es imposible concebir la
u n i d a d c o m p l e j a d e l o h u m a n o p o r m e d i o d e l p e n s a m i e n t o d i s yu n t i v o q u e
concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del cosmos que lo
rodea, de la materia física y del espíritu del cual estamos constituidos, ni
tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidad humana a un
substrato puramente bio-anatómico. Las mismas ciencias humanas están
divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve así invisible y
el hombre se desvanece « como una huella en la arena ». Además, el nuevo
saber, por no estar religado, tampoco está asimilado ni integrado.
Paradojicamente, hay un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que
hay una progresión del conocimiento de las partes.
De allí la necesidad, para la educación del futuro, de una gran religazón de
los conocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la
condición humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas para
aclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad de
integrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofía y
la historia, sino también de la literatura, la poesía, las artes...
1.
AR R AI G AM I E N T O ↔ D E S AR R AI G AM I E N T O H U M AN O
18
Debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la
esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano.
Estam os a la vez dentro y fuera de la naturaleza.
19
1.1
La condición cósmica
Hemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado,
perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiación, en el devenir
disperso donde actúan de manera complementaria, competente y antagónica :
orden, desorden y organización.
Estamos en un gigantesco cosmos en expansión constituido por miles de
millones de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos que
nuestra Tierra es un trompo minúsculo que gira alrededor de un astro errante en
la periferia de una pequeña galaxia de suburbio. Las partículas de nuestro
organismo habrían aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos
hace (tal vez ?) quince mil millones de años; nuestros átomos de carbono se
formaron en uno o varios soles anteriores al nuestro; nuestras moléculas se
agruparon en los primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas
macromoléculas se asociaron en torbellinos de los cuales uno de ellos, cada vez
m ás rico en su diversidad m olecular, se m etam orfoseó en una organización
nueva con relación a la organización estrictam ente quím ica : una autoorganización viviente.
Esta época cósm ica de la organización, sujeta sin cesar a las fuerzas de
d e s o r g a n i z a c i ó n y d e d i s p e r s i ó n , e s t a m b i é n l a e p o p e ya d e l a r e l i g a z ó n q u e s ó l a
impidió al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto nació. En el
centro de la aventura cósmica, en lo más alto del desarrollo prodigioso de una
ram a singular de la auto-organización viviente, seguim os la aventura a nuestro
modo.
1.2
La condición física
Un poco de substancia física se organizó sobre esta T ierra de m anera
termodinámica. A través del remojo marino, de la preparación química, de las
d e s c a r g a s e l é c t r i c a s , t o m ó V i d a . L a v i d a e s s o l a r i a n a : t o d o s s u s c o n s t i t u ye n t e s
han sido forjados en un sol y reunidos en un planeta esputado por el sol; ésta
es la transformación de un destello fotónico resultante de los resplandecientes
torbellinos solares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la diáspora
cósmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia
terrenal.
1.3
La condición terrestre
Hacemos parte del destino cósmico, pero estamos marginados : nuestra
Tierra es el tercer satélite de un sol destronado de su puesto central, convertido
en astro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia
periférica de un universo en expansión...
Nuestro planeta se congregó hace cinco mil millones de años, a partir,
probablamente, de destrucciones cósmicas que resultaron de la explosión de un
sol anterior; y hace cuatro m il m illones de años surgió la organización viviente
de un torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telúricas.
La T ierra se auto-produjo y se auto-organizó dependiendo del sol ; se
c o n s t i t u yó e n c o m p l e j o b i o - f í s i c o a p a r t i r d e l m o m e n t o e n e l c u a l s e d e s a r r o l l ó
su biósfera.
Somos a la vez seres cósmicos y terrestres.
20
La vida nació en convulsiones telúricas y su aventura ha corrido el peligro
de extinsión por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durante la
secundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino
t a m b i é n e n e c o s i s t e m a s d o n d e l a s p r e d a c i o n e s y d e v o r a c i o n e s c o n s t i t u ye r o n l a
cadena trófica de doble cara : la de la vida y la de la muerte.
Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de
esta situación marginal, periférica, que es la nuestra.
Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la biósfera
terrestre; debemos reconocer nuestra muy física y muy biológica identidad
terrenal.
1.4
La humana condición
La im portancia de la hom inización es capital para la educación de la
condición humana porque ella nos muestra como animalidad y humanidad
c o n s t i t u ye n j u n t a s n u e s t r a h u m a n a c o n d i c i ó n .
La antropología prehistórica nos m uestra cóm o la hom inización es una
aventura de millones de años, tanto discontinua - proveniente de nuevas
especies : habilis, erectus, neanderthal, sapiens y desaparición de los
precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura - cómo continua, en el
sentido en que se prosigue un proceso de bipedización, de m anualización,
5
erección del cuerpo, cerebralización , juvenilización (el adulto que conserva los
carácteres no especializados del em brión y los carácteres sicológicos de la
juventud), complexificación social, proceso a través del cual aparece el lenguaje
p r o p i a m e n t e h u m a n o a l m i s m o t i e m p o q u e s e c o n s t i t u ye l a c u l t u r a , c a p i t a l
adquisición de los saberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmitibles de
generación en generación...
La hom inización desem boca en un nuevo com ienzo. El hom ínido se
hum aniza. Desde allí, el concepto de hom bre tiene un doble principio : un
principio biofísico y uno sico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno
al otro.
Som os resultado del cosm os, de la naturaleza, de la vida, pero debido a
nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra
conciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente
íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer
este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional
y cientificamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado
más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno
desplegamiento de la humanidad.
Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra
singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino también casi
t o d o e l c o s m o s , i n c l u ye n d o s u m i s t e r i o q u e ya c e s i n d u d a e n e l f o n d o d e l a
naturaleza hum ana. Pero no som os seres que se puedan conocer y com prender
unicamente a partir de la cosmología, la física, la biología, la sicología...
5
Austratopiteco, craneo (508cm3), homo habilis (680cm3), homo erectus (800-1100cm3), hombre moderno
(1200-1500cm3).
21
2.
L O H U M AN O D E L H U M AN O
2.1
Unidualidad
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva
en sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente : ha
desarrollado de manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de
manera hipertrofiada las cualidades egocéntricas y altruistas del individuo,
alcanza paroxism os de vida en el éxtasis y en la em briaguez, hierve de ardores
orgiásticos y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es
también homo demens.
El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera
plenamente de la cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura
acumula en sí lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y
principios de adquisición.
2.2
El bucle cerebro ↔ mente ↔ cultura
El hombre sólo se completa como ser plenamente humano por y en la
cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de
habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es
decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es
un surgimiento que nace y se afirma en la relación cerebro↔cultura. Una vez
que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con
efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro ↔ mente ↔
cultura, donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un
surgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existiría sin el cerebro.
2.3
El bucle razón ↔ afecto ↔ impulso
Encontramos una triada bio-antropológica al mismo tiempo que la de
cerebro ↔ mente ↔ cultura : resulta de la concepción del cerebro triúnico de
6
Mac Lean . El cerebro humano integra en él : a) El paleocéfalo, heredero del
cerebro reptil, fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b)
el mesocéfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamíferos en donde el
hipocampo parece ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo
plazo, c) el córtex, que de m anera m uy desarrollada en los m am íferos hasta
envolver todas las estructuras del encéfalo y formar los dos hemisferios
cerebrales, se hipertrofia en los humanos en un neo-córtex que es la base de
las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que la cultura perm ite actualizar
completamente. Así, se nos aparece otra face de la complejidad humana que
integra la animalidad (mamífero y reptil) en la humanidad y la humanidad en la
7
animalidad . Las relaciones entre las tres instancias no solamente son
complementarias sino también antagónicas, implicando los conflictos muy
conocidos entre la im pulsividad, el corazón y la razón; de m anera correlativa, la
relación triúnica no obedece a una jerarquía razón↔afectividad↔impulso; hay
una relación inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. La
racionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete
y se opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frágil : puede ser
dom inada, sum ergida, incluso esclavizada por la afectividad o la im pulsividad.
6
7
P.D. Mac Lean, The triune brain, in Smith (F.Q.), ed. The Neuro sciences, Second Study Program, Rochefeller
University Press, New York, 1970.
Como lo vimos en el capítulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente la inteligencia con la
afectividad, lo cual indican claramente los trabajos: de A. Damasio, El error de Descartes, O. Jacob. París y de
J.M. Vincent, Biología de las Pasiones, O. Jacob, París.
22
El im pulso hom icida puede servirse de la m aravillosa m áquina lógica y utilizar la
racionalidad técnica para organizar y justificar sus em presas.
2.4
El bucle individuo ↔ sociedad ↔ especie
Finalmente, hay una relación de triada individuo ↔sociedad ↔especie. Los
individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero
este mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones
entre individuos producen la sociedad y ésta, que certifica el surgimiento de la
cultura, tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura.
individuo
especie
sociedad
No se puede absolutizar al individuo y hacer de él el fin suprem o de este
bucle; tampoco se lo puede de la sociedad o de la especie. A nivel
antropológico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad;
la sociedad y el individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y
la sociedad. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin : son la cultura
y la sociedad las que perm iten la realización de los individuos y son las
interacciones entre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura
y la auto-organización de la sociedad. Sin em bargo, podem os considerar que la
p l e n i t u d y l a l i b r e e x p r e s i ó n d e l o s i n d i v i d u o s - s u j e t o s c o n s t i t u ye n n u e s t r o
p r o p ó s i t o é t i c o y p o l í t i c o s i n d e j a r d e p e n s a r t a m b i é n q u e e l l o s c o n s t i t u ye n l a
finalidad misma de la triada individuo ↔ sociedad ↔ especie. La complejidad
h u m a n a n o s e c o m p r e n d e r í a s e p a r a d a d e e s t o s e l e m e n t o s q u e l a c o n s t i t u ye n :
todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de
las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del
sentido de pertenencia con la especie humana.
3.
U N I T AS M U L T I P L E X : L A U N I D AD Y L A D I V E R S I D AD H U M AN A
La educación del futuro deberá velar por que la idea de unidad de la
especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre
la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La
unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens.
La diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales
del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno
de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica,
afectiva e intelectual. Además, las culturas y las sociedades más diversas
tienen principios generadores u organizadores com unes. Es la unidad hum ana la
que lleva en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo
humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad.
Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno.
La educación deberá ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos
los campos.
3.1
El campo individual
En el campo individual, hay una unidad/diversidad genética. Todo humano
lleva genéticamente en sí la especie humana e implica genéticamente su propia
23
singularidad anatómica, fisiológica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental,
sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva : todo ser humano lleva en sí
cerebral, mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetivamente carácteres
fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidades
cerebrales, mentales, sicológicas, afectivas, intelectuales, subjetivas...
3.2
El campo social
En el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas
(todas diversas a partir de una estructura con doble articulación común, lo que
hace que seamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de las
organizaciones sociales y de las culturas.
3.3
Diversidad cultural y pluridad de individuos
Se dice justamente La Cultura, se dice justamente las culturas.
La cultura esta constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer,
reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que
se transmite de generación en generación, se reproduce en cada individuo,
controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y
social. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, pero
cada cultura es singular. Así, siempre hay la cultura en las culturas, pero la
cultura no existe sino a través de las culturas.
Las técnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de la
r u e d a , d e l a yu n t a , l a b r ú j u l a , l a i m p r e n t a ; o t a m b i é n e l d e c i e r t a s c r e e n c i a s
religiosas, luego ideas laicas que habiendo nacido en une cultura singular
pudieron universalizarse. Pero hay en cada cultura un capital específico de
creencias, ideas, valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad
singular a sus ancestros, sus tradiciones, sus muertos.
Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a m inim izar u ocultar
la unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar
como secundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio,
concebir una unidad que asegure y favorice la diversidad, una diversidad que se
inscriba en una unidad.
El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es
crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico;
las culturas mantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de
específico. Las culturas están aparentemente encerradas en sí mismas para
salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad, también son abiertas :
integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también ideas,
costumbres,
alimentos,
individuos
provenientes
de
otras
partes.
Las
asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes
logros creados en m estizajes culturales com o los que produjeron el flam enco,
las músicas de América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En
cambio, la desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una
dom inación técnico-civilizacional es una pérdida para toda la hum anidad en
d o n d e l a d i v e r s i d a d d e l a s c u l t u r a s c o n s t i t u ye u n o d e s u s m á s p r e c i a d o s
tesoros.
El ser hum ano es él m ism o singular y m últiple a la vez. Hem os dicho que
todo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en sí.
Debemos ver también que todo ser, incluso el más encerrado en la más banal de
l a s v i d a s , c o n s t i t u ye e n s í m i s m o u n c o s m o s . L l e v a e n s í s u s m u l t i p l i c i d a d e s
interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quiméricos,
una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la obediencia
24
y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus
cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños
y de fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de
desgracia, inm ensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego,
desencadenam ientos de odio, extravios débiles, destellos de lucidez, torm entas
dementes...
3.4
Sapiens ø demens
El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano
por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades
utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El
ser hum ano es com plejo y lleva en sí de m anera bipolarizada los carácteres
antagónicos :
sapiens y demens (racional y delirante)
faber y ludens (trabajador y lúdico)
empiricus y imaginarius (empírico e imaginador)
economicus y consumans (económico y dilapilador)
prosaicus y poeticus (prosaico y poético)
El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del
delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens).
El hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre
de la economía es también el de la « consumación » (consumans). El hombre
prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del
amor, del éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de
poesía, un amor que dura irriga de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor
nos devuelve a la prosa.
Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica : se desgasta,
se entrega, se dedica a las dansas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las
virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la
muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da
testimonio de la inteligencia empirico-racional; igualmente por todas partes, las
fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros,
« c o n s u m a c i o n e s », d a n t e s t i m o n i o d e l h o m o l u d e n s , p o e t i c u s , c o n s u m a n s ,
imaginarius, demens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples
esparcimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creencias en
los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones o supersticiones :
éstas tienen raíces que se sumergen en las profundidades antropológicas, se
refieren al ser hum ano en su naturaleza m ism a. Hay una relación m anifiesta o
soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez
unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo sapiens, y homo
demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empíricotécnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o
poético.
3.5
Homo complexus
Somos seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo también racionales.
T o d o e l l o c o n s t i t u ye e l t e j i d o p r o p i a m e n t e h u m a n o .
El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y
desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonrie, rie, llora, pero
sabe también conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también
ancioso, angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de
ternura, de amor y de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede
reconocer lo real, que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que
25
segrega el mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está
poseído por los Dioses y por las Ideas, pero que duda de los Dioses y critica las
Ideas; se alimenta de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y
de quimeras. Y cuando en la ruptura de los controles racionales, culturales,
materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo real y lo
imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones, desmesura desencadenada,
entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia
racional al servicio de sus monstruos.
Por esta razón, la locura es un problem a central del hom bre, y no
solamente su desecho o su enfermedad. El tema de la locura humana fué
evidente para la filosofía de la Antiguedad, la sabiduría oriental, para los poetas
de todos los continentes, para los moralistas (Erasmo, Montaigne, Pascal,
Rousseau). Se volatilizó no sólo en la eufórica ideología hum anista que llevó al
hombre a dirigir el universo sino también en las ciencias humanas y en la
filosofía.
La demencia no ha conducido la especie humana a la extinsión (sólo las
energías nucleares liberadas por la razón científica y el desarrollo de la
racionalidad técnica podrían conducirla a su desaparición). Sin embargo, tanto
tiempo parece haberse perdido, malgastado en ritos, cultos, ebriedades,
decoraciones, dansas e innumerables ilusiones... A pesar de todo ello, el
desarrollo técnico y luego el científico ha sido im presionante; las civilizaciones
han producido filosofía y ciencia; la Humanidad ha dominado la Tierra.
Es decir que los progresos de la complejidad se han hecho a la vez a
pesar, con y a causa de la locura humana.
La dialógica sapiens ↔ demens ha sido creadora siendo destructura; el
pensam iento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueños, angustias, deseos, m iedos, esperanzas. En las
creaciones humanas hay siempre un doble pilotage sapiens↔demens. Demens
h a i n h i b i d o p e r o t a m b i é n f a v o r e c i d o a s a p i e n s . P l a t ó n ya h a b í a o b s e r v a d o q u e
Dike, la ley sabia, es hija de Ubris, la desmesura.
Tal furor ciego rompe las columnas de un templo de servidumbre, como la
t o m a d e l a B a s t i l l a y, a l c o n t r a r i o , t a l c u l t o a l a R a z ó n a l i m e n t a l a g u i l l o t i n a .
La posibilidad del genio viene del hecho que el ser humano no es
completamente prisionero de lo real, de la lógica (neo-córtex), del código
genético, de la cultura, de la sociedad. La búsqueda y el encuentro se adelantan
en el fondo de la incertidumbre y de la indecidibilidad. El genio surge en la
brecha de lo incontrolable, justo ahí donde merodea la locura. La creación surge
en la unión entre las profundidades oscuras sico-afectivas y la llama viva de la
conciencia.
También la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las
múltiples facetas del humano : el destino de la especie humana, el destino
individual, el destino social, el destino histórico, todos los destinos entrelazados
e inseparables. Así, una de las vocaciones esenciales de la educación del futuro
será el examen y el estudio de la complejidad humana. Ella conduciría a la toma
de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los
humanos, y de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los
pueblos, de las culturas, sobre nuestro arraigamiento como ciudadanos de la
Tierra...
C AP Í T U L O I V
E N S E Ñ AR L A I D E N T I D AD T E R R E N AL
26
« Sólo el sabio mantiene el todo en la mente,
jamás olvida el mundo, piensa y actúa con
relación al cosmos. »
Groethuysen
« Por primera vez, el hombre ha comprendido
realmente que es un habitante del planeta, y tal
vez piensa y actúa de una nueva manera, no
sólo como individuo, familia o género, Estado o
grupo
de
Estados,
sino
también
como
p l a n e t a r i o ».
Vernadski
¿Cómo podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y
los problemas de su tiempo ?
Les hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la
condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la
de la era planetaria.
Hemos entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde
finales del siglo XX en la fase de la m undialización.
La m undialización, com o fase actual de la era planetaria, significa prim ero,
como lo dijo el geógrafo Jacques Lévy : « El surgimiento de un objeto nuevo : el
mundo como tal ». Pero entre más atrapados estamos por el mundo más difícil
nos es atraparlo. En la época de las telecomunicaciones, de la información, de
la Internet, estamos sumergidos por la complejidad del mundo y las
innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras posibilidades de
inteligibilidad.
De allí, la esperanza de despejar un problem a vital por excelencia que
subordinaría todos los demás problemas vitales. Pero este problema vital está
constituido por el conjunto de los problemas vitales, es decir la intersolidaridad
compleja de problemas, antagonismos, crisis, procesos incontrolados. El
problema planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples,
conflictivos, de crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta.
Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo, es el modo de
pensamiento, que ha atrofiado en nosotros, en vez de desarrollarla, la aptitud
de contextualizar y globalizar, m ientras que la exigencia de la era planetaria es
pensar la globalidad, la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su
complejidad. Es lo que nos lleva a la reforma de pensamiento, requerida en el
capítulo II, necesaria para concebir el contexto, lo global, lo multidimensional,
lo complejo.
Es la complejidad (el bucle productivo/destructivo de las acciones mutuas de las
partes en el todo y del todo en las partes) la que presenta problema.
Necesitamos, desde ahora, concebir la insostenible complejidad del mundo en el
sentido en que hay que considerar tanto la unidad como la diversidad del
proceso planetario, sus complementariedades y también sus antagonismos. El
planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de
centro organizador.
Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un
universalismo no abstracto sino consciente de la unidad/diversidad de la
humana condición; un pensamiento policéntrico alimentado de las culturas del
mundo. Educar para este pensamiento; esa es la finalidad de la educación del
27
futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la conciencia
terrenal.
1.
L A E R A P L AN E T AR I A
Las ciencias contemporáneas nos enseñan que estaríamos a unos quince
mil millones de años después de una catástrofe inefable a partir de la cual se
creó el cosmos, tal vez a unos cinco millones de años después de que hubiera
com enzado la aventura de la hom inización la cual nos habría diferenciado de los
otros antropoides, cien mil años desde el surgimiento del homo sapiens, diez mil
años desde el nacim iento de las civilizaciones históricas y entram os a los
inicios del tercer milenio de la era llamada cristiana.
La historia hum ana com enzó con una diáspora planetaria sobre todos los
continentes; luego entró, a partir de los tiempos modernos, en la era planetaria
de la comunicación entre los fragmentos de la diáspora humana.
La diáspora de la humanidad no ha producido escisión genética : pigmeos,
negros, amarillos, indios, blancos, vienen de la misma especie, disponen de los
mismos carácteres fundamentales de la humanidad. Pero ha producido una
extraordinaria diversidad de lenguas, de culturas, de destinos, fuente de
innovaciones y de creaciones en todos los campos. El tesoro de la humanidad
está en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está en su
unidad generadora.
A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India Mogola son
las civilizaciones m ás im portantes del Globo. El Islam , en Asia y en Africa, es la
religión más extendida de la Tierra. El Imperio Otomano, que desde Asia se
desplegó por la Europa Oriental, aniquiló a Bizancio y am enazó a Viena, se
vuelve una gran potencia de Europa. El Im perio de los Incas y el Im perio Azteca
reinan en las Am éricas, Cuzco y T enochtitlán exceden en población a las
monumentales y esplendorosas Madrid, Lisboa, París, Londres, capitales de
jóvenes y pequeñas naciones del Oeste europeo.
Sin embargo, a partir de 1492, son estas jovenes y pequeñas naciones los que
se lanzan a la conquista del Globo y a través de la aventura, la guerra, la
muerte suscitan la era planetaria que desde entonces comunica los cinco
continentes para lo mejor y para lo peor. La dominación del Occidente Europeo
sobre el resto del m undo provoca catástrofes de civilización, en las Am éricas
especialmente, destrucciones culturales irremediables, esclavitudes terribles.
Por esta razón, la era planetaria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la
destrucción, la esclavitud, la explotación feroz de las Américas y del Africa. Los
bacilos y los virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando hecatombes,
sembrando sarampión, herpes, gripe, tuberculosis, mientras que de América el
treponema de la sífilis rondaba de sexo en sexo hasta Shangai. Los Europeos
i m p l a n t a n e n s u s t i e r r a s e l m a í z , l a p a p a , e l f r í j o l , e l t o m a t e , l a yu c a , l a p a t a t a
dulce, el cacao, el tabaco traídos de América. Ellos llevan a América los
corderos, bovinos, caballos, cereales, viñedos, olivos y las plantas tropicales
arroz, ñam e, café, caña de azúcar.
La planetarización se desarrolla por el aporte de la civilización europea a
los continentes, sus armas, sus técnicas, concepciones en todos sus puertos de
com ercio, sus peajes y zonas de penetración. La industria y la técnica tom an un
vuelo que ninguna civilización había conocido antes. El progreso económ ico, el
d e s a r r o l l o d e l a s c o m u n i c a c i o n e s , l a i n c l u s i ó n d e l o s c o n t i n e n t e s s u b yu g a d o s e n
el mercado mundial determinan formidables movimientos de población que van a
8
am pliar el crecim iento dem ográfico generalizado. En la segunda m itad del siglo
8
En un siglo Europa pasó de 190 a 423 millones de habitantes; el globo de 900 millones a mil seiscientos
millones.
28
XIX, 21 m illones de Europeos atravezaron el Atlántico hacia las dos Am éricas.
También se produjeron flujos migratorios en Asia, donde los Chinos se instalan
com o com erciantes en Siam , en Java y en la Penínzula Malasia, se em barcan
para California, Colombia-Británica, Nueva Gales del Sur, Polinesia, mientras
que los Indúes se asientan en Natal y en Africa Oriental.
La planetarización engendra en el siglo XX dos guerras m undiales, dos
c r i s i s e c o n ó m i c a s m u n d i a l e s y, l u e g o e n 1 9 8 9 , l a g e n e r a l i z a c i ó n d e l a e c o n o m í a
liberal llam ada m undialización. La econom ía m undial es cada vez m ás un todo
interdependiente : cada una de sus partes se ha vuelto dependiente del todo y
recíprocamente el todo sufre perturbaciones y riesgos que afectan las partes. El
planeta se ha encogido. Fueron necesarios tres años a Magallanes para dar la
vuelta al mundo por mar (1519-1522). Se necesitaron sólo 80 días para que un
intrépido viajero del siglo XIX utilizando carreteras, ferrocarril y navegación a
vapor diera la vuelta a la tierra. A finales del siglo XX, el jet logra el bucle en
24 horas. Y más aún, todo se presenta de manera instantánea de un punto a
otro del planeta por televisión, teléfono, fax, Internet...
El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace
cada vez más parte del mundo y el mundo, como un todo, está cada vez más
presente en cada una de sus partes. Esto se constata no sólamente con la
naciones y los pueblos sino con los individuos. Así como cada punto de un
holograma contiene la información del todo del cual hace parte, también, ahora,
cada individuo recibe o consume las informaciones y las substancias
provenientes de todo el universo.
El Europeo, por ejemplo, se levanta cada mañana poniendo una emisora
japonesa y recibe los acontecimientos del mundo : erupciones volcánicas,
temblores de tierra, golpes de Estado, conferencias internacionales le llegan
mientras toma su té de Ceilan, India o China a no ser que sea un moka de
Etiopía o un arábica de América Latina; se pone su camisilla, pantaloncillos y
camisa hechos en algodón de Ejipto o de la India; viste chaqueta y pantalón en
lana de Australia, fabricada en Manchester y luego en Roubaix-Tourcoing, o se
pone una chaqueta de cuero traído de China con unos jeans estilo USA. Su reloj
es suizo o japonés. Sus gafas son de carey de tortuga ecuatorial. Puede
encontrar en su com ida de invierno las fresas y cerezas de Argentina o Chile,
las habichuelas frescas de Senegal, los aguacates o piñas de Africa, los
melones de Guadalupe. Tiene botellas de ron de Martinica, de vodka rusa,
tequila m ejicana, whisky am ericano. Puede escuchar en su casa una sinfonía
alemana dirigida por un director coreano a no ser que asista ante su pantalla de
video a la Bohème con la Negra Bárbara Hendricks en el papel de Mimi y el
Español Plácido Domingo en el de Rodolfo.
Mientras que el Europeo se encuentra en este circuito planetario de
confort, un gran número de Africanos, Asiáticos y Suramericanos se encuentran
en un circuito planetario de miseria. Sufren en su vida cotidiana las
consecuencias del m ercado m undial que afecta las cotizaciones del cacao, el
café, el azúcar, las m aterias prim as, que produce su país. Han sido sacados de
sus pueblos por procesos m undializados venidos de Occidente, especialm ente el
progreso del monocultivo industrial ; campesinos autosuficientes se convirtieron
en sub-urbanos que buscan empleo; sus necesidades ahora se traducen en
términos monetarios. Aspiran a la vida del bienestar en el que los hacen soñar
la publicidad y las películas de Occidente. Utilizan la vajilla de alum inio o de
plástico, beben cerveza o coca-cola. Se acuestan en los restos de lám inas de
espuma de poliestireno y llevan puestas camisetas impresas a la americana.
Bailan músicas sincréticas donde sus ritmos tradicionales entran en una
orquestación procedente de Norteamérica. De esta manera, para lo mejor y para
lo peor cada humano, rico o pobre, del Sur o del Norte, del Este o del Oeste
lleva en sí, sin saberlo, el planeta entero. La m undialización es a la vez
evidente, subconsciente, omnipresente.
29
La m undialización es realidad unificadora, pero hay que agregar
inmediatamente que también es conflictiva en su esencia. La unificación
mundializante está cada vez más acompañada por su propio negativo, suscitado
por contra efecto : la balcanización. El m undo cada vez m ás se vuelve uno pero
al mismo tiempo se divide. Paradójicamente es la misma era planetaria la que
ha perm itido y favorizado la parcelación generalizada en Estados-nación; en
realidad, la demanda emancipadora de nación está estimulada por un
movimiento que recurre a la identidad ancestral y se efectúa como reacción al
curso planetario de hom ogeneización civilizacional. Esta dem anda se intensifica
con la crisis generalizada del futuro.
Los antagonismos entre naciones, entre religiones, entre laicismo y religión,
entre modernidad y tradición, entre democracia y dictadura, entre ricos y
pobres, entre Oriente y Occidente, entre Norte y Sur se alimentan entre sí; es
allí donde se m ezclan los intereses estratégicos y económ icos antagónicos de
las grandes potencias y de las multinacionales dedicadas a la obtención de
beneficios. Son todos estos antagonism os los que se encuentran en zonas de
interferencias y de fractura com o la gran zona sísm ica del Globo que parte de
Arm enia/Azerbadjian, atravieza el Medio Oriente y llega hasta Sudan. Estas se
exasperan allí donde hay religiones y etnias m ezcladas, fronteras arbitrarias
entre Estados, exasperaciones por rivalidades y negaciones de toda clase, como
en el Medio-Oriente.
De esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido
planetario único; sus fragm entos se han aislado, erizado y com batido entre sí.
Los Estados dominan la escena mundial como titanes brutales y ebrios,
poderosos e impotentes. Al mismo tiempo, el despliegue técnico industrial sobre
el Globo tiende a suprimir las diversidades humanas, étnicas y culturales. El
desarrollo mismo ha creado más problemas de los que ha resuelto y ha
conducido a la crisis profunda de civilización que afecta las sociedades
prósperas de Occidente.
Concebido únicamente de manera técnico-económica, el desarrollo está en un
punto insostenible incluyendo el desarrollo sostenible. Es necesaria una noción
más rica y compleja del desarrollo, que sea no sólo material sino también
intelectual, afectiva, moral...
El siglo XX no ha dejado la edad de hierro planetaria, se ha hundido en
ella.
2.
E L L E G AD O D E L S I G L O X X
El siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries : la prim era viene desde el
fondo de la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación,
fanatismo. La segunda, helada, anónima, viene del interior de una
racionalización que no conoce m ás que el cálculo e ignora a los individuos, sus
cuerpos, sus sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de
esclavización técnico-industriales.
Para atravezar esta era bárbara prim ero hay que reconocer su herencia.
Esta herencia es doble, al mismo tiempo herencia de muerte y de nacimiento.
30
2.1
La herencia de muerte
El siglo XX pareció dar razón a la fórm ula atroz según la cual la evolución
humana es un crecimiento del poder de la muerte.
La muerte introducida en el siglo XX no es solamente la de las decenas de
millones de muertos de las dos guerras mundiales y de los campos de
concentración nazis y soviéticos, tam bién es la de las dos nuevas potencias de
muerte.
2.1.1Las armas nucleares Les armes nucléaires
La primera es la de la posibilidad de la muerte global de toda la humanidad
a causa del arm a nuclear. Esta am enaza aún no se ha discipado con el inicio del
tercer milenio; al contrario, se incrementa con la diseminación y la
m iniaturización de la bom ba. La potencialidad de auto-aniquilam iento acom paña
en lo sucesivo el camino de la humanidad.
2.1.2Los nuevos peligros
La segunda es la de la posibilidad de la muerte ecológica. Desde los años
70, hemos descubierto que los desechos, emanaciones, exhalaciones de nuestro
desarrollo técnico-industrial urbano degradan nuestra biósfera, y am enazan con
envenenar irremediablemente el medio viviente del cual hacemos parte : la
dom inación desenfrenada de la naturaleza por la técnica conduce la hum anidad
al suicidio.
Por otra parte, fuerzas m ortales que creiam os en vía de extinción se han
rebelado : el virus del SIDA nos ha invadido, es el primer virus desconocido que
surge, mientras que las bacterias que creiamos haber eliminado vuelven con
nuevas resistencias a los antibióticos. Así pues, la muerte se introduce de
nuevo con virulencia en nuestros cuerpos los cuales creiamos haber
esterilizado.
Al fin la muerte ha ganado terreno al interior de nuestras almas. Los
poderes de auto-destrucción, latentes en cada uno de nosotros, se han activado,
p a r t i c u l a r m e n t e c o n l a a yu d a d e d r o g a s s e v e r a s c o m o l a h e r o í n a , a h í d o n d e s e
multiplican y crecen las soledades y las angustias.
La am enaza planea sobre nosotros con el arm a term onuclear, nos envuelve
con la degradación de la biósfera, se potencializa en cada uno de nuestros
abrazos; se esconde en nuestras alm as con el llam ado m ortífero a las drogas.
31
2.2
Muerte de la modernidad
Nuestra civilización, nacida en Occidente, soltando sus am arras con el
pasado, creia dirigirse hacia un futuro de progreso infinito que estaba movido
por los progresos conjuntos de la ciencia, la razón, la historia, la econom ía, la
dem ocracia. Ya hem os aprendido con Hiroshim a que la ciencia es am bivalente;
hem os visto a la razón retroceder y al delirio stalinista tom ar la m áscara de la
r a z ó n h i s t ó r i c a ; h e m o s v i s t o q u e n o h a b í a l e ye s e n l a H i s t o r i a q u e g u i a r a n
irresistiblemente hacia un porvenir radiante; hemos visto que el triunfo de la
democracia definitivamente no estaba asegurado en ninguna parte; hemos visto
que el desarrollo industrial podía causar estragos culturales y poluciones
m ortíferas; hem os visto que la civilización del bienestar podía producir al m ism o
tiempo malestar. Si la modernidad se define como fe incondicional en el
progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo económico, entonces esta
modernidad está muerta.
2.3
La esperanza
S i e s c i e r t o q u e e l g é n e r o h u m a n o , c u ya d i á l o g i c a c e r e b r o ↔ m e n t e n o e s
cerrada, posee los recursos inagotados para crear, entonces podemos avisorar
para el tercer milenio la posibilidad de una nueva creación : la de una
ciudadanía terrestre, para la cual el siglo XX ha aportado los gérmenes y
embriones. Y la educación, que es a la vez transmisión de lo viejo y apertura de
la m ente para acoger lo nuevo, está en el corazón de esta nueva m isión.
2.3.1El aporte de las contracorrientes
El siglo XX ha dejado como herencia en el ocaso contracorrientes
regeneradoras. A menudo, en la historia, corrientes dominantes han suscitado
contracorrientes que pueden desarrollarse y cambiar el curso de los
acontecimientos. Debemos anotar :
♦ la contracorriente ecológica que con el crecimiento de las
degradaciones y el surgimiento de catástrofes técnicas/industriales no puede
más que aumentar ;
♦
♦ la contracorriente cualitativa que en reacción a la invasión de lo
cuantitativo y a la uniform ación generalizada se apega a la calidad en todos
los cam pos, em pezando por la calidad de la vida ;
♦ la contracorriente de resistencia a la vida prosaica puramente
utilitaria que se manifiesta con la búsqueda de una vida poética dedicada al
amor, a la admiración, la pasión, el festejo ;
♦ la contracorriente de resistencia a la primacía del consumo
standarizado que se m anifiesta de dos m aneras opuestas : la una por la
búsqueda de una intensidad vivida (« consumación »), la otra por la
búsqueda de una frugalidad y una tem planza ;
♦ la contracorriente, aún tímida, de emancipación con respecto de la
tiranía omnipresente del dinero que se pretende contrarrestar con las
relaciones humanas solidarias haciendo retroceder el reino del beneficio ;
♦ la
contracorriente,
también
tímida,
que
como
reacción
al
desencadenamiento de la violencia alimenta éticas de pacificación de las
almas y de las mentes.
Se puede pensar igualmente que todas las aspiraciones que han
alim entado las grandes esperanzas revolucionarias del siglo XX, pero que han
32
sido engañadas, podrían renacer bajo la forma de una nueva búsqueda de
solidaridad y responsabilidad.
Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raíces incitada
hoy en día por los fragmentos dispersos de la humanidad y provocada por la
voluntad de asum ir las identidades étnicas o nacionales, se pudiera profundizar
y ampliar, sin negar dicho regreso a las raíces en el seno de la identidad
humana de ciudadano de la Tierra-Patria.
Se podría esperar una política al servicio del ser humano inseparable de
una politíca de civilización que abriría la vía para civilizar la tierra com o casa y
jardín de la humanidad.
Todas estas corrientes prometen intensificarse y ampliarse durante el siglo
XXI y constituir múltiples principios de transformación; pero la verdadera
transformación sólo podría llevarse a cabo con una transformación entre sí,
operando entonces una transformación global que retroactuaría sobre las
transformaciones de cada uno.
2.3.2En el juego contradictorio de las posibilidades
Una de las condiciones fundamentales para una evolución positiva sería
que las fuerzas em ancipadoras inherentes a la ciencia y a la técnica pudieran
superar las fuerzas de m uerte y esclavitud. Los desarrollos de la tecno-ciencia
son ambivalentes : han religado la Tierra, permiten a todos los puntos del Globo
estar en comunicación inmediata, proporsionan los medios para alimentar todo
el planeta y asegurar a todos sus habitantes un mínimo de bienestar, pero en
cambio han creado las peores condiciones de muerte y de destrucción. Los
hum anos esclavizan a las m áquinas que esclavizan la energía, pero al m ism o
tiem po son esclavizados por ellas. La saga de ciencia-ficción de Hyperión de
Dan Simmons, supone que en un milenio del futuro las inteligencias artificiales
(I.A.) tendrán domesticados a los humanos sin que estos sean conscientes,
preparando su eliminación. La novela describe peripecias sorprendentes al cabo
de las cuales un híbrido de humano y de I.A. portador del alma del poeta Keats,
anuncia una nueva sabiduría. Este es el problema crucial que se plantea desde
el siglo XX : ¿ estaremos sometidos a la tecnósfera o sabremos vivir en
simbiosis con ella ?
Las posibilidades que ofrece el desarrollo de las biotecnologías son
prodigiosas tanto para lo mejor como para lo peor. La genética y la
m anipulación m olecular del cerebro hum ano van a perm itir norm alizaciones y
standarizaciones nunca antes logradas por los adoctrinam ientos y las
propagandas sobre la especia humana; y van a permitir la eliminación de taras
deformadoras, una medicina predictiva, el control por la mente de su propio
cerebro.
La importancia y la aceleración actuales de las transformaciones parecen
presagiar una m utación m ucho m ás considerable que la que hizo pasar al
neolítico pequeñas sociedades arcaicas de cazadores y recolectores sin Estado,
sin agricultura ni ciudad, a las sociedades históricas que desde hace ocho
milenios están desplegadas por el planeta.
También podemos contar con las inacabables fuentes del amor humano.
Cierto es que el siglo XX ha sufrido horriblemente carencias de amor,
indiferencias, durezas y crueldades. Pero tam bién ha producido excesos de
amor consagrado a los mitos engañosos, a las ilusiones, a las falsas
divinidades, o petrificado en pequeños fetichismos como la colección de
estampillas.
33
De igual manera, podemos confiar en las posibilidades cerebrales del ser
humano que están aún inexploradas en gran parte; la mente humana podría
desarrollar aptitudes aún desconocidas en la inteligencia, la comprensión, la
creatividad. Como las posibilidades sociales están relacionadas con las
p o s i b i l i d a d e s c e r e b r a l e s , n a d i e p u e d e a s e g u r a r q u e n u e s t r a s s o c i e d a d e s h a ya n
a g o t a d o s u s p o s i b i l i d a d e s d e m e j o r a m i e n t o y d e t r a n s f o r m a c i ó n y q u e h a ya m o s
llegado al fin de la Historia. Podemos confiar en el progreso de las relaciones
entre humanos, individuos, grupos, etnias, naciones.
La posibilidad antropológica, sociológica, cultural, mental de progreso,
restaura el principio de esperanza pero sin certeza «científica» ni prom esa
«histórica». Es una posibilidad incierta que depende mucho de la toma de
conciencia, las voluntades, el ánimo, la suerte... Por esto, las tomas de
conciencia se han vuelto urgentes y primordiales.
Lo que conlleva el peor peligro conlleva tam bién las m ejores esperanzas
(en la m ism a m ente hum ana) y por esta razón el problem a de la reform a del
pensamiento se ha vuelto vital.
3.
L A I D E N T I D AD Y L A C O N C I E N C I A T E R R E N AL
La unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e
interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra considerada como primera y
última Patria.
Si la noción de patria comprende una idea común, una relación de
afiliación afectiva a una substancia tanto maternal como paternal (inclusive en
el término femenino-masculino de patria), en fin, una comunidad de destino,
entonces se puede avanzar en la noción Tierra-Patria.
Como se ha indicado en el capítulo III, todos tenemos una identidad
genética, cerebral, afectiva común a través de nuestras diversidades
individuales, culturales y sociales. Somos producto del desarrollo de la vida
donde la Tierra ha sido matricial y putativa. Finalmente, todos los humanos,
desde el siglo XX, viven los mismos problemas fundamentales de vida y muerte
y están unidos en la misma comunidad de destino planetaria.
Por esto, es necesario aprender a «estar- ahí» en el Planeta. Aprender a
estar-ahí quiere decir : aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar;
es aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta
ahora aprender a ser, vivir, compartir, comulgar también como humanos del
Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser habitantes de
la Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar, mejorar,
comprender. Debemos inscribir en nosotros :
♦ La conciencia
nuestra diversidad.
antropológica
que
reconoce
nuestra
unidad
en
♦ La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos
los seres mortales una misma esfera viviente (biósfera); reconocer nuestro
lazo consustancial con la biósfera nos conduce a abandonar el sueño
prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la
convivencia sobre la Tierra.
34
♦ La conciencia cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la
solidaridad para los hijos de la Tierra.
♦ La conciencia espiritual de la humana condición que viene del
ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos
mutuamente, auto-criticarnos y comprendernos entre sí.
E s n e c e s a r i o e n s e ñ a r ya n o a o p o n e r e l u n i v e r s o a l a s p a r t e s s i n o a l i g a r
de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales,
europeas y a integrarlas en el universo concreto de la patria terrenal. Ya no es
necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un pasado de esclavitudes y
supersticiones. Todas las culturas tienen sus virtudes, sus experiencias, sus
sabidurias al mismo tiempo que sus carencias y sus ignorancias. Es en este
reencuentro con el pasado que un grupo humano encuentra la energía para
enfrentar su presente y preparar su futuro. La búsqueda de un mejor avenir
debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el pasado.
Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir su vida en una circulación
interminable entre su pasado donde encuentra su identidad apegándose a sus
ascendentes, su presente donde afirma sus necesidades y un futuro hacia donde
p r o ye c t a s u s a s p i r a c i o n e s y s u s e s f u e r z o s .
En este sentido, los Estados pueden jugar un papel decisivo con la
condición de aceptar, en su propio beneficio, el abandono de su soberanía
absoluta sobre todos los grandes problemas de interés común, sobre todo los
problemas de vida o de muerte que sobrepasan su competencia aislada. De
todas maneras, la era de fecundidad de los Estados-Nación dotados de un poder
absoluto está ravaluada, lo que significa que es necesario, no desintegrarlos,
sino respetarlos integrándolos en conjuntos y haciéndoles respetar el conjunto
del cual hacen parte.
El mundo confederado debe ser policéntrico y acéntrico, no sólo a nivel
político sino tam bién cultural. El Occidente que se provincializa siente en sí la
necesidad de Oriente, mientras que el Oriente tiende a permanecer él mismo
occidentalizándose. El Norte ha desarrollado el cálculo y la técnica pero ha
perdido calidad de vida, m ientras que el Sur, técnicam ente atrazado, cultiva aún
las calidades de la vida. En adelante, una dialógica debe complementar Oriente
y Occidente, Norte y Sur.
L a r e l i g a z ó n d e b e s u s t i t u i r l a d i s yu n c i ó n y l l a m a r a l a « s i m b i o s o f í a » , l a
sabiduría de vivir unidos.
La unidad, el m estizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la
hom ogeneización y el herm etism o. El m estizaje no es solam ente una creación
de nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetario éste se
vuelve producto y productor de religazón y de unidad. Introduce la com plejidad
en el corazón de la identidad m estiza (cultural o racial). En realidad, cada uno
puede y debe, en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la
integración de la identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad
étnica, de la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad
continental y de la indentidad terrenal. El m estizo puede encontrar en las raíces
de su poli-identidad una bipolaridad familiar, una bipolaridad étnica, nacional
incluso continental que le permite constituir en sí una identidad compleja
plenamente humana.
El doble imperativo antropológico se impone : salvar la unidad humana y
salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y
plurales : la de nuestra etnia, la de nuestra patria, la de nuestra comunidad de
civilización, en fin, la de ciudadanos terrestres.
35
Estamos comprometidos con la humanidad planetaria y en la obra esencial
de la vida que consiste en resistir a la m uerte. Civilizar y Solidarizar la T ierra;
Transformar la especie humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo
fundamental y global de toda educación, aspirando no sólo al progreso sino a la
supervivencia de la humanidad. La conciencia de nuestra humanidad en esta era
planetaria nos debería conducir a una solidaridad y a una conmiseración
recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La educación del futuro
9
deberá aprender una ética de la comprensión planetaria .
C AP Í T U L O V
E N F R E N T AR L AS I N C E R T I D U M B R E S
« Los dioses nos dan muchas sorpresas :
lo esperado no se cumple y para lo inesperado
un dios abre la puerta. »
Eurípides
Aún no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es
esperarse lo inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para
comprender la incertidumbre irremediable de la historia humana
L o s s i g l o s a n t e r i o r e s s i e m p r e c r e ye r o n e n u n f u t u r o b i é n f u e r a r e p e t i d o o
progresivo. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su
impredecibilidad. Esta toma de conciencia debe estar acompañada de otra
retroactiva y correlativa : la de la historia humana que ha sido y sigue siendo
una aventura desconocida. Una gran conquista de la inteligencia sería poder, al
fin, deshacerse de la ilusión de predecir el destino humano. El avenir queda
abierto e impredecible. A través de la Historia, ha habido determinaciones
económicas, sociológicas, entre otras, pero éstas están en relación inestable e
incierta con accidentes y riesgos innumerables que hacen bifurcar o desviar su
curso.
Las civilizaciones tradicionales vivían con la certeza de un tiem po cíclico
c u yo f u n c i o n a m i e n t o d e b í a a s e g u r a r s e p o r m e d i o d e s a c r i f i c i o s , a v e c e s
hum anos. La civilización m oderna ha vivido con la certeza del progreso
histórico. La toma de conciencia de la incertidumbre histórica se hace hoy en
día con el derrumbamiento del mito del Progeso. Un progeso es ciertamente
posible, pero incierto. A esto se suman todas las incertidumbres debidas a la
velocidad y a la aceleración de los procesos complejos y aleatorios de nuestra
era planetaria que ni la mente humana ni un supercomputador ni ningún demonio
de Laplace podrían abarcar.
1.
LA INCERTIDUMBRE HISTÓRICA
¿ Quién hubiera pensado en la primavera de 1914 que un atentado
cometido en Sarajevo desencadenaría una guerra mundial que duraría cuatro
años y que provocaría millones de víctimas ?
¿ Quién hubiera pensado en 1916 que el ejército ruso se disgregaría y que
un partidito marxista marginal provocaría, contrario a su propia doctrina, una
revolución comunista en octubre de 1917 ?
9
Ver más adelante, capítulo VI.
36
¿ Quién hubiera pensado en 1918 que el tratado de paz que se firmó
llevaba en sí mismo los gérmenes de una segunda guerra mundial que estallaría
en 1939 ?
¿ Quién hubiera pensado en la prosperidad de 1927 que una catástrofe
económica, que inició en W all Street en 1929, se desencadenaría en todo el
planeta ?
¿ Quién hubiera pensado en 1930 que Hitler llegaría legalmente al poder
en 1933 ?
¿ Quién hubiera pensado en 1940-1941, a parte de algunos irrealistas, que
a la form idable dom inación nazi sobre Europa y luego a los progresos
impresionantes de la W ehrmacht en la URSS hasta las puertas de Leningrado y
Moscú les sucedería un vuelco total de la situación ?
¿ Quién hubiera pensado en 1943, en plena alianza entre soviéticos y
occidentales, que sobrevendría la guerra fría entre estos mismos aliados tres
años después ?
¿ Quién hubiera pensado en 1980, a parte de algunos iluminados, que el
Imperio Soviético implosionaría en 1989 ?
¿ Quién hubiera imaginado en 1989 la guerra del Golfo y la guerra que
desintegraría a Yugoslavia ?
¿ Quién, en enero de 1999, hubiera soñado con los ataques aéreos sobre
Serbia en m arzo del m ism o año, y quién, en el m om ento en que son escritas
estas líneas, podría medir las consecuencias ?
Nadie puede responder a estas preguntas al momento de escribir estas
líneas y tal vez perm anezcan sin respuesta aún en el siglo XXI. Com o decía
Patocka : « El devenir es ahora cuestionado y lo será para siempre ». El futuro
se llama incertidumbre.
2.
L A H I S T O R I A C R E AD O R A Y D E S T R U C T I V A
El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, sino no sería nuevo. El
surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, sino no habría
creación.
La historia avanza, no de m anera frontal com o un río, sino por
desviaciones que proceden de innovaciones o creaciones internas, o de
acontecim ientos o accidentes externos. La transform ación interna com ienza a
partir de creaciones, primero locales y casi microscópicas que se efectúan en un
medio restringido primero a algunos individuos, y que aparecen como
desviaciones con relación a la normalidad. Si no se atrofia la desviación,
entonces, en condiciones favorables formadas generalmente por crisis, puede
paralizar la regulación que la frenaba o la reprim ía y luego proliferarse de
manera epidémica, desarrollarse, propagarse y volverse una tendencia cada vez
más potente que produce una nueva normalidad. Así ha sucedido con todos los
i n v e n t o s t é c n i c o s , e l d e l a yu n t a , e l d e l a b r ú j u l a , l a i m p r e n t a , l a m á q u i n a d e
vapor, el cine, hasta el computador; así fue con el capitalismo en las ciudadesEstado del Renacimiento; igualmente, con todas las grandes religiones
universales que nacieron de una predicación singular con Sidharta, Moisés,
Jesús, Mohamed, Luther; también con todas las grandes ideologías universales
provenientes de algunas mentes marginales.
Los despotismos y totalitarismos saben que los individuos portadores de
d i f e r e n c i a c o n s t i t u ye n u n a d e s v i a c i ó n p o t e n c i a l ; e l l o s l o s e l i m i n a n y a n i q u i l a n
los micro focos de desviación. Sin embargo, los despotismos terminan por
37
ablandarse y la desviación surge, incluso al más alto nivel del Estado, de
manera inesperada en la mente de un nuevo soberano o de un nuevo secretario
general.
T o d a e v o l u c i ó n e s e l l o g r o d e u n a d e s v i a c i ó n c u yo d e s a r r o l l o t r a n s f o r m a e l
sistema
donde
ella
misma
ha
nacido : ella
desorganiza
el
sistema
reorganizándolo. Las grandes transform aciones son m orfogénesis, creadoras de
formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis. De todas
form as, no hay evolución que no sea desorganizadora/reorganizadora en su
proceso de transformación o de metamorfosis.
No existen solamente las innovaciones y las creaciones. También existen
las destrucciones. Estas pueden traer nuevos desarrollos : así como los
desarrollos de la técnica, la industria y el capitalismo han arrastrado la
destrucción de las civilizaciones tradicionales. Las destrucciones m asivas y
brutales llegan del exterior por la conquista y la exterminación que aniquilaron
los imperios y ciudades de la Antiguedad. En el siglo XVI, la conquista española
c o n s t i t u ye u n a c a t á s t r o f e t o t a l p a r a l o s i m p e r i o s y c i v i l i z a c i o n e s d e l o s A z t e c a s
y de los Incas. El siglo XX ha visto el hundimiento del Imperio Otomano, el del
Imperio Austro-Húngaro y la implosión del Imperio Soviético. Además, muchas
adquisiciones se perdieron para siempre después de estos cataclismos
históricos. Muchos saberes, obras de pensamiento, muchas obras maestras
literarias, inscritos en los libros, fueron destruidos con estos libros. Hay una
muy débil integración de la experiencia humana adquirida y un muy fuerte
desperdicio de esta experiencia en gran parte derrochada por cada generación.
Sin duda alguna, hay un enorme desperdicio de la adquisición en la historia;
muchas buenas ideas no han sido integradas, por el contrario han sido
rechazadas por las norm as, los tabúes, las prohibiciones.
La historia nos muestra también sorprendentes creaciones como la de
Atenas cinco siglos antes de nuestra era, donde aparecen tanto la democracia y
la filosofía como terribles destrucciones no solamente de sociedades sino de
civilizaciones.
L a h i s t o r i a n o c o n s t i t u ye e n t o n c e s , u n a e v o l u c i ó n l i n e a l . E l l a c o n o c e
turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de
latencia seguidos de virulencias como en el cristianismo el cual incubó dos
siglos
antes
de
sumergir
el
Imperio
Romano;
procesos
epidémicos
extremadamente rápidos como la difusión del Islam. Es un enjambre de
devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones,
enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha constituido una
historia planetaria, ésta acarrea como lo hemos visto en este siglo dos guerras
mundiales y erupciones totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de
desorden y de organización. Obedece a determ inism os y azares donde surgen
sin cesar el « ruido y el furor ». T iene siem pre dos caras opuestas : civilización
y barbarie, creación y destrucción, génesis y muerte...
3.
UN MUNDO INCIERTO
La aventura incierta de la humanidad no hace más que perseguir en su
esfera la aventura incierta del cosmos que nació de un accidente impensable
para nosotros y que continúa en un devenir de creaciones y de destrucciones.
Hemos aprendido a finales del siglo XX que hay que substituir la visión de
un universo que obedece a un orden impecable por una visión donde el universo
sea el juego y lo que está en juego de una dialógica (relación antagónica,
com petente y com plem entaria) entre el orden, el desorden y la organización.
La Tierra, probablemente en sus inicios un montón de desperdicios
cósm icos procedentes de una explosión solar, se organizó así m ism a en una
dialógica entre orden ↔ desorden ↔ organización, sufriendo no sólo erupciones
38
y temblores sino también el choque violento de aerolitos de los cuales tal vez
10
uno suscitó el desprendimiento de la luna .
4.
E N F R E N T AR L AS I N C E R T I D U M B R E S
Una nueva conciencia em pieza a surgir : el hom bre, enfrentado a las
incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay
que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época
cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por
eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al
c o n o c i m i e n t o ( c f . C a p í t u l o I I ) ya q u e e x i s t e :
♦ Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del
proceso de traducción/reconstrucción propio a todo conocimiento.
♦ Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy
claramente : « ni la contradicción es señal de falsedad ni la no
contradicción es señal de verdad ».
♦ U n p r i n c i p i o d e i n c e r t i d u m b r e r a c i o n a l ya q u e l a r a c i o n a l i d a d , s i n o
m antiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.
♦ Un principio de incertidumbre sicológica : No existe la posibilidad
de ser totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra
mente, la cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente.
Existe pues, la dificultad de un auto-examen crítico por medio del cual
nuestra sinceridad no garantiza certidum bre; existen lím ites para cualquier
auto-conocimiento.
Tantos problemas dramaticamente ligados hacen pensar que el mundo no
sólo está en crisis, está en este estado violento donde se enfrentan las fuerzas
de m uerte y las fuerzas de vida que bién podem os llam ar agonía. Aunque
solidarios,
los
humanos
siguen
siendo
enemigos
entre
sí
y
el
desencadenam iento de odios entre razas, religiones, ideologías siem pre acarrea
guerras, masacres, torturas, odios, desprecios. Los procesos son destructores
de un mundo antiguo, multimilenario por un lado, multisecular por el otro. La
humanidad no acaba de explicarse la Humanidad. Aún no sabemos si sólo se
trata de la agonía de un viejo mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una
agonía m ortal. Una conciencia nueva em pieza a surgir : la Hum anidad es llevada
hacia una aventura desconocida.
4.1
La incertidumbre de lo real
La realidad no es evidentemente legible. Las ideas y teorías no reflejan
sino que traducen la realidad, la cual pueden traducir de manera errónea.
Nuestra realidad no es otra que nuestra idea de la realidad.
Igualmente, que importa no ser realista en sentido trivial (adaptarse a lo
inmediato), ni irrealista en el mismo sentido (sustraerse de las coacciones de la
realidad), lo que importa es ser realista en el sentido complejo : comprender la
incertidumbre de lo real, saber que hay un posible aún invisible en lo real.
Esto nos muestra que hay que saber interpretar la realidad antes de
reconocer donde está el realismo.
10
Ver supra Capítulo III “Enseñar la condición humana”, 1.3 “La condición terrestre”.
39
Una vez más nos llegan incertidumbres sobre la realidad que impregnan de
incertidumbre los realismos y revelan, de pronto, que aparentes irrealismos eran
realistas.
4.2
La incertidumbre del conocimiento
El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y
permanentemente el riesgo de ilusión y de error.
Ahora bien, es en las incertidumbres doctrinales, dogmáticas e intolerantes
donde se encuentran las peores ilusiones; en cambio, la conciencia del carácter
i n c i e r t o d e l a c t o c o g n i t i v o c o n s t i t u ye l a o p o r t u n i d a d p a r a l l e g a r a u n
conocimiento
pertinente,
el
cual
necesita
exámenes,
verificaciones
y
convergencia de indicios; así, en los crucigramas, se llega a la precisión por
cada palabra adecuada según su definición y su congruencia con las otras
palabras que abarcan letras comunes; la concordancia general que se establece
e n t r e t o d a s l a s p a l a b r a s c o n s t i t u ye u n a v e r i f i c a c i ó n d e c o n j u n t o q u e c o n f i r m a l a
legitimidad de las diferentes palabras inscritas. Pero la vida, a diferencia de los
crucigramas, comprende casos sin definición, casos con falsas definiciones y
especialmente la ausencia de un marco general cerrado; es sólo allí, donde se
puede aislar un marco y se pueden manejar elementos clasificables, como en el
cuadro de Mendeleïev, que se pueden lograr certezas. Una vez m ás
repitámoslo : el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a
través de archipiélagos de certezas.
4.3
Las incertidumbres y la ecología de la acción
Se tiene, a veces, la impresión de que la acción simplifica debido a que en
una alternativa se decide, se elije. Ahora bien, la acción es decisión, elección y
también es apuesta. En la noción de apuesta existe la conciencia de riesgo y de
incertidumbre.
Aquí interviene la noción de ecología de la acción. Tan pronto como un
individuo em prende una acción, cual fuere, ésta em pieza a escapar a sus
intensiones. Dicha acción entra en un universo de interacciones y finalmente es
el entorno el que se la toma en uno u otro sentido que puede contrariar la
intensión inicial. A menudo, la acción se nos devuelve como un boomerang, lo
q u e n o s o b l i g a a s e g u i r l a , a i n t e n t a r c o r r e g i r l a ( s i h a y t i e m p o ) y, e n o c a s i o n e s a
destruirla, como hacen los responsables de la NASA cuando explotan un cohete
p o r q u e s e d e s v í a d e s u t r a ye c t o r i a .
La ecología de la acción es, en suma, tener cuenta de su propia
com plejidad, es decir riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, im previsto,
11
conciencia de desviaciones y transformaciones .
Una de las más grandes adquisiciones del siglo XX ha sido el
establecimiento de teoremas que limitan el conocimiento, tanto en el
razonam iento (teorem a de Gödel, teorem a de Chaitin) com o en la acción. En
e s t e c a m p o , s e ñ a l e m o s e l t e o r e m a d e A r r o w q u e c o n s t i t u ye l a i m p o s i b i l i d a d d e
asociar un interés colectivo a partir de intereses individuales como definir un
éxito colectivo a partir de la colección de éxitos individuales. En otras palabras,
no existe la posibilidad de plantear un algoritm o de optim ización en los
problem as hum anos : la búsqueda de la optim ización sobrepasa cualquier
capacidad de búsqueda disponible, y finalmente se vuelve no óptima, incluso
pésima, la búsqueda de un optimum. Se nos lleva a una nueva incertidumbre
e n t r e l a b ú s q u e d a d e l m a yo r b i e n y l a d e l m e n o r m a l .
11
Cf. E. Morin. « Introducción al Pensamiento Complejo ». Ediciones ESF, París, 1990.
40
Por otra parte, la teoría de los juegos de Von Neumann nos muestra que
más allá de un duelo entre dos actores racionales no se puede decidir la mejor
estrategia con certeza. Ahora bien, los juegos de la vida raram ente com portan
dos actores y mucho menos racionales.
En resumen, la gran incertidumbre que hay que afrontar viene de lo que
llamamos la ecología de la acción que comprende cuatro principios.
4.3.1El bucle riesgo ↔ precaución
El principio de incertidumbre proviene de la doble necesidad del riesgo y
de la precaución. Para cualquier acción que se emprenda en un medio incierto
hay contradicción entre el principio de riesgo y el principio de precaución,
siendo ambos necesarios; se trata de poder ligarlos a pesar de su oposición
según el dicho de Pericles : « Nosotros sabemos a la vez probar una audacia
extrema y no emprender nada sin una reflexión detenida. En los demás el
atrevimiento es un efecto de la ignorancia mientras que la reflexión implica
i n d e c i s i ó n », ( e n T h u c yd i d e , G u e r r a d e l P e l o p o n e s o ) .
4.3.2El bucle fines ↔ medios
El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los medios y los
fines inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios
innobles al servicio de fines nobles los alteren y terminen por sustituirlos. Los
medios dominantes empleados para un fin liberador pueden no solamente
contam inar este fin sino tam bién auto-finalizarse. Por ejem plo, la T chek a,
después
de
haber
pervertido
el
p r o ye c t o
socialista,
se
autofinalizó
convirtiéndose, bajo los nombres sucesivos de Guépéou, NKVD, KGB, en una
potencia policiaca suprema destinada a autoperpetuarse. Sin embargo, la
astucia, la m entira y la fuerza al servicio de una justa causa pueden salvarla sin
contam inarla, a condición de haber utilizado m edios excepcionales y
provisionales. En cam bio, es posible que acciones perversas conduzcan a
resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no
es absolutam ente cierto que la pureza de los m edios conduzca a los fines
deseados, ni tam poco que su im pureza sea necesariam ente nefasta.
4.3.3El bucle acción↔contexto
Toda acción escapa a la voluntad de su autor cuando entra en el juego de
las inter-retro-acciones del medio donde interviene. Tal es el principio propio de
la ecología de la acción. La acción no sólo arriesga el fracazo sino tam bién la
desviación o la perversión de su sentido inicial o puede incluso volverse contra
sus iniciadores. Así, el inicio de la Revolución de Octubre de 1917, no suscitó
una dictadura del proletariado sino una dictadura sobre el proletariado. En un
sentido más amplio, las dos vías hacia el Socialismo, la reformista socialdemócrata y la revolucionaria leninista terminaron ambas en cualquier cosa
distinta a sus finalidades. La instalación del rey Juan Carlos en España, según
l a i n t e n s i ó n d e l g e n e r a l F r a n c o d e c o n s o l i d a r s u o r d e n d e s p ó t i c o , c o n t r i b u yó p o r
el contrario a llevar a España hacia la democracia.
La acción puede tener tres tipos de consecuencias insospechadas como lo
ha reseñado Hirschman :
♦ El efecto perverso (el efecto nefasto inesperado es más importante
que el efecto benéfico esperado).
♦ La inanidad de la innovación (entre más cambia más es la misma
cosa).
41
♦ La puesta en peligro de las adquisiciones obtenidas (se ha querido
mejorar la sociedad, pero no se ha logrado otra cosa que suprimir
libertades o seguridades). Los efectos perversos, vanos, nocivos de la
Revolución de Octubre de 1917 se manifestaron en la experiencia
soviética.
5.
L A I M P R E D E C I B I L I D AD A L AR G O P L AZ O
En realidad, se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de
una acción, pero sus efectos a largo plazo son im predecibles. Así, las
consecuencias en cadena de la Revolución Francesa (1789) fueron todas
inesperadas: el Terror, el Termidor, el Imperio, y más adelante el
r e e s t a b l e c i m i e n t o d e l o s r e ye s B o r b o n e s , y a ú n m á s , l a s c o n s e c u e n c i a s
europeas y mundiales hasta octubre de 1917 fueron impredecibles, como lo
fueron enseguida también las del mismo Octubre de 1917, desde la formación
del imperio totalitario hasta su caída.
De esta manera, ninguna acción está segura de obrar en el sentido de su
intención.
La ecología de la acción nos invita, sin embargo, no a la inacción sino a la
apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar
incluso anular la acción emprendida.
5.1
La apuesta y la estrategia
En efecto, hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La
primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la
segunda el recurso a la estrategia.
Una vez bien tomada la decisión, la plena conciencia de la incertidumbre
se vuelve la plena conciencia de una apuesta. Pascal había reconocido que su
fe provenía de una apuesta. La noción de apuesta se debe generalizar para
cualquier fe; la fe en un mundo mejor, la fe en la fraternidad o en la justicia, así
como en toda decisión ética.
La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece
una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un
e n t o r n o e s t a b l e ; p e r o d e s d e q u e h a ya m o d i f i c a c i ó n d e l a s c o n d i c i o n e s e x t e r i o r e s
el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de
acción exam inando las certezas y las incertidum bres de la situación, las
probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado
según las inform aciones recogidas, los azares, contratiem pos u oportunidades
encontradas en el curso del camino. Podemos, dentro de nuestras estrategias,
utilizar secuencias cortas program adas, pero para todo aquello que se efectue
en un entorno inestable e incierto, se impone la estrategia; ésta debe privilegiar
tanto la prudencia com o la audacia y si es posible las dos a la vez. La
estrategia puede y debe efectuar compromisos con frecuencia. ¿Hasta dónde?
No hay respuesta general para esta pregunta, es más, hay un riesgo que puede
ser el de la intransigencia que conduce a la derrota o el de la transigencia que
conduce a la abdicación. Es en la estrategia que siempre se plantea, de manera
singular en función del contexto y en virtud de su propio desarrollo, el problema
de la dialógica entre fines y medios.
Finalmente, tenemos que considerar las dificultades de una estrategia al
servicio de una finalidad compleja como la que indica el lema «libertad,
igualdad, fraternidad». Estos tres términos complementarios son al mismo
42
tiempo antagónicos; la libertad tiende a destruir la igualdad; ésta, si es
impuesta, tiende a destruir la libertad; por último, la fraternidad no puede ser ni
decretada ni impuesta sino incitada. Según las condiciones históricas, una
estrategia deberá favorecer la libertad o la igualdad o la fraternidad sin
oponerse nunca a los otros dos términos.
De esta forma, la respuesta a las incertidumbres de la acción está
constituida por la buena elección de una decisión, por la conciencia de la
apuesta, la elaboración de una estrategia que tenga en cuenta las
complejidades inherentes a sus propias finalidades, que en el transcurso de la
acción pueda modificarse en función de los riesgos, informaciones, cambios de
contexto y que pueda considerar un eventual torpedeo de la acción que hubiese
tomado un curso nocivo. Por esto, se puede y se debe luchar contra las
incertidumbres de la acción; se puede incluso superarlas a corto o mediano
plazo, pero nadie pretendería elim inarlas a largo plazo. La estrategia, com o el
conocimiento, sigue siendo la navegación en un océano de incertidumbres a
través de archipiélagos de certezas.
El deseo de aniquilar la Incertidumbre puede parecernos como la
enferm edad m ism a de nuestras m entes y toda dirección hacia la gran Certeza no
podría ser m ás que un em barazo sicológico.
El pensamiento, entonces, debe encaminarse y aguerrirse para afrontar la
incertidumbre. Todo aquello que implica oportunidad implica riesgo y el
pensamiento debe diferenciar las oportunidades de los riesgos así como los
riesgos de las oportunidades.
E l a b a n d o n o d e l p r o g r e s o g a r a n t i z a d o p o r l a s « l e ye s d e l a H i s t o r i a » n o e s
el abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter incierto y frágil.
La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un
mundo mejor.
En la historia, hemos visto permanente y desafortunadamente que lo
posible se vuelve imposible y podemos presentir que las más ricas posibilidades
hum anas siguen siendo im posibles de realizar. Pero tam bién hem os visto que lo
inesperado llega a ser posible y se realiza; hem os visto a m enudo que lo
im probable se realiza m ás que lo probable; sepam os, entonces, confiar en lo
inesperado y trabajar para lo improbable.
C AP Í T U L O V I
E N S E Ñ AR L A C O M P R E N S I Ó N
La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se
han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte
liga desde ahora a los humanos. La comunicación triunfa; el planeta está
atravezado por redes, faxes, teléfonos celulares, m odem s, Internet. Y sin
embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y
múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión
parecen aún más grande.
El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por
esta razón debe ser una de la finalidades de la educación para el futuro.
Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet,
aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar
para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar
para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión
espiritual de la educación : enseñar la comprensión entre las personas como
condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
43
El problem a de la com prensión está doblem ente polarizado :
♦ Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos :
los encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas,
pueblos que representan culturas diferentes.
♦ Un polo individual, es el de las relaciones particulares entre
fam iliares. Estas están cada vez m ás am enazadas por la incom prensión
(como se indicará más adelante). El axioma « entre más allegados, más
comprensión » sólo es una verdad relativa y se le puede oponer al axioma
contrario « entre más allegados menos comprensión » puesto que la
proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, agresividades,
incluso en los medios intelectuales aparentemente más evolucionados.
1.
L AS D O S C O M P R E N S I O N E S
La comunicación no conlleva comprensión.
La información, si es bien transmitida y comprendida,
inteligibilidad, primera condición necesaria para la comprensión,
suficiente.
conlleva
pero no
Hay dos comprensiones : la comprensión intelectual u objetiva y la
comprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente
aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su
contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión
intelectual pasa por la inteligibilidad.
Explicar es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle
todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente
necesaria para la comprensión intelectual u objetiva.
La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es
suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o
materiales. Es insuficiente para la comprensión humana.
Esta comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo un niño llorando,
l o v o y a c o m p r e n d e r s i n m e d i r e l g r a d o d e s a l i n i d a d d e s u s l á g r i m a s y,
encontrando en mí mis angustias infantiles, lo indentifico conmigo y me
identifico con él. Las demás personas se perciben no sólo objetivamente, sino
como otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno identifica en sí mismo,
u n e g o a l t e r q u e s e v u e l v e a l t e r e g o . C o m p r e n d e r i n c l u ye n e c e s a r i a m e n t e u n
p r o c e s o d e e m p a t í a , d e i d e n t i f i c a c i ó n y d e p r o ye c c i ó n . S i e m p r e i n t e r s u b j e t i v a , l a
comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad.
2.
U N A E D U C AC I Ó N P AR A L O S O B S T ÁC U L O S A L A C O M P R E N S I Ó N
Los obstáculos
múltiples.
externos
a
la
comprensión
intelectual
u
objetiva
son
La comprensión del sentido de las palabras de otro, de sus ideas, de su
visión de »l m undo siem pre está am enazada por todos los lados :
♦ Hay « ruido » que parasita la transmisión de la información, crea el
malentendido o el no entendimiento.
44
♦ Hay polisemia de una noción que, enunciada en un sentido, se
e n t i e n d e e n o t r o ; a s í , l a p a l a b r a « c u l t u r a », v e r d a d e r o c a m a l e ó n
conceptual, puede significar todo lo que no siendo naturalmente innato
debe ser aprendido y adquirido; puede significar los usos, valores,
creencias de una etnia o de una nación; puede significar todo lo que
aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filosofía.
♦ Existe la ignorancia de los ritos y costumbres del otro,
especialmente los ritos de cortesía que pueden conducir a ofender
inconscientemente o a autodescalificarse con respecto del otro.
♦ Existe la incomprensión de los Valores imperativos expandidos en
el seno de otra cultura como lo son en las sociedades tradicionales el
respeto hacia los ancianos, la obediencia incondicional de los niños, la
creencia religiosa o, al contrario, en nuestras sociedades democráticas
contemporáneas, el culto al individuo y el respeto a las libertades.
♦ Existe la incomprensión de los imperativos éticos propios de una
cultura, el im perativo de la venganza en las sociedades de tribus, y el
imperativo de la ley en las sociedades evolucionadas.
♦ Existe a menudo la imposibilidad, dentro de una visión del mundo,
de comprender las ideas o argumentos de otra visión del mundo, o dentro
de una filosofía comprender otra filosofía.
♦ Por último, y más importante, existe
comprensión de una estructura mental a otra.
la
imposibilidad
de
Los obstáculos interiores a las dos comprensiones son enormes; no
solamente existe la indiferencia sino también el egocentrismo, el etnocentrismo,
e l s o c i o c e n t r i s m o , c u ya c a r a c t e r í s t i c a c o m ú n e s c o n s i d e r a r s e e l c e n t r o d e l
mundo y considerar como secundario, insignificante u hostil todo lo extraño o
lejano.
2.1
El egocentrismo
El egocentrismo cultiva la self-deception, traición a sí mismo engendrada
por la autojustificación, la autoglorificación y la tendencia a adjudicar a los
demás, extraños o no, la causa de todos los males. La self-deception es un
juego rotativo complejo de mentira, sinceridad, convicción, duplicidad, que nos
c o n d u c e a p e r c i b i r , d e m a n e r a p e yo r a t i v a , l a s p a l a b r a s o a c t o s d e l o s d e m á s , a
seleccionar lo que es desfavorable, a eliminar lo que es favorable, a seleccionar
nuestros recuerdos gratificantes, a eliminar o transformar los deshonrosos.
El Círculo de la Cruz, de Iain Pears, m uestra bien, a través de cuatro
relatos diferentes de eventos iguales y de un mismo homicidio, la
incompatibilidad entre los relatos debido no solamente al disimulo y a la mentira
sino a las ideas preconcebidas, a las racionalizaciones, al egocentrism o o a la
creencia religiosa. La fiesta una vez más, de Louis-Ferdinand Céline, es un
testimonio único de la autojustificación frenética del autor, de su incapacidad de
autocriticarse, de su razonam iento paranoico.
En realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de
la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo sus carencias y
debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de
los demás.
El egocentrismo se ampla con el abandono de la disciplina y las
obligaciones que anteriormente hacían renunciar a los deseos individuales
45
c u a n d o s e o p o n í a n a l o s d e p a r i e n t e s o c ó n yu g e s . H o y e n d í a , l a i n c o m p r e n s i ó n
destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande com o
un cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios
síquicos (deseos de muerte). El mundo de los intelectuales, escritores o
universitarios, que debería ser el más comprensivo, es el más gangrenado bajo
e l e f e c t o d e u n a h i p e r t r o f i a d e l yo a s u m i d o p o r u n a n e c e s i d a d d e c o n s a g r a c i ó n y
de gloria.
2.2
Etnocentrismo y sociocentrismo
Etnocentrismo y egocentrismo nutren las xenofobias y racismos hasta el
punto llegar a quitarle al extranjero su calidad de humano. Por esto, la
verdadera lucha contra los racismos se operaría más contra sus raices egosocio-céntricas que contra sus síntomas.
Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de prem isas
arbitrarias, la autojustificación frenética, la incapacidad de autocriticarse, el
razonam iento paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, la fabricación
y condena de culpables son las causas y consecuencias de las peores
incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del etnocentrismo.
La incomprensión produce tanto embrutecimiento que éste a su vez
produce incom prensión. La indignación econom iza exam en y análisis. Com o dice
Clém ent Rosset : « la descalificación por razones de orden moral evita cualquier
esfuerzo de inteligencia del objeto descalificado de manera que un juicio moral
12
t r a d u c e s i e m p r e u n r e c h a z o a l a n á l i s i s e i n c l u s o a l p e n s a m i e n t o ». C o m o
señalaba W estermarck : « El carácter distintivo de la indignación moral sigue
s i e n d o e l i n s t i n t i v o d e s e o d e d e v o l v e r p e n a p o r p e n a ».
La incapacidad de concebir lo complejo y la reducción del conocimiento de
un conjunto al de una de sus partes provocan consecuencias aún más funestas
en el mundo de las relaciones humanas que en el del concocimiento del mundo
físico.
2.3
El espíritu reductor
Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos,
considerado como el más significativo, tiene consecuencias peores en ética que
en estudios de física. Ahora bien, es también el modo de pensar dominante,
reductor y simplificador aliado a los mecanismos de incomprensión el que
determ ina la reducción de una personalidad m últiple por naturaleza a una sola
de sus rasgos. Si el rasgo es favorable, habrá desconocimiento de los aspectos
negativos de esta personalidad. Si es desfavorable, habrá desconocimiento de
sus rasgos positivos. En ambos casos habrá incomprensión. La comprensión nos
pide, por ejemplo, no encerrar, no reducir un ser humano a su crimen, ni
s i q u i e r a r e d u c i r l o a s u c r i m i n a l i d a d a s í h a ya c o m e t i d o v a r i o s c r í m e n e s . C o m o
decia Hegel : « el pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esta
c u a l i d a d a b s t r a c t a ( s a c a d a f u e r a d e s u c o n t e x t o ) y ( d e s t r u ye ) e n é l , c o n l a
a y u d a d e e s t a ú n i c a c u a l i d a d , e l r e s t o d e s u h u m a n i d a d ».
Recordemos también que la enajenación por una idea, una fe, que da la
convicción absoluta de su verdad, anula cualquier posibilidad de comprensión
de la otra idea, de la otra fe, de la otra persona.
Los obstáculos a la comprensión son múltiples y multiformes : los más
graves están constituidos por el bucle egocentrismo ↔ autojustificación ↔ self12
C. Rosset, Le démon de la tautologie, suivi de cinq pièces morales, ed. Minuit, París, 1997, p. 68.
46
deception, por las posesiones y las reducciones, así como por el talión y la
venganza; estructuras éstas arraigadas de m anera indeleble en el espíritu
humano que no se pueden arrancar pero que se pueden y se deben superar.
L a c o n yu n c i ó n d e l a s i n c o m p r e n s i o n e s , l a i n t e l e c t u a l y l a h u m a n a , l a
i n d i v i d u a l y l a c o l e c t i v a , c o n s t i t u ye o b s t á c u l o s m a yo r e s p a r a e l m e j o r a m i e n t o d e
las relaciones entre los individuos, grupos, pueblos, naciones.
No son solamente las vías económicas, jurídicas, sociales, culturales las
que facilitarán las vías de la comprensión, también son necesarias vías
intelectuales y éticas, las cuales podrán desarrollar la doble comprensión
intelectual y humana.
3.
LA ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN
La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer
l u g a r , c o m p r e n d e r d e m a n e r a d e s i n t e r e s a d a . P i d e u n g r a n e s f u e z o ya q u e n o
puede esperar ninguna reciprocidad : aquel que está am enazado de m uerte por
un fanático comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no
lo
comprenderá
jamás. Comprender al fanático que es
incapaz de
comprendernos, es comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del
fanatismo humano. Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La
ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión.
La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar
y anatem atizar. Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una
inteligibilidad más amplia impide reconocer el error, el extravío, las ideologías,
los desvíos.
La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena
perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la
flaqueza ni hubiera com etido errores. Si sabemos comprender antes de
condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas.
Lo que favoriza la com prensión es :
3.1
El « bien pensar »
Este es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en
resumen lo complejo, es decir las condiciones del comportamiento humano. El
nos permite comprender igualmente las condiciones objetivas y subjetivas (selfdeception, enajenación por fe, delirios e histerias).
3.2
La introspección
La práctica mental del auto-examen permanente de sí mismo es necesaria,
ya q u e l a c o m p r e n s i ó n d e n u e s t r a s p r o p i a s d e b i l i d a d e s o f a l t a s e s l a v í a p a r a l a
comprensión de las de los demás. Si descubrimos que somos seres débiles,
fragiles, insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos
una necesidad mutua de comprensión.
El auto-examen crítico nos permite descentrarnos relativamente con
respecto de nosotros m ism os, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro
47
egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posición de juez en todas las
13
cosas .
4.
L A C O N C I E N C I A D E L A C O M P L E J I D AD H U M AN A
La comprensión hacia los demás necesita la conciencia de la complejidad
humana.
Así, podemos extraer de la literatura novelesca y del cine la conciencia de
que no se debe reducir un ser a la mínima parte de sí mismo, ni al peor
fragmento de su pasado. Mientras que en la vida ordinaria nos apresuramos a
encerrar en la noción de criminal a aquel que ha cometido un crimen,
reduciendo los demás aspectos de su vida y de su persona a ese único rasgo,
d e s c u b r i m o s l o s m ú t i p l e s a s p e c t o s e n l o s r e ye s g a n g s t e r s d e S h a k e s p e a r e y e n
los gangsters reales de la películas de negros. Podemos ver cómo un criminal
se puede transformar y redimir como Jean Valjean y Raskolnikov.
Ahí podemos, finalmente, aprender las más grandes lecciones de la vida, la
compasión por el sufrimiento de todos los humillados y la verdadera
comprensión.
4.1
La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás
S o m o s a b i e r t o s p a r a c i e r t o s a l l e g a d o s p r i v i l e g i a d o s , p e r o l a m a yo r p a r t e
del tiempo permanecemos cerrados a los demás. El cine, que favorece el pleno
e m p l e o d e n u e s t r a s u b j e t i v i d a d , p o r p r o ye c c i ó n e i d e n t i f i c a c i ó n , n o s h a c e
sim patizar y com prender a aquellos que nos serían extraños o antipáticos en un
momento cualquiera. Aquel que siente repugnancia por el vagabundo que
encuentra en la calle, sim patiza de todo corazón en el cine con el vagabundo
Charlot. Siendo que en la vida cotidiana somos casi indiferentes a las miserias
físicas y morales, experimentamos con la lectura de una novela o en una
película : la compasión y la conmiseración.
4.2
La interiorización de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferente a las ideas o esceptisismos
generalizados; ésta supone una convicción, una fe, una elección ética y al
mismo tiempo la aceptación de la expresión de las ideas, convicciones,
elecciones contrarias a las nuestras. La tolerancia supone un sufrimiento al
soportar la expresión de ideas negativas o, según nosotros, nefastas, y una
voluntad de asumir este sufrimiento.
Existen cuatro grados de tolerancia : El primero, expresado por Voltaire,
nos obliga a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece
innoble; no se trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos
nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir una palabra. El segundo
grado es inseparable de la opción democrática : lo justo de la democracia es
nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así, el principio democrático
o r d e n a a c a d a u n o r e s p e t a r l a e x p r e s i ó n d e l a s i d e a s a n t a g ó n i c a s a l a s s u ya s .
El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de
una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad
en la idea antagónica a la nuestra, y es esta verdad la que hay que respetar. El
cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los
mitos, ideologias, ideas o dioses así como de la conciencia de los desvíos que
13
« C'est un con » (es un estúpido), « c'est un salaud » (es un cabrón), son dos expresiones que expresan
tanto la incomprensión como la pretención de la soberanía intelectual y moral.
48
llevan a los individuos mucho más lejos y a un lugar diferente de donde quieren
ir. La tolerancia vale, claro está, para las ideas no para los insultos, agresiones
o actos homicidas.
5.
C O M P R E N S I Ó N , É T I C A Y C U L T U R A P L AN E T AR I AS
Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética
de la era planetaria que no cesa de m undializar la com prensión. La única y
verdadera m undialización que estaría al servicio del género hum ano es la de la
comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.
Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura
occidental que se estableció como cultura enseñante debe también volverse una
cultura que aprenda. Comprender es también aprender y re-aprender de manera
permanente.
¿ C ó m o p u e d e n c o m u n i c a r l a s c u l t u r a s ? M a g o r o h M a r u ya m a n o s d a u n a
14
indicación útil . En cada cultura, las mentalidades dominantes son etno o socio
céntricas, es decir más o menos cerradas con respecto de las otras culturas.
Pero también hay dentro de cada cultura mentalidades abiertas, curiosas no
ortodoxas, m arginadas, y tam bién existen los m estizos, frutos de m atrim onios
m i x t o s q u e c o n s t i t u ye n p u e n t e s n a t u r a l e s e n t r e l a s c u l t u r a s . A m e n u d o , l o s
m a r g i n a d o s s o n e s c r i t o r e s o p o e t a s c u yo m e n s a j e p u e d e i r r a d i a r s e e n s u p r o p i o
país y en el mundo exterior.
Cuando se trata de arte, m úsica, literatura, pensam iento, la m undialización
c u l t u r a l n o e s h o m o g e n e i z a n t e . C o n s t i t u ye g r a n d e s o l a s t r a n s n a c i o n a l e s q u e
favorecen, al mismo tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su
seno. Así ocurrió en Europa con el Clasicismo, las Luces, el Romanticismo, el
Realismo, el Surrealismo. Hoy en día, las novelas japonesas, latinoamericanas,
africanas son publicadas en los grandes lenguas europeos y las novelas
europeas son publicadas en Asia, en Oriente, en Africa y en las Américas. Las
t r a d u c c i o n e s d e u n a l e n g u a a o t r a d e l a s n o v e l a s , e n s a yo s , l i b r o s f i l o s ó f i c o s ,
permiten a cada país acceder a las obras de los otros países, y alimentarse de
las culturas del mundo nutriendo con sus propias obras un caldo de cultura
planetaria. Este, que recoge los aportes originales de múltiples culturas, está
aún limitado a esferas restringidas en cada nación; pero su desarrollo es un
característica de la segunda parte del siglo XX y se debería extender hacia el
siglo XXI lo cual sería un triunfo para la comprensión entre los humanos.
Paralelamente, las culturas orientales suscitan en Occidente diversas
c u r i o s i d a d e s e i n t e r r o g a c i o n e s . O c c i d e n t e ya h a b í a t r a d u c i d o e l A v e s t a y l a s
Upanishads en el siglo XVIII, Confusio y Lao Tseu en el siglo XIX pero los
mensajes de Asia permanecían solamente como objeto de estudios eruditos. Es
sólo en el siglo XX cuando el arte africano, las filosofías y místicas del Islam,
los textos sagrados de la India, el pensamiento de Tao, el del Budismo se
vuelven fuentes vivas para el alma occidental llevada/encadenada en el mundo
del activismo, del productivismo, de la eficacia, del divertimiento y que aspira a
la paz interior y a la relación armoniosa con el cuerpo.
La apertura de la cultura occidental puede parecer para algunos
incom prensiva e incom prensible a la vez. Pero la racionalidad abierta y
autocrítica proveniente de la cultura europea permite la comprensión y la
integración de lo que otras culturas han desarrollado y que ella ha atrofiado.
Occidente también debe integrar en él las virtudes de las otras culturas con el
fin de corregir el activismo, el pragmatismo, el cuantitativismo, el consumismo
14
Mindiscapes, individuals and cultures in management, en Journal of Management Inquiry, Vol. 2, N° 2, junio
1993, p. 138-154. Sage Publication.
49
desenfrenados que ha desencadenado dentro y fuera de él. Pero también debe
salvaguardar, regenerar y propagar lo mejor de su cultura que ha producido la
democracia, los derechos humanos, la protección de la esfera privada del
ciudadano.
La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas
abiertas, lo que quiere decir que el camino de la Comprensión entre culturas,
pueblos y naciones pasa por la generalización de las sociedades dem ocráticas
abiertas.
Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticas abiertas
reside el problema epistemológico de la comprensión : para que pueda haber
comprensión entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una
metaestructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión
de las unas con respecto de las otras y que pueda superarlas.
La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El
planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la
importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y
en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma
planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.
C AP Í T U L O V I I
L A É T I C A D E L G É N E R O H U M AN O
Como lo vimos en el capítulo III, la concepción compleja del género
humano comprende la triada individuo ↔ sociedad ↔ especie. Los individuos
son más que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero
este mismo proceso es producido por los individuos de cada generación. Las
interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta retroactúa sobre los
individuos. La cultura, en sentido genérico, emerge de estas interacciones, las
religa y les da un valor. Individuo ↔ sociedad ↔ especie se conservan en
sentido completo : se sostienen, se retroalimentan y se religan.
Así, individuo ↔ sociedad ↔ especie son no solamente inseparables sino
coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a la vez medio y
fin de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin
supremo de la triada; ésta es en sí misma, de manera rotativa, su propio fin.
Estos elementos no se podrían comprender de manera disociada : toda
concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías
individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a
la especie humana. En medio de esta triada compleja emerge la conciencia.
Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir una antropo-ética
debe considerarse como una ética del bucle de los tres términos individuo ↔
sociedad ↔ especie, de donde surgen nuestra conciencia y nuestro espíritu
propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera.
La antropo-ética supone la decisión consciente y clara :
♦ De asumir la humana condición individuo ↔ sociedad ↔ especie en
la complejidad de nuestra era.
♦ De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia
personal.
♦ De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
50
La antropo-ética nos pide asumir la misión antropológica del milenio :
!
T rabajar para la hum anización de la hum anidad.
!
Efectuar el doble pilotaje del planeta : obedecer a la vida,
guiar la vida.
!
Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
!
Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia com o la
identidad consigo mismo.
!
Desarrollar la ética de la solidaridad.
!
Desarrollar la ética de la comprensión.
!
Enseñar la ética del género humano.
La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la hum anidad
como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como
toda ética, una aspiración y una voluntad pero también una apuesta a lo
incierto. Ella es conciencia individual más allá de la individualidad.
1.
E L B U C L E I N D I V I D U O ↔ S O C I E D AD : E N S E Ñ AR L A D E M O C R AC I A
Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la
relación rica y compleja individuo ↔ sociedad donde los individuos y la sociedad
p u e d e n e n t r e s í a yu d a r s e , d e s a r r o l l a r s e , r e g u l a r s e y c o n t r o l a r s e .
La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los
controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la
autoregulación de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más
que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y
retroactivo : los ciudadanos producen la democracia que produce los
ciudadanos.
A diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias a las
libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades
autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son m ás que súbditos;
en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que,
p o r u n l a d o , e x p r e s a s u s d e s e o s e i n t e r e s e s y, p o r e l o t r o , e s r e s p o n s a b l e y
solidario con su ciudad.
1.1
Democracia y complejidad
La democracia no se puede definir de manera simple. La soberanía del
pueblo ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitación de esta
s o b e r a n í a p o r l a o b e d i e n c i a a l a s l e ye s y e l t r a s p a s o d e s o b e r a n í a a l o s
elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolimitación del poder
estatal por la separación de los poderes, la garantía de los derechos
individuales y la protección de la vida privada.
E v i d e n t e m e n t e , l a d e m o c r a c i a n e c e s i t a d e l c o n s e n s o d e l a m a yo r í a d e l o s
ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesita que un gran
número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que consenso, la
democracia necesita diversidades y antagonismos.
La experiencia del totalitarismo ha relevado un carácter fundamental de la
democracia : su vínculo vital con la diversidad.
La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la
diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia
n o s e p u e d e i d e n t i f i c a r c o n l a d i c t a d u r a d e l a m a yo r í a s o b r e l a s m i n o r í a s ; e l l a
51
debe incluir el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la
expresión, y debe permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas.
Así, como hay que proteger la diversidad de las especies para salvar la
biósfera, hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la diversidad de
las fuentes de información y de los medios de información (prensa y demás
medios de comunicación), para salvar la vida democrática.
La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le
den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los
conflictos sólo se puede expandir en la obediencia a la norma democrática que
regula los antagonism os reem plazando las batallas físicas por las batallas de
ideas, y determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor
provisional de las ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad
de dar cuenta de la realización de sus ideas.
Exigiendo a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la dem ocracia es un
sistem a com plejo de organización y de civilización políticas que alim enta y se
alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión
y de expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad ↔
Igualdad ↔ Fraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres
términos inseparables.
L a d e m o c r a c i a c o n s t i t u ye p o r c o n s i g u i e n t e u n s i s t e m a p o l í t i c o c o m p l e j o e n
cuanto que vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo
como una comunidad.
A s í , l a d e m o c r a c i a c o n s t i t u ye l a u n i ó n d e l a u n i ó n y d e l a d e s u n i ó n ; t o l e r a
y se alimenta endémicamente, a veces explosivamente, de conflictos que le dan
vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los
poderes ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para
conservarse ella misma.
El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y sociales nutre
los desarrollos de la individualidad y ésta se afirma en sus derechos (humano y
del ciudadano); adquiere libertades existenciales (elección autónoma del
c ó n yu g e , d e l a r e s i d e n c i a , d e l o s p l a c e r e s … ) .
1.2
La dialógica democrática
Todas las características importantes de la democracia tienen un carácter
dialógico
que
une
de
manera
complementaria
términos
antagónicos :
consenso/conflicto,
libertad
↔
igualdad
↔
fraternidad,
comunidad
nacional/antagonismos sociales e ideológicos. En resumen, la democracia
depende de las condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu cívico,
aceptación de la regla del juego democrático).
Las democracias son frágiles, viven de conflictos, pero éstos las pueden
sum ergir. La dem ocracia aún no está generalizada en todo el planeta que
i n c l u ye d i c t a d u r a s y r e s i d u o s d e l t o t a l i t a r i s m o d e l s i g l o X X o g é r m e n e s d e
nuevos totalitarism os. Ella seguirá am enazada en el siglo XXI; Adem ás, las
d e m o c r a c i a s e x i s t e n t e s n o e s q u e n o s e h a ya n l o g r a d o s i n o q u e e s t á n
incompletas o inacabadas.
La dem ocratización de las sociedades occidentales ha sido un proceso
largo que se ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de
las mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a
las carreras públicas. El socialism o occidental no ha podido dem ocratizar la
organización económ ico-social de nuestras sociedades. Las em presas siguen
siendo sistem as autoritarios jerárquicos, dem ocratizados m uy parcialm ente en
52
su base por consejos o sindicatos. Es cierto que la dem ocratización tiene lím ites
e n o r g a n i z a c i o n e s c u ya e f i c a c i a e s t a b a s a d a e n l a o b e d i e n c i a , c o m o e n e l
ejército. Pero nos podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas,
no se puede lograr otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabilidad de
individuos o grupos. De todas formas, nuestras democracias comportan
carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos implicados no son consultados
sobre las alternativas en materia, por ejemplo, de transporte (TGV -tren de gran
velocidad-, aviones cargueros, autopistas, etc.).
No existen solamente las incapacidades democráticas. Hay procesos de
regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes
decisiones políticas (bajo el pretexto de que éstas son muy « complicadas » y
deben ser tomadas por « expertos » tecnócratas); a atrofiar sus habilidades, a
am enazar la diversidad, a degradar el civism o.
Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la complejidad
de los problemas y al modo mutililador de tratarlos. La política se fragmenta en
d i v e r s o s c a m p o s y l a p o s i b i l i d a d d e c o n c e b i r l o s j u n t o s d i s m i n u ye o d e s a p a r e c e .
Del m ism o m odo, hay despolitización de la política que se auto-disuelve en
la administración, la técnica (el expertismo), la economía, el pensamiento
cuantificador (sondeos, estadísticas). La política en trizas pierde la com prensión
de la vida, de los sufrimientos, de los desemparos, de las soledades, de las
n e c e s i d a d e s n o c u a n t i f i c a b l e s . T o d o e s t o c o n t r i b u ye a u n a g i g a n t e s c a r e g r e s i ó n
democrática : los ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la
ciudad.
1.3
El futuro de la democracia
Las democracias del siglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a un
problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina donde
ciencia, técnica y burocracia están intimamente asociadas. Esta enorme
máquina no produce sólo conocimiento y elucidación, también produce
ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han
aportado solamente las ventajas de la división del trabajo ; también han
aportado los inconvenientes de la superespecialización, la separación y la
parcelación del saber. Este último se ha vuelto cada vez más esotérico
(accesible sólo para especialistas) y anónimo (concentrado en bancos de datos
y utilizado por instancias anónim as, em pezando por el Estado). Igualm ente, el
c o n o c i m i e n t o t é c n i c o s e r e s e r v a a l o s e x p e r t o s c u ya h a b i l i d a d e n u n c a m p o
cerrado se acompaña de una incompetencia cuando este campo es parasitado
por influencias externas o modificado por un evento nuevo. En tales condiciones
el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquirir un
saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está desprovisto com o
ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El arma atómica, por
ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la posibilidad de pensarla
y de controlarla; su utilización depende generalm ente de la decisión personal y
única de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia democrática regular.
Entre más técnica se vuelve la política, más retrocede la competencia
democrática.
El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un
problema de la vida cotidiana : el desarrollo de la tecnoburocracia instala el
reino de los expertos en todos los campos que hasta ahora dependíen de
discusiones y decisiones políticas y suplanta a los ciudadanos en los campos
abiertos a las manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del
nacimiento, de la muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia
política ni en el debate democrático del siglo XX, a excepción de algunos casos.
53
En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotérica, hiper
e s p e c i a l i z a d a y l o s c i u d a d a n o s c r e a u n a d u a l i d a d e n t r e l o s c o n o c i e n t e s - c u yo
conocim iento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar- y los
ignorantes, es decir el conjunto de los ciudadanos. Así se crea una nueva
fractura de la sociedad entre una “nueva clase “ y los ciudadanos. El mismo
proceso está en marcha en el acceso a las nuevas tecnologías de comunicación
entre los países ricos y los países pobres.
Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez m ás
acaparados por los « expertos » y la dominación de la « nueva clase » impide,
en realidad, la dem ocratización del conocim iento.
De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo económico,
la reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de los referentes y de
los horizontes, todo ello produce debilitam iento del civism o, escape y refugio en
la vida privada, alteración entre apatía y revoluciones violentas; así, a pesar de
que se mantengan las instituciones democráticas, la vida democrática se
debilita.
En estas condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como
democráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una
gran parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las
necesidades planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad
democrática.
La regeneración democrática supone la regeneración del civismo, la
regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad y de la
15
responsabilidad, es decir el desarrollo de la antropo-ética .
2.
EL BUCLE
TERRESTRE
INDIVIDUO
↔
ESPECIE :
E N S E Ñ AR
LA
C I U D AD AN Í A
El vínculo ético del individuo con la especie humana ha sido afirmado
desde las m ás antiguas civilizaciones. Fue el autor latino T erence quien, en el
siglo II antes de la era cristiana, hacía decir a uno de los personajes del
Bourreau de soi-même : « homo sum nihil a me alienum puto » (« soy humano,
nada de lo que es humano me es extraño »).
Esta antropo-ética ha sido cubierta, oscurecida, m inim izada por las éticas
diversas y cerradas pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones
universalistas ni de resurgir en las éticas universalistas, en el humanismo, en
los derechos humanos, en el imperativo kantiano.
Ya decía Kant que la finitud geográfica de nuestra tierra im pone a sus
habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el
15
Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio
de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sería
elegido por sus estudiantes, que una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta
e igualmente en el sentido que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se podría
abolir.
Sin embargo, (y de todas formas la autonomía adquirida por el tipo de edad adolecente lo requiere), la autoridad
no podría ser incondicional, y se podrían instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como
arbitrarias, especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los estudiantes o incluso por
instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo
de mecanismo.
Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para
la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de
los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la
comprensión debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático.
54
derecho de no ser tratado como enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de
destino terrestre nos impone de manera vital la solidaridad.
3.
L A H U M AN I D AD C O M O D E S T I N O P L AN E T AR I O
La comunidad de destino planetaria permite asumir y cumplir esta parte de
la antropo-ética que concierne a la relación entre el individuo singular y la
especie humana como un todo.
Esta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la
instancia biológico-reproductora del humano, se desarrolle y dé, al fin, con la
participación de los individuos y de las sociedades, concretamente nacimiento a
la Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género
humano.
La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser
plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biósfera; la
Hum anidad dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una “Patria”, la
Tierra, y la Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dejó de ser una
n o c i ó n a b s t r a c t a : e s u n a r e a l i d a d v i t a l ya q u e d e s d e a h o r a e s t á a m e n a z a d a d e
m uerte por prim era vez. La Hum anidad ha dejado de ser una noción solam ente
ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta
comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora
en adelante, es una noción ética : ella es lo que debe ser realizado por todos y
en cada uno.
Mientras que la especie hum ana continúa su aventura bajo la am enaza de
la autodestrucción, el im perativo es : salvar a la Hum anidad realizándola.
En realidad, la dominación, la opresión, la barbarie humanas permanecen
en el planeta y se agravan. Es un problema antropo-histórico fundamental para
el cual no hay solución a priori, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el
cual unicam ente podría tratar el proceso m ultidim ensional que nos civilizaría a
cada uno de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.
16
Como tales y conjuntamente, una política del hombre , una política de
17
civilización , una reform a de pensam iento, la antropo-ética, el verdadero
humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirían la ignominia en el mundo.
Aún por más tiempo (cf. capitulo III) la expansión y la libre expresión de los
i n d i v i d u o s c o n s t i t u ye n n u e s t r o p r o p ó s i t o é t i c o y p o l i t i c o p a r a e l p l a n e t a ; e l l o
supone a la vez el desarrollo de la relación individuo ↔ sociedad en el sentido
democrático, y el desarrollo de la relación individuo ↔ especie en el sentido de
la realización de la Hum anidad; es decir que los individuos perm anecen
integrados en el desarrollo mutuo de los términos de la triada individuo ↔
sociedad ↔ especie. No tenemos las llaves que abran las puertas de un futuro
m ejor. No conocem os un cam ino trazado. “El cam ino se hace al andar” (Antonio
Machado). Pero podemos emprender nuestras finalidades : la continuación de la
hom inización en hum anización, via acenso a la ciudadanía terrestre. Para una
com unidad planetaria organizada : ¿ no sería esa la m isión de una verdadera
Organización de las Naciones Unidas ?
A propósito de una bibliografía
E s t e t e x t o d e p r o p o s i c i ó n y d e r e f l e x i ó n n o i n c l u ye b i b l i o g r a f í a . P o r u n a
parte, el tema de los 7 saberes nos remite a una bibliografía considerable la
16
17
Cf. Edgar Morin, Introduction à une politique de l’homme, nueva edición, Le Seuil Points, 1999.
Cf. Edgar Morin, Sami Naïr, Politique de civilisation, Arlea, 1997.
55
cual no sería posible inscribir en las dimensiones de esta publicación. Por otra
p a r t e , yo n o p o d r í a i m p o n e r u n a b i b l i o g r a f í a s e l e c t i v a . E s f a c u l t a t i v o , p a r a
cualquier lector interesado form arse su propia opinión con la realización de
lecturas. Además , cada país dispone de obras provenientes de su propia
cultura y no se trata aquí de excluirlas, intentando hacer una selección.
56