CAPÍTULO II .- LA AUDICIÓN

CAPÍTULO II .- LA AUDICIÓN
El órgano de la audición es el oído, funcionando también como órgano sensorial del
equilibrio, por lo que en ocasiones las alteraciones de la audición y el equilibrio van
intimamente ligadas.
Es un órgano bilateral situado a ambos lados del cráneo y que podemos dividirlo en
trés áreas anatómicas: oído externo, oído medio y oído interno (fig. 2.1). Las dos
primeras tinen por misión la transmisión de las ondas sonoras y la última, la percepción
de estas ondas.
Figura 2.1 Anatomía del oído - Thibodeau, G.A. – Harcourt Brace 1.998
2.1 OIDO EXTERNO
Está constituido por la oreja o pabellón auditivo y el conducto auditivo externo,
terminando en la membrana timpánica o tímpano. El pabellón auditivo, de estructura
cartilaginosa, tiene como función el recoger las vibraciones del aire y conducirlas hacia
el conducto auditivo externo, que es un tubo curvo en forma de embudo de unos 2,5 cm.
de longitud que actua como resonador. Al final de dicho conducto se encuentra el
tímpano, que es una membrana vibráctil con forma cónica, la cual estimulada por las
fluctuaciones de la presión sonora que recibe por el canal auditivo, vibra, transmitiendo
dichas vibraciones al oído medio.
2.2 OIDO MEDIO
Es una cavidad muy pequeña alojada en el hueso temporal y recubierta por mucosa,
en la cual se aloja la cadena osicular, formada por tres huesos muy pequeños que son:
martillo, yunque y estribo. Esta cadena osicular esta unida a la cavidad por una serie de
ligamentos y músculos, comunicandose dicha cavidad con la laringe a través de la
trompa de Eustaquio al objeto de igualar la presión con el aire exterior. Estos tres
huesecillos vibran mecanicamente con los movimientos del tímpano, al estar insertado
el “mango” del martillo en la superficie interna de éste. El martillo transmite la
vibración al yunque y este al estribo, realizando un efecto de palanca, que aumenta tres
veces la presión recibida.
La base del estribo, está fijada al borde óseo de la ventana oval, cuya vibración va a
producir un efecto de pistón que actuará sobre los líquidos del oido interno.
La principal función del oído medio es el efecto multiplicador, dado que la presión
inicial en un medio aereo (oído externo) quedaría muy reducida al pasar a un medio
acuoso (oído interno), por lo que es fundamental compensar dicha pérdida.
2.3 OIDO INTERNO
El oído interno está dividido desde el punto de vista anatómico en tres
partes: vestíbulo, canales semicirculares y cóclea.
Figura 2.2 Oído interno - Thibodeau, G.A. – Harcourt Brace 1.998
El órgano de la percepción auditiva es la cóclea. La cóclea es una estructura en
forma de caracol, enrollada en dos vueltas y media de espiral (fig. 2.2), cuya sección
transversal queda dividida en tres conductos o compartimentos.
Figura 2.3 Conducto Coclear y órgano de Corti – Despopoulos, A – Doyma 1.994
El conducto superior se denomina rampa vestibular y el inferior rampa timpánica y
ambos están rellenos de un líquido (perilinfa) rico en sodio y pobre en potasio. El
conducto central, que se encuentra entre ambas rampas, es la cóclea membranosa o
conducto coclear de sección triangular y cuyo interior está relleno de un líquido
(endolinfa) pobre en sodio y rico en potasio, al contrario que las dos rampas
emvolventes.
En el conducto coclear se encuentra el órgano de Corti, constituido por más 10.000
células ciliadas o sensoriales (internas y externas) que se sustentan sobre la membrana
basilar (fig. 2.3). Por encima de dichas células se encuentra la membrana tectoria, la
cual estimulará las celulas ciliadas mediante un movimiento de cizalla, provando la
transformación del estímulo mecánico en una excitación neuronal.
2.4 FISIOLOGIA DE LA AUDICION
El proceso de audición consiste en la transformación de las ondas sonoras
(variaciones de presión) en excitación neuronal y el órgano encargado de dicha
transformación es el oído. Una vez estudiado los diferentes elementos que conforman
dicho órgano vamos a centrarnos en su funcionamiento.
El sonido está originado por las variaciones de presión que se producen en un medio
elástico (aire), produciendo unas ondas sonoras. Dichas ondas son captadas por el
pabellón auditivo, que realiza la función de antena y son proyectadas hacia el conducto
auditivo, el cual las conduce hacia el tímpano, que vibrará ante las fluctuaciones
experimentadas en la presión sonora. La vibración del tímpano producirá un
movimiento en la cadena osicular, que generará a su vez un efecto de pistón en la
ventana oval (fig. 2.4). Esta transmisión mecanica tiene como objeto, amplificar la
presión inicial transmitida por el tímpano y aumentarla en la ventana oval, con el fin de
compensar el factor de transmisión que existe cuando el sonido pasa de un medio aereo
a un medio acuoso. Dicha amplificación es posible gracias a la diferencia de superficie
entre el tímpano (55 mm.) y la ventana oval (3,2 mm.) y al efecto de palanca que ejerce
la cadena de huesesillos (1,3/1), produciendo dicho sistema una amplificación de la
energia en aproximadamente de 60 veces.
Figura 2.2 Efecto de las ondas sonoras sobre las estructuras del oído- Thibodeau, G.A.–Harcourt Brace
1.998
El efecto mécanico de pistón ejercido por la platina del estribo sobre la ventana oval,
va a producir un movimiento de los líquidos perilinfáticos que se encuentran en la
cóclea y que comunican la rampa vestibular y la rampa timpánica. Dicho
desplazamientos de los líquidos van a producir una deformación de la membrana Basilar
sobre la que se sustenta el órgano de Corti, creando una oscilación parecida a las ondas
que se producen en un estanque cuando se deja caer una piedra. La distorsión del
conducto coclear hace que este oscile de un lado a otro, hacia la rampa vestibular y
hacia la rampa timpánica de manera alternativa (fig. 2.5).
Figura 2.5 Excitación de las células – Despopoulos, A – Doyma 1.994
Las deformaciones u oscilaciones que se producen en la membrana basilar, van a
originar fuerzas de cizallamiento entre la membrana tectoria y las células ciliadas,
sufriendo estas últimas una inclinación tangencial, que provocará una exitación
neuronal, dando lugar a impulsos nerviosos que son percibidos en el ámbito cerebral
como un sonido.
La onda producida por la oscilación de la membrana Basilar se denomina “onda
viajera” (fig. 2.6 ) y en su máxima amplitud determina la exitación de unas células
ciliadas, cuya situación topográfica dentro de la cóclea vendra determinada por la
frecuencia del sonido que ha dado lugar a dicha exitación.
Figura 2.6 Ondas de propagación en la Cóclea – Despopoulos, A – Doyma 1.994
Esta organización tonotópica del órgano de Corti (fig. 2.7 ), supone que las células
más cercanas a la base (cerca de la ventana oval) son excitadas por tonos de alta
frecuencia (sonidos agudos), mientras que las más cercanas al vertice (helicotrema) son
excitadas por tonos de baja frecuencia (sonidos graves).
Figura 2.7 Identificación de la frecuencia en la Cóclea – Despopoulos, A – Doyma 1.994
Los impulsos nerviosos generados a través de las sinapsis, se transmiten por el
nervio acústico para su codificación en los centros auditivos superiores, generando la
interpretación del estimulo sonoro.
Para saber más:
CAPÍTULO III .- ETIOLOGIA Y CLASIFICACION DE LAS
• Becker, W. –Otorrinolaringología-Manual
ilustrado 1. Ediciones Doyma 1.986 Pag. 1 a 11.
DEFICIENCIAS
AUDITIVAS
•
•
•
Despopoulos, A –Texto y Atlas de Fisiología. Ediciones Doyma 1.994 Pag. 316 a 323.
Thibodeau, G. – Estructura y función del cuerpo humano. Harcourt Brace 1.998 Pag. 180 a 183
Ramírez Camacho, R. – Manual de Otorrinolaringología. Edt. Mc Graw Hill 1.998 Pag. 3 a 10
3.1 ETIOLOGIA
Las causas de las deficiencias auditivas o hipoacusias podemos analizarlas
cronológicamente, clasificándolas en:
-
prenatales (antes del nacimiento)
neonatales o perinatales (durante el parto)
postnatales (después del nacimiento)
Causas prenatales.- Serán las afecciones que se presentan ya en el claustro materno y podemos
clasificarlas de dos tipos: hereditarias y adquiridas.
a)
Origen hereditario-genético: La hipoacusia hereditaria afecta a uno de cada 4.000 nacidos y pueden
presentarse aisladas (tanto dominantes como recesivas) o asociadas a otros síndromes o
patologías.
b) Adquiridas : Las hipoacusias adquiridas tienen su origen en procesos infecciosos como rubéola,
toxoplasmosis, sífilis, etc. o bien en la administración de fármacos ototóxicos a la madre, que
pueden llegar por vía trasplacentaria al feto.
Causas neonatales.- En ocasiones no están muy claros y dependen de múltiples factores interrelacionados
Podemos centrar las causas neonatales en cuatro: anoxia neonatal, ictericia neonatal, prematuridad y
traumatismo obstétrico.
Causas Postnatales.- Dentro de este grupo enmarcaremos todas aquellas hipoacusias que aparecerán a lo
largo de la vida de una persona, destacando como causas más importantes la meningitis, la laberintitis, el
sarampión, la varicela, la parotiditis, así como la exposición a sustancias ototóxicas, especialmente de
carácter farmacológico.
Conocer la incidencia global de las hipoacusias en la población es complicado, y
los resultados varian en función del pais donde se realiza el estudio y del nivel de
pérdida que se toma como referencia para dicho estudio. De acuerdo con varios estudios
(según el Dr. Sainz, M.), podemos afirmar que la media para los paises de la Europa
Occidental es aproximadamente del uno por mil para hipoacusias de 50/60 dB.
No existen datos recientes como para determinar la etiología de las deficiencias
auditivas en nuestro país, pero siguiendo varios estudios extrapolables y según el Dr.
Etiología de las hipoacusias
H. indeterminada ( 40 %)
H. postnatales ( 7 %)
H. prenatales ( 40 %)
H. neonatales ( 13 %)
Sainz, podemos realizar el siguiente gráfico (fig. 3.1).
Figura 3.1 - Etiología de las hipoacúsias
3.2 CLASIFICACION DE LAS HIPOACUSIAS
Los criterios para clasificación de las hipoacusias son multiples, pero podemos agruparlos según:
• La localización de la lesión.
• El grado de pérdida auditiva.
• El momento de aparición.
1.- Según la localización:
a) H. de conducción o de transmisión.- La lesión se localiza en el oído externo o
medio.
b) H. de percepción o neorosensorial.- La lesión se localiza en el oído interno, el
nervio auditivo o bien en la corteza cerebral.
c) H. mixtas.- La lesión se localiza tanto en los órganos de transmisión como en los
de percepción.
2.- Según el grado de pérdida auditiva:
a) Hipoacusia leve (entre 20 – 40 dB).- El lenguaje del sujeto es correcto y solo
aparecen simples alteraciones fonéticas.
b) Hipoacusia moderada (ntre 40 – 70 dB).- Se pueden presentar en el sujeto
alteraciones fonéticas y prosódicas de mayor importancia, su vocabulario será
pobre y tendrá alteraciones estructurales en la sintaxis.
c) Hipoacusia severa (entre 70 – 90 dB).- El sujeto no tiene la capacidad necesaria
para oir adecuadamente el lenguaje y por ello su nivel de lenguaje será muy
pobre o carecerá de él.
d) Hipoacusia profunda (más de 90 dB).- Imposibilidad de adquirir el lenguaje a
ningún nivel de manera expontanea.
3.- Según el momento de aparición:
a)
Hipoacusia prelocutiva.- La pérdida auditiva está presente al nacer el niño o aparece con
anterioridad a la adquisición del lenguaje y por tanto el niño es incapaz de aprender a hablar.
b) Hipoacusia postlocutiva.- La pérdida auditiva aparece con posterioridad a la adquisición del
lenguaje, produciendose de manera progresiva alteraciones fonéticas y prosódicas así como
alteraciones de la voz.
Para saber más:
•
•
Perelló, J. – Sordera profunda bilateral prelocutiva Edt. Masson 1.992 Pag. 37 a 70
•
Lafon, J.C. – Los niños con deficiencias auditivas Edt. Masson 1.987 Pag. 57 a 68
Torres Monreal, S. y otros – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos
Ediciones Aljive 1.995 Pag. 23 a 30
CAPÍTULO IV .- EL DIAGNÓSTICO
El éxito de la rehabilitación y del proceso educativo de un niño con deficiencia
auditiva depende en gran medida del diagnóstico precoz. El diagnóstico y la evaluación
auditiva, nos deben de servir para determinar, no solo el grado de pérdida auditiva que
padece el niño, sino tambien, las repercusiones que dicho deficit va a tener en el
desarrollo del habla y del lenguaje.
La exploración clínica audiológica no se realiza a todos los recien nacidos, si bien
existen en la actualidad algunos proyectos de screening auditivo en neonatos, pero lo
habitual es realizar la exploración, solo cuando existe un contexto de riesgo:
1.- Niños con antecedentes familiares de deficiencia auditiva.
2.- Niños cuya madre ha padecido durante su gestación alguna patología grave.
3.- Niños que han sufrido algún tipo de patología o daño durante el parto.
4.- Niños prematuros o con muy bajo peso.
En estos casos el diagnóstico de deficiencia auditiva se establece precozmente
durante los primeros días de vida mediante un screening con acumetría de reflejos
incondicionados, que posteriormente se complementará con otras pruebas, si el niño no
responde al mismo.
En general, si no existen factores de riesgo, los padres comienzan a sospechar de la
existencia de una pérdida auditiva, entre los 8 y los 12 meses, si ésta es profunda (el
bebé no reacciona a ruidos fuertes, no se sobresalta, no vuelve la cabeza cuando se le
llama, etc.) y a edades mucho más avanzadas, 3 a 6 años si la pérdida es leve o media.
Son muchas las pruebas diagnósticas que se aplican para la detección precoz de la
deficiencia auditiva y sería extenso su desarrollo, vamos pues a reseñar, las más
importantes y las que con mayor frecuencia se realizan.
4.1 ACUMETRIA
La Acumetría es una prueba exploratoria mediante la cual se obtiene una
cuantificación orientativa sobre el grado de audición. Existen dos tipos de acumetría
según el estímulo aplicado: acumetría con voz y acumetría con diapasones.
La audiometría instrumental clásica con diapasones (acumetría), es una exploración de gran utilidad
para averiguar de forma sencilla y rápida, si la lesión que produce la pérdida auditiva, se asienta en el
oído externo o medio (hipoacusia de conducción) o bien en el oído interno (hipoacusia de percepción). Su
importancia pues, no se centra en hallar el umbral de audición del sujeto, sino en realizar un
topodiagnóstico, que nos permita localizar la lesión.
El diapasón es una horquilla metálica de acero o de aleaciones de magnesio que tiene
dos ramas iguales unidas a un mango, que al ponerse en vibración produce sonidos
puros de distinta frecuencia. La frecuencia del diapasón vendra determinada por la
constitución, el peso y el grosor de la pieza. El clásico “set de Hartman” (fig. 4.1 ), que
consta de cinco diapasones de frecuencias comprendidas entre las octavas de 128 Hz. a
2.048 Hz. es el más utilizado para estas exploraciones.
Figura 4.1 - Set de Harman
Existen diversas pruebas acumétricas con diapasones pero las más usadas son:
Weber, Schwabach y Rinne.
Prueba Weber
La prueba consiste en hacer vibrar el diapasón y colocarlo sobre el vértex,
preguntandole al sujeto en que oído percibe con más intensidad el sonido. Los
resultados pueden ser:
- Que el sonido se oiga igual por ambos oídos, lo que significa que el sujeto tiene una
audición normal o idéntica patología en ambos oídos.
- Que el sonido se oiga mejor (lateraliza) en el oído de peor audición, lo que
determina la existencia de una hipoacusia de conducción o transmisión en este oído.
- Que el sonido se oiga mejor por el oído de mejor audición, lo que determina una
hipoacusia de percepción en el oído contrario.
Figura 4.2 Prueba Weber – Bernal Zafra, S. - UCA –2.000
Prueba de Scwabach
La prueba se fundamenta en el tiempo de percepción de un sonido por vía ósea, entre
el sujeto examinado y el examinador (con audición normal). Se coloca el diapasón en
vibración sobre la mastoides del sujeto examinado, pidiendole que nos indique cuando
deja de percibir el sonido, en ese momento se coloca el diapasón sobre la mastoides del
examinador, comprobando si el examinador continúa percibiendo sonido o por el
contrario no lo percibe. Se trata pues de comprobar si la audición del sujeto examinado
es normal o patológica y la prueba es complementaria al Weber y al Rinne.
Prueba de Rinne
El objetivo de esta prueba es comparar la vía aérea con la vía ósea, estableciendo la
diferencia de tiempo de audición entre ambas vías.
Se coloca el mango diapasón en la mastoide del sujeto examinado, pidiendole que
nos diga cuándo deja de percibirlo; a continuación acercamos las varillas del diapasón al
pabellón auditivo pidiendole que nos diga si percibe aún por vía aérea.
-
Si el sujeto sigue oyendo el diapasón por vía aérea, aunque halla dejado de
percibirlo por vía ósea, la prueba de Rinne es positiva (+) y existe una audición
normal o una hipoacusia de percepción.
Si el sujeto no percibe la vibración del diapasón por vía aérea más tiempo que por
vía ósea, la prueba de Rinne es negativa (-) y existe una hipoacusia de transmisión
Figura 4.3 Prueba de Rinne – Bernal Zafra, S. - UCA –2.000
En ocasiones ante la existencia de una cofosis o una hipoacusia profunda de un oído,
el sujeto percibe el sonido por vía ósea, pero no en el oído explorado, sino en el
contralateral, dado que la vibración se transmite a través del craneo al oido contrario. El
sujeto contesta que oye, pero esta audición se está realizando a través del oído sano y no
a través del patológico. Se podría deducir, que existe una hipoacusia de transmisión,
cuando en realidad es una hipoacusia profunda de percepción. Estos casos se
denominan como “Falso Rinne (-)”.
4.2 AUDIOMETRIAS
El estudio audiométrico es una técnica que nos permite conocer el grado de
pérdida auditiva (umbral de la audición), el tipo de pérdida (conducción o percepción) y
los restos auditivos existentes (zonas frecuenciales aprovechables).
La audiometría se basa en el estudio de dos parámetros (frecuencia e intensidad)
que nos van a permitir establecer el
campo auditivo o espacio acústico.
La frecuencia de un sonido es el
número de oscilaciones por segundo
que se producen como consecuencia de
una onda sonora, viene determinada por
una unidad cuantificable que es el
Hertz (Hz) y la sensación subjetiva de
oír esta frecuencia se llama tono.
Podemos percibir tonos gráves y
agudos, que se corresponden con
frecuencias bajas y altas.
La intensidad o fuerza de un sonido
viene determinada por la amplitud de
su onda (fig.4.4), es decir la distancia
existente entre dos zonas de máxima y
mínima presión y su unidad
cuantificable es el decibelio (dB). Si el
sonido se emite con muchos decibelios,
lo oiremos con mayor fuerza, y a la
inversa, si se emite con pocos
decibelios lo oiremos con poca fuerza.
Figura 4.4 Onda sonora – Despopoulos, A. – 1.994
El espacio acústico entendido de una
manera amplia, sería aquel que está comprendido por todas las frecuencias e
intensidades existentes. Dicho especio acústico varía para cada ser vivo, existiendo
muchos animales cuyo espacio acústico es más amplio que el del hombre.
El
oído
humano
está
capacitado para percibir sensaciones
sonoras de frecuencias e intesidades
comprendidas entre los 16 y 20.000
Hz y 0 y 140 dB, estando en 120
dB el umbral del dolor. La diferencia
de intensidad existente entre el
umbral de la audición y el umbral
del dolor, se denomina “dinámica
auditiva”. En la gráfica de Wegel
(fig. 4.5) se puede apreciar el campo
auditivo de un sujeto normal,
correspondiendo la zona sombreada
del centro con las intensidades y
frecuencias del habla.
Figura 4.5 - Gráfica de Wegel
Para realizar las audiometrías utilizamos el “audiómetro” (fig. 4.6), que es un
aparato eléctrico, capaz de producir o reproducir estímulos sonoros (tonos puros o
palabras) de intensidades comprendidas entre los -10dB y los 120 dB y frecuencias
comprendidas entre los 128 y los 16.000 Hz, recogiendo graficamente los resultados en
un audiograma (fig. 4.7). La exploración se puede realizar por vía aérea, vía osea y a
campo libre, siempre en cámara insonorizada, al objeto evitar sonidos ambientales
ajenos a la exploración.
Figura 4.6 Audiómetro
Figura 4.7 Audiograma
El principal objetivo de la audiometría es obtener los niveles mínimos de intensidad
a los que el sujeto explorado es capaz de percibir estímulos sonoros. Cuando esta
audiometría se realiza mediante la emisión de tonos puros se denomina “audiometría
tonal” y cuando se utilizan palabras amplificadas
“audiometría vocal
o
logoaudiometría”, en ambas pruebas se necesita la colaboración del sujeto.
Audiometría tonal
La audiometría tonal por vía aérea explora mediante unos auriculares que se coloca
el sujeto, el nivel mínimo de audición que percibe dicho sujeto, realizando un recorrido
exaustivo por todas las frecuencias e intensidades disponibles.
La exploración por vía ósea se realiza utilizando el mismo procedimiento, con la
salvedad de que se utiliza un vibrador en lugar de los auriculares, colocando este sobre
el mastoides del oído del sujeto el sonido se transmite directamente al oído interno,
eliminando la función del oído externo y medio.
La simbología (Fig. 4.8) utilizada para reflejar los resultados de la exploración en
el audiograma sera la siguiente:
Figura 4.8 - Simbología del audiograma
Los resultados obtenidos en la exploración del oído derecho se reflejaran siempre en
color rojo y de acuerdo con la simbología indicada, mientras que los obtenidos en el
oído izquierdo se reflejarán en azul. Para los resultados en campo libre se utilizará el
color verde.
Figura 4.9
Audiometría vocal
La audiometría vocal tiene como finalidad, determinar el nivel de captación y de
discriminación del oído para el lenguaje, sencillamente consiste en conocer la capacidad
del sujeto para entender la palabra humana a diferentes niveles de intensidad.
La prueba se realiza con el audiómetro, reproduciendo una lista de palabras
balanceadas, que el sujeto deberá reconocer y repetir.
La prueba determinará el “umbral de inteligibilidad” (el sujeto oye y comprende) y
sus resultados de reflejarán en una gráfica (fig. 4.10), en cuya abscisa se indican los
decibelios de intensidad y en la ordenada el procentaje (%) de palabras reconocidas.
Figura 4.10 Audiometría vocal
La audiometría vocal establece la capacidad de comprensión del oído ante los
fonemas, mientras que la audiometria tonal solamente determina la capacidad de
captación de tonos.
Las palabras empleadas en la audiometría vocal deben de tener significado para el
paciente, deberán ser del vocabulario usual del sujeto. Existen muchas listas de palabras
de diferentes autores, pero cada profesional debería elaborarse su propia lista en
función del sujeto valorado y del vocabulario utilizado en la zona geográfica.
Audiometrías infantiles
Existen otras audiometrías en las cuales la colaboración del paciente no supone una
explicación y conocimiento de los procedimientos exploratorios, sino que se condiciona
al niño para responder ante juegos o imágenes. Estas pruebas se realizan en niños de
corta edad, donde su desarrollo comprensivo no permite realizar adecuadamente
audiometrias tonales. Sin desarrollar su aplicación, podemos nombrar las siguientes:
• Audiometria de Reflejo de Orientación Condicionado (R.O.C.)
• Audiometria Peep-Show
• Audiometria lúdica
4.3 IMPEDANCIOMETRIA
Es la medición y posterior representación gráfica de la dificultad para la
transmisión de la energía sonora (impedancia acústica) que presenta el oído medio. La
impedancia es pues la resistencia al paso de una energía. En la energía sonora esta
dificultad vendrá determinada por la masa, la elasticidad y la resisitencia que presentan
las diferentes estructuras que componen el oído medio (tímpano, cadena osicular,
ligamentos, etc.).
El aparato utilizado se denomina “impedanciómetro” y la gráfica donde se reflejan
los resultados “timpanograma”, dicho aparato analiza la “compliancia” (facilidad para
dejar pasar la energía) que es la magnitud inversa a la impedancia.
Se trata de comprobar si la resistencia o dificultad que presenta el oído medio es la
normal o si la misma se encuentra incrementada o disminuida, lo que indicaría una
alteración de alguno de los elementos que componen el oído medio. Si se presenta esta
disfunción, implicaria la existencia de una hipoacusia de transmisión, es por tanto una
prueba que nos ayuda en el diagnóstico etiológico y topográfico de este tipo de
hipoacusias.
La impedanciometría nos permite igualmente determinar el umbral de audición de un
sujeto, mediante el estudio del reflejo cocleoestapedial. Para ello es necesario
determinar la aparición del reflejo estapediano.
Cuando la audición de un sonido se realiza a una intensidad entre 70 y 80 dB por
encima del umbral de audición del paciente, se desencadena una contracción refleja del
musculo estapediano que provoca una rigidez en la cadena osicular, modificando esta la
impedancia del sistema. Por tanto la aparición de dicho reflejo evidencia la existencia de
audición, pudiendose determinar el umbral de la misma.
4.4 POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DEL TRONCO CEREBRAL
( PEATC)
Figura
.- 4.11B.E.R.A.
– Timpanogramas
– Lorenzo
Carrasco,
F. CEPE
1.999
Tambien conocida
como
(Brainstem
Evoked
Responses
Audiometry),
es la
prueba objetiva más utilizada en la actualidad, se puede aplicar a niños de edades muy
tempranas y es necesario que el sujeto se encuentre dormido o sedado, reposo, silencio y
oscuridad.
La percepción de un estímulo auditivo, va a
desencadenar en la coclea del sujeto y más
concretatamente en las células sensoriales del órgano
de Corti unos potenciales bioeléctricos que
producirán una corriente neuronal hacia las
estructuras cerebrales, desde el nervio coclear hasta
la corteza auditiva (fig. 4.12).
El BERA determina la actividad bioeléctrica que
desencadena un estímulo auditivo en las vías
nerviosas del tronco cerebral. Aparecen una serie de
ondas (cinco), como respuesta neurológica a la señal
auditiva, que coinciden con el paso por los diferentes
núcleos nerviosos, donde se encuentran los nexos
(sinapsis). Los parámetros más importantes a valorar
son las latencias de las ondas I, III y V,
especialmente la V, dado que su desaparición nos
permite reconocer el umbral de audición del sujeto
explorado.
Gráfica 4.12 Vías nerviosas – Becker, W 1.986
Para realizar la prueba el paciente debe de mantener las condiciones indicadas
anteriormente, aplicandole los electrodos en el vértex, en el lóbulo de la oreja y en la
frente el que hace masa. A continuación se estimula auditivamente al sujeto con cliks a
un ritmo de 30 impulsos por segundo y se valoran los resultados de las ondas y sus
latencias, cuyos valores pueden variar según el aparato utilizado, pero cuyo promedio
puede ser el indicado en la fig. 4.13.
Su estudio es de gran valor diagnóstico, tanto para confirmar la
existencia de una sordera y su intensidad, como para determinar posibles lesiones de las
vías auditivas y su localización.
En la siguiente gráfica (Fig. 4.14)
vemos los resultados de una exploración
mediante PEATC (realizadas por el
Departamento O.R.L. del Hospital
Figura 4.13 – Latencias del BERA
Clinico de Valencia), de un niño de dos
meses afectado por una exposición
intrauterina a citomegalovirus, según la
cual existe una sordera en el oído
derecho (no aparece ninguna onda) y
una audición normal en el izquierdo
(parecen las ondas y sus latencias
Figura 4.13 Latencias promedio del BERA
promedio son normales).
Figura 4.14 Resultados PEATC – Mir Plana, B. – FIAPAS 1.992
En los últimos años se han añadido y perfeccionado los potenciales auditivos
automatizados (A-ABR: automated auditory brainstem response, traducible como
respuesta auditiva troncoencefálica automatizada –RATA-). Esta tecnología consiste en
el análisis automático informatizado de la respuesta auditiva troncoencefálica de un
recien nacido dado, con un patrón de respuesta almacenado (plantillas) obtenido de las
respuestas auditivas troncoencefálica de lactantes con audición normal. Estudios
recientes parecen demostrar que esta prueba presenta una mayor fiabilidad que los
PEATC.
4.5 OTOEMISIONES ACUSTICAS
La estimulación que se produce en el órgano de Corti ante una onda sonora
procedente del exterior es transmitida por las células ciliadas como potenciales
bioeléctricos a través de los axones del nervio auditivo. Estas células ciliadas se agrupan
en tres hileras externas y una interna, enervándose con las terminaciones del nervio
auditivo para enviar la información a la corteza cerebral.
Se ha demostrado que las células ciliadas externas tienen propiedades contráctiles y
modulan la información que generan las células ciliadas internas. Como consecuencia
de la estimulación de las células ciliadas externas se produce en el órgano de Corti una
vibración de carácter interno, que genera a su vez un desplazamiento de los líquidos
cocleares, cuya energía se libera, produciendo un “eco coclear”, esta respuesta endógena
recibe el nombre de “Otoemisión”.
Figura 4.15 Sistema de registro de Otoemisiones
Las Otoemisiones acústicas son sonidos generados en el interior de una cóclea sana,
como respuesta a una estímulo sonoro y pueden ser recogidos mediante un micrófono
alojado en el oído externo del sujeto explorado. En el gráfico (fig. 4.15) podemos ver
un sistema básico para el registro de Otoemisiones acústicas (tomado de Kemp D.T. et
al, Ear and Hear, Vol. 11, nº2, 1990).
Recientemente, se ha comenzado a
utilizar las Otoemisiones acústicas
como método de diagnóstico neonatal
de las deficiencias auditivas por su
objetividad, su inocuidad y su relativa
sencillez.
Ante
una
prueba
diagnóstica de estas caracteristicas,
cabe la posibilidad de realizar un
screening auditivo a toda la población
neonatal, con lo que la detección de
una posible deficiencia auditiva en
todo neonato, se realizaría en los
primeros días de vida.
Los resultados gráficos (fig. 4.16)
expuestos se corresponden con unas
otoemisiones acústicas realizadas al
mismo niño de dos meses y afectado
por citomegalovirus que se detallaba
en la exploración por PEATC (fig.
4.14), comprobando la similitud en
los resultados de ambas pruebas
diagnósticas (según el Dr. B. Mir
Plana y otros).
Figura 4.16 – Resultados de Otoemisiones
Para saber más:
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Becker, W. –Otorrinolaringología-Manual ilustrado 1. Ediciones Doyma 1.986 Pag. 27 a 34.
Gonzalo de Sebastián - Audiología práctica. Edt. Médico Panamericana 1.987 Pag. 258 a 262.
Angulo, A. – Audioprótesis:Teoría y práctica. Edt. Masson 1.997 Pag. 144 a 160.
Lorenzo, F. – Exploración Audiométrica y Adaptación de prótesis. Edt. CEPE Pag. 45 a 133.
Mir Plana, B. y otros – Otoemisiones acústicas provocadas Revista FIAPAS Septiembre 1.992
Sánchez, C –Otoemisiones, ¿qué son? ¿para que sirven? Revista FIAPAS
CAPÍTULO V .- CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES DE LA
DEFICIENCIA AUDITIVA
La deficiencia auditiva, además de la incapacidad o disminución de la audición, va a
suponer en el niño una serie de consecuencias que estarán condicionadas por factores
tan diversos como la edad de aparición de la deficiencia auditiva, el grado de pérdida
auditiva, el nivel intelectual del sujeto, la existencia de restos auditivos, la colaboración
e implicación familiar, la rehabilitación realizada, ...
Con mucha frecuencia se comete el error de creer que todos los deficientes auditivos
son iguales y que su problema se centra únicamente en su pérdida auditiva, cuando en
realidad el problema es mucho más complejo y es el desarrollo integral del sujeto el que
se ve afectado de una manera global.
Las implicaciones que pueden aparecer como consecuencia de una deficiencia
auditiva, serán más o menos significativas en función del grado de pérdida auditiva, si
bien este planteamiento nunca se corresponderá totalmente con la realidad, debido a los
factores anteriormente expuestos.
En el hipoacúsico las consecuencias aún siendo notorias, no supondrán alteraciones
insalvables, mientras que en el sordo, las consecuencias son tantas y tan importantes que
todo su desarrollo personal se ve comprometido.
Implicaciones de la deficiencia auditiva leve (20-40 dB)
- El lenguaje del niño no se verá afectado y solo aparecerán pequeñas alteraciones
fonéticas.
- Presentará dificultad para percibir la voz baja o sonidos lejanos de baja intensidad.
- Pueden ser alumnos dispersos, con baja atención.
- En muchos casos la deficiencia auditiva es transitoria, como consecuencia de un
proceso infeccioso.
Implicaciones de la deficiencia auditiva moderada (40-70 dB)
- Puede existir un lenguaje empobrecido con problemas de articulación y de
movilidad del paladar, lo que supondrá una nasalización excesiva y una intensidad
de voz inestable.
-
Se pueden presentar alteraciones fonéticas y prosódicas de importancia así como
alteraciones estructurales en la sintaxis.
Presentarán problemas para percibir una conversación normal.
Pueden presentar aislamiento social y dificultades comunicativas, alterando en
ocasiones su integración en el grupo de clase.
Pueden aparecer problemas en el seguimiento del curriculum, debido a su dificultad
para comprender adecuadamente las explicaciones y a su pobreza de vocabulario.
Se puede producir algún retraso en el aprendizaje y dominio de la lecto-escritura.
Implicaciones de la deficiencia auditiva severa (70-90 Db)
- El ritmo articulatorio y los elementos prosódicos del lenguaje están alterados.
- Percibirá únicamente sonidos intensos, con dificultad en las frecuencias altas.
- Presentará graves problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral.
- Se presentarán problemas para estructurar adecuadamente el lenguaje tanto oral
como escrito.
- Será necesaria una adecuada adaptación protésica.
- Los problemas de aislamiento e interacción social se incrementan.
- En la mayoria de los casos será necesario utilizar la lectura labial, para compensar
su dificultad comprensiva.
Implicaciones de la deficiencia auditiva profunda o sordera (más de 90 dB)
En pérdidas auditivas profundas o sordera, las consecuencias derivadas de la
deficiencia, son muchas y repercuten en aspectos tan importantes como el desarrollo
cognitivo, el desarrollo socioafectivo, la comunicación, la personalidad, ...
La principal consecuencia que se presenta en una persona sorda es su dificultad para
comunicarse con el mundo que le rodea y de ella se van a derivar el resto de
implicaciones. Estas son tan amplias y afectan a tantas áreas, que sería muy extenso su
desarrollo, por lo que nos centraremos en los aspectos más relevantes.
Consecuencias en su desarrollo cognitivo
-
-
Su desarrollo cognitivo se ve mermado debido al déficit informativo y la falta de
aprovechamiento de sus experiencias, lo que deriva en una falta de motivación para
el aprendizaje.
La pobreza de la información que reciben, en ocasiones incompleta e incluso
errónea, contribuye a la creación de una personalidad egocéntrica, con dificultad
para comprender y aceptar normas.
Presentan dificultades a la hora de planificar sus acciones y de reflexionar, actuando
de manera impulsiva e inmediata, sin calcular muchas veces las consecuencias de
sus acciones.
La audición es temporalidad, mientras que la visión es estática e instantánea. Por
ello para el sordo solo es comprensible el presente, lo palpable, lo físico. Su visión
del mundo es estática y presenta gran dificultad para contemplar una situación
desde otra perspectiva, por ello les cuesta un enorme esfuerzo intentar comprender
otras posturas u opiniones.
Tienen gran dificultad para realizar tareas de abstracción o razonamiento, así como
para formular hipótesis o proponer diversas alternativas.
-
La pobreza o ausencia de un lenguaje interior, dificulta enormemente el desarrollo y
la estructuración del pensamiento y del lenguaje.
Los problemas que presentan en la comprensión lectora se deben principalmente a
su dificultad para la codificación fonológica y a su pobre memoria secuencialtemporal, así mismo presentan dificultad para comprender determinadas
construcciones sintácticas y el uso de los nexos.
Consecuencias en las funciones sensoriales y motoras
-
-
La pérdida de la audición supone la carencia de un sentido fundamental, por lo que
la visión cobra un papel primordial.
Se produce un desequilibrio en su estructuración espacio-temporal, dado que su
falta de audición no le permite desarrollar adecuadamente su orientación en el
espacio
La pérdida del sentido de la audición, supone una dificultad para estructuración del
tiempo y la apreciación del ritmo.
Al sordo le resulta imposible aunar experiencia y comunicación al mismo tiempo, la
visión es su único canal de información y por tanto no puede dividirlo. A diferencia
del oyente no puede realizar una tarea y simultaneamente recibir información
auditiva.
La lesiones del oido interno, llevan en ocasiones aparajedas alteraciones del aparato
vestibular, por lo se producen problemas de equilibrio en algunas personas sordas.
La falta de audición, supone una disminución de la exploración que el sujeto hace
del medio y por tanto la información recibida es menor, reduciendose la recepción
de estímulos.
Consecuencias en el desarrollo socioafectivo
-
-
-
-
Los procesos comunicativos de interacción entre el adulto y el niño sordo son más
pobres y su contenido se reduce sustancialmente, debido principalmente a la falta de
dominio de un código de comunicación común para ambos. Ello supone, la
insuficiente explicación de los hechos, el porqué de las cosas, las consecuencias de
sus actos, en definitiva, le falta información sobre el funcionamiento y las normas
que rigen nuestra sociedad y los valores sobre los que se sustenta. Por ello en
ocasiones, el sordo en ocasiones presentará un comportamiento inadecuado, como
consecuencia de su desconocimiento y falta de información.
Está dificultad que en ocasiones tienen los padres para comunicarse con sus hijos y
dar las explicaciones necesarias sobre las normas familiares y sociales, producen
una permisividad, que si se mantiene, es muy perjudicial para el desarrollo de la
personalidad del niño.
Las características de tono, intensidad y ritmo, que presenta el lenguaje nos
permiten distinguir situaciones comunicativas de afecto, ternura, enfado, etc. . Estas
emociones son difilmente percibidas por el sordo, dado que su canal auditivo se
encuentra gravemente alterado, limitandose la comprensión de estas situaciones a
las percepciones visuales, que en ocasiones dan lugar a errores.
La pobreza de información y la falta de dominio del entorno más cercano, producen
como consecuencia, que el sordo se muestre desconfiado, egocéntrico, susceptible y
en ocasiones impulsivo.
El sordo, en situaciones de comunicación con oyentes, percibe frecuentemente que
no le entienden y que él, no entiende a los demás, por lo que se producen
-
-
situaciones de incomodidad y aislamiento, que van a repercutir negativamente en
futuras relaciones de tipo social con el mundo oyente.
En ocasiones el sordo presenta una baja autoestima, se sienten diferentes al resto de
los niños, no tienen un modelo o referente con el que identificarse y su comparación
con los oyentes les produce sentimientos de inseguridad e infravaloración.
El sordo presenta con frecuencia dificultad para aceptar la frustración, como
consecuencia del bajo control que los agentes externos (padres, profesores, etc.)
ejercen sobre su conducta y que resultan permisivos, favorenciendo así mismo el
egocentrismo.
El egocentrismo, la inmadurez, la impulsividad, etc. , no son rasgos o conductas
inherentes a la sordera, sino que son consecuencia del tratamiento que desde la
familia, la escuela y la sociedad, se le da al niño sordo y por tanto modificables en
un contexto. Es importante indicar, que en niños sordos competentes en lenguaje
oral, todos estos rasgos disminuyen sustancialmente y su comportamiento
socioafectivo se normaliza, favoreciendo y aumentando sus interacciones sociales.
Para saber más:
•
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•
Ferrández Mora, J. –Atención educativa de los alumnos con n.e.e. derivadas de una deficiencia
auditiva – Conselleria de Educació de la Generalitat Valenciana 1.996 - Pag. 11 a 35.
Silvestre, N. – Sordera.Comunicación y aprendizaje – Masson 1.998 Capítulo 1.
Marchesi, A. – El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos – Alianza Edt. 1.987
Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones
Aljive 1.995 – Pag. 63 a 125.
CAPÍTULO VI .- MÉTODOS Y SISTEMAS DE INTERVENCION
6.1 INTRODUCCION
Antes de hablar de los diferentes sistemas de intervención,
es necesario realizar una distinción clara entre “sordo” e
“hipoacúciso”. Una de las definiciones más clara y antigua del
término “sordera”, la formuló el Comité de Nomenclatura de la
Conferencia de Ejecutivos de Escuelas Americanas para
sordos, para dicho comité:
-
“Sordo es la persona cuya audición no es funcional para la vida ordinaria”
“Hipoacúsico es aquella persona cuya audición, aunque deficiente, es funcional con
prótesis o sin ellas”.
En las hipoacúsias aparece el lenguaje oral, que presentará determinadas alteraciones
en función del grado de pérdida auditiva y cuya intervención rehabilitadora, se
encaminará hacía la corrección de estas alteraciones, necesitando con frecuencia la
intervención de personal especializado, pero no supondrá en la mayoria de los casos,
una modificación profunda de los procesos educativos, por lo que, estos niños no deben
presentar demasiados problemas para su integración en un centro educativo ordinario.
El verdadero problema, lo encontramos en niños con sorderas profundas, donde no
existe lenguaje oral y donde no se ha establecido un código de comunicación, que nos
permita interactuar comunicativamente con el sujeto. Es en estos casos, donde es
necesario una intervención específica y planificada, no se trata de una educación
diferenciada, sino de aportar una forma diferente para acceder a la educación, ya que la
pérdida auditiva le impide adquirir el lenguaje oral de manera espontánea y por tanto
tendremos que buscar fórmulas para que el sordo pueda estructurar su pensamiento y
adquirir un lenguaje interior, que será la base fundamental de todo el trabajo educativo.
Por tanto, a la hora de abordar en este capítulo los diferentes métodos o sistemas de
intervención, estaremos haciendo referencia a los procesos rehabilitadores con niños
sordos y no con hipoacúsicos, si bien muchas de las técnicas que se expondrán, son
aplicables en el tratamiento de hipoacúsias graves o severas.
Desde la aparición del primer tratado sobre la educación del sordo (J. Pablo Bonet
1.620) se han propuesto y aplicado infinidad de métodos, sin que ninguno de ellos haya
obtenido resultados totalmente satisfactorios. De ahí la controversia y la diversidad
metodológica que nos encontramos a la hora de afrontar la práctica educativa con estos
alumnos.
Simplificando las diferentes tendencias, podemos afirmar que son tres las
aproximaciones metodológicas que se nos ofrecen: Oral, gestual, mixto.
En el esquema siguiente (fig. 6.1) y basado en Torres Monreal, S (1.988) se reflejan
de manera esquemática y simplificada los diferentes métodos de rehabilitación.
En este capítulo intetaremos desarrollar mínimamente los fundamentos de algunos de
los más significativos, dado que sería muy extenso el desarrollo de la totalidad y poco
productivo, ya que muchos de ellos no han encontrado eco entre los profesionales de
nuestro país.
MÉTODOS PARA LA REHABILITACIÓN DEL SORDO
UNISENSORIALES .- Método Verbotonal
METODOS
ORALES
MULTISENSORIALES
Sistema Fonológico de Ling
Sistema Multisensorial de Calvert
Método reflexivo de Van Uden
AUDIORALES
BASADOS EN LA
LABIOLECTURA
El abecedario silábico de Hongtai
El alfabeto de Kinemas asistidos ( AKA)
La Palabra Complementada (Cued Speech)
METODOS GESTUALES
METODOS MIXTOS
Dactilología pura
Lenguaje de signos (LSE)
Comunicación Bimodal
Bilingüismo
Figura 6.1
6.2 LA METODOLOGÍA VERBOTONAL
Dentro de los métodos oralistas, el sistema que actualmente
está más extendido y goza de una mayor reconocimiento y
aceptación es el Método Verbotonal.
El Sistema Verbotonal es sin duda uno de los métodos más elaborado y comprobado
y sus bases científicas residen en las investigaciones fonéticas de su autor (Petar
Guberina), cuyo punto de partida son la percepción y la comprensión auditiva.
Según P. Guberina “el oído patológico no representa una destrucción caótica, sino un
sistema nuevo de audición”. En la persona sorda, siempre quedan zonas frecuenciales
(generalmente frecuencias graves) en las que existe una mayor sensibilidad y
posibilidades de escucha. Estas zonas en las que la audición se encuentra mejor
conservada se denomina “Campo Óptimo de la audición”.
Para Guberina, “las zonas frecuenciales limitadas son suficientes para entender el
habla bajo condiciones determinadas. Por consiguiente, no es necesario percibir todas
las frecuencias que comprenden un campo auditivo normal, para poder comprender el
lenguaje oral, incluso las zonas más estrechas permiten lograr una comprensión
satisfactoria”. Para conseguir esas determinadas condiciones, la metodología
Verbotonal, realiza una amplificación no lineal del habla, filtrando el mensaje para
ajustarlo al campo óptimo de audición de cada sujeto. Para facilitar esta percepción
auditiva utiliza los aparatos SUVAG.
Los aparatos SUVAG (fig. 6.2) son unos amplificadores (intensidad max. 140 dB),
que pueden dejar pasar un espectro fecruencial amplio (0,5 a 20.000 Hz.) y que estan
compuestos por una serie de filtros (LP, HP, PB) con posibilidades de atenuación hacia
las frecuencias altas o bajas, posibilitando la
creación de un ilimitado número de campos
óptimos de la audición.
El Método Verbotonal
abarca
cuatro
procedimientos
de
trabajo que dan base a la
tarea
rehabilitadora.
Estos
procedimientos
son:
• Tratamiento individual
• Ritmos fonéticos (Ritmo Corporal y Ritmo Musical)
Figura 6.2 –yAparatos SUVAG ( SUVAG IT-2 y SUVAG
• Clase Verbotonal (Método Audiovisual Estructuroglobal
dramatizaciones)
Tratamiento individual
El tratamiento individual se realiza con los aparatos SUVAG y es necesario cuanto
antes realizar una valoración audiofonolingüística del sujeto, para determinar mediante
la audiometría verbotonal y otras técnicas, el “Campo Optimo de Audición” de dicho
sujeto.
El tratamiento individual requiere de varias fases en las sesiones diarias: tratamiento
a través del campo óptimo (con aparato SUVAG), tratamiento a través de los audífonos
del niño y tratamiento a través del oído (sin aparatos). La programación del trabajo
abarca tres objetivos esenciales:
Progresión fonética
-
Obtener y fijar una buena voz y un registro normal.
Corregir todos los elementos prosódicos.
Corregir los fonemas que tiene y fijarlos.
Provocar los fonemas que no tiene.
Progresión lingüística
-
Enriquecer su vocabulario y hacer que lo use correctamente en todas las situaciones
comunicativas.
Aumentar su capacidad de comprensión con preguntas básicas y lograr que él sea
capaz de formularlas.
Desarrollar su capacidad de expresarse con claridad y de forma gramaticalmente
correcta.
Progresión auditiva
-
Encontrar el campo óptimo del sujeto con el aparato SUVAG.
Desarrollar su capacidad de discriminación auditiva, a través de aparatos de
amplificación, su prótesis y a campo libre.
Desarrollar su capacidad auditiva en cada oído por separado.
Ampliar su campo auditivo funcional.
Ritmo Corporal
La finalidad del Ritmo Corporal, es vivenciar las caracteristicas estructurales del
habla (tensión, tiempo, intensidad,...) mediante movimientos globales del cuerpo, de
manera que estos faciliten la producción expontánea y natural de los movimientos
fonoarticulatorios.
Estos movimientos globales son “macromovimientos”, cuyas características se
corresponden con los “micromovimientos” articulatorios de la fonación. Si un
movimiento fonatorio es breve, el movimiento global del cuerpo debe de ser igualmente
breve; sí el micromovimiento es tenso, el macromovimiento tendrá que ser tenso.
Intentamos que el sujeto interiorice los parámetros de, espacio, intensidad, ritmo,
tiempo y tensión, presentes en el habla, mediante movimientos corporales con
caracteristicas semejantes a los parámetros indicados.
Nunca trabajamos los fonemas aislados sino logotomas que se acompañan de
movimiento y juegos sencillos, que en ocasiones son de carácter simbólico y deben ser
el fundamento, para crear situaciones ordinarias de comunicación. Por ejemplo,andando
los niños marcarán fuertemente los pasos al golpear el suelo y pronunciarán PA PA PA.
Acariciando suavemente un peluche o su propio brazo, prununciarán MA MA MA.
Con el tronco ligeramente flexionado hacia delante y los brazos caidos, realizan un
balanceo de los brazos a derecha e izquierda, pronunciando BA BA BA. El trabajo se
fundamenta en los logotomas, para ir paulatinamente introduciendo palabras o frases
simples:
ba, ba, ba, mamá va
ba, ba, ba, papá va
bota, bota, la pelota
bom, bom, bom
Para trabajar la pronunciación de una pequeña frase, es necesario trabajar con
anterioridad su estructura rítmica y lograr que el niño asimile dicha estructura mediante
el movimiento y el juego. Los ejercicios rítmicos son necesarios para unir el
movimiento corporal con la parte fonética.
Ritmo Musical
El Ritmo Musical se encuentra intimamente ligado al Ritmo Corporal y juntos
constituyen los llamados Ritmos Fonéticos. Ahora bien, ni los movimientos corporales
ni los ritmos musicales, tienen objeto en sí mismo. No se trata de enseñar a los niños a
bailar o a cantar. El objetivo de los Ritmos fonéticos es el de contribuir mediante las
estimulaciones rítmicas, a la correcta articulación de los sonidos del habla.
Todos los niños poseen en su interior una capacidad natural para captar el ritmo, pero
el niño que carece de audición, tiene esta capacidad deformada o deteriorada por su
deficiencia y no tiene los patrones sonoros del resto de los niños. Por ello, los estímulos
sonoros y el juego rítmico deben de ser introducidos tempranamente en el proceso de
rehabilitación del niño sordo.
El Ritmo Musical desarrolla ejercicios sencillos de percepción, discriminación y
producción de secuencias rítmicas, facilitando al niño patrones de entonación correctos.
El Ritmo musical establece una medida, armoniza el movimiento corporal, marca la
composición de una canción, se caracteriza por su regularidad y cumple siempre un
orden establecido. Todo ello influirá en la adquisición del automatismo y permitirá al
niño, tomar conciencia de su esquema corporal.
Con los juegos rítmicos pretendemos que el niño cree su propio ritmo interior, que le
facilitará el habla (melodia, entonación, tiempo).
Comenzaremos el trabajo con ritmos básicos, para intentar de manera progresiva
conseguir pequeñas canciones infantiles
Clase Verbotonal
La Clase Verbotonal consta de tres actividades específicas: la situación, la
dramatización y el Método Estructuroglobal Audiovisual.
El lenguaje en el niño aparece y se desarrolla ante situaciones de imitación de la vida
real, por tanto es necesario crear en el aula, situaciones que favorezcan el lenguaje
espontáneo. La “situación”, es necesario planificarla en función del grado de madurez
de los alumnos y de sus intereses, creando contextos que provoquen el deseo de
participación comunicativa. La planificación se realizaría en las siguientes etapas:
- El profesor con un objeto, crea una situación atrayente para el alumno de manera
natural. Podemos aprovechar para ello, cualquier juguete, animal u objeto que los
alumnos suelen traer al colegio. En un primer momento, es el profesor, el que
participa en la situación, pero tenemos que intentar incluir al niño lo antes posible,
provocando su reacción.
- En este segundo paso el niño participa en la situación, formando parte de ella y
asume un determinado papel de actor en la misma. La producción del habla del
alumno, estará a su nivel y no necesariamente deben ser palabras o frases,
especialmente en las primeras etapas del niño. Lo importante es la intención
comunicativa y la participación activa en la situación creada.
- Entre el niño el profesor se crea un juego de actuación en el cual cada actor juega su
papel.
- En este punto, el profesor y el alumno hablan de la situación creada, más como
observadores de la misma que como participantes, analizando lo ocurrido.
-
En este último y más complejo paso, el niño describe su propia situación, intentado
hacer variaciones sobre la situación anterior o describiendo situaciones nuevas.
El principal objetivo, es provocar en el niño reacciones espontáneas, ante situaciones
concretas o imaginarias, favoreciendo de manera natural la utilización del lenguaje
aprendido y que sea capaz de trasladarlo a situaciones semejantes
Superada la tercera etapa de la planificación, los niños deben de comenzar con la
“dramatización o juego dramático”. El juego dramático les ayuda a expresar sus deseos,
experiencias, sentimientos y crea en ellos las bases psicológicas y vivenciales que le
facilitarán la expresión lingüística. La dramatización le permite descubrir situaciones
nuevas, identificarse con personas o animales asumiendo su papel, enriquecer sus
experiencias y potenciar su comunicación verbal.
El Método Estructuroglobal, presenta a los alumnos unidades completas de diálogo,
que puden darse en la vida cotidiana, y su presentación se realiza con diapositivas o
mediante series de dibujos sencillos, fundamentandose en los siguientes principos
básicos:
- El aprendizaje de la lengua se realiza a través del habla al igual que sucede en la
vida cotidiana.
- Cada dibujo o diapositiva va acompañado de una unidad rítmica hablada,
percibiendo la secuencia mediante la audición y la visión.
- La pronunciación se aprende de manera prioritaria a través del ritmo y la
entonación.
- La gramática se aprende como parte de la situación y aparece dentro del diálogo.
- El método esta diseñado para el trabajo en grupo y el éxito del trabajo, dependerá de
la capacidad dinamizadora del profesor, que debe en todo momento interpretar el
texto, ajustandose de la forma más exacta posible al ritmo, la entonación y la
pronunciación.
El procemiento consta de las siguientes etapas:
1) Exploración de la diapositiva.- En un primer momento se le presenta a los alumnos
las diapositivas que se van a trabajar en esa sesión. Posteriormente se les vuelve a
mostrar toda la secuencia, pero acompañada de los correspondientes diálogos.
2) Repetición.- El objetivo de esta etapa es la correcta entonación y el ritmo de la
pronunciación. Para ello, proyectaremos nuevamente la secuencia de diálogo,
pidiendo a los alumnos que repitan todos juntos cada fragmento o grupo semántico.
Si algún alumno no articula adecuadamente o comete errores de entonación o ritmo,
el profesor deberá de repetir la secuencia hablada, y solicitar de dicho alumno la
pronunciación correcta. Con esta correción fonética conseguimos que el alumno
preste más atención al mensaje hablado, ya que no puede realizar la corrección, si
previamente no escucha de manera adecuada.
3) Comprensión.- En esta etapa debemos desarrollar la comprensión de los diálogos,
no se trata ahora de pronunciar adecuadamente los textos, sino de comprender el
significado de los mismos.
4) Utilización.- Por último es necesario que los alumnos sean capaces de participar en
el diálogo sin la actuación del profesor, para lo que será necesario la memorización
del texto. La utilización de la dramatización es primordial y cada alumno
representará a un personaje de la historia, escenificando toda la situación. A modo
de ejemplo podemos ver en la siguiente gráfica (Fig. 6.3) el desarrollo de una clase
audiovisual.
Figura 6.3 Dibujos de una clase audiovisual – Becerro Puerto – UNED 1.987
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Vamos a jugar a los médicos
Tú eres el doctor
Yo soy la madre
Tu muñeco es tu hijo
¡Buenos días, Rosa!, ¡Buenos días, Doctor!
¿Quién está enfermo?
Mi hijo está enfermo
No come ni bebe nada
No tiene ganas de comer
¿Tiene fiebre?
11. Sí, tiene fiebre, tiene 40
12. Tiene un termómetro
13. Sí, aquí está
14. Deme una cuchara pequeña, por favor
15. Tómela
16. Su hijo tiene gripe
17. Rápidamente a la cama
18. Dele este jarabe
19. ¿ Volverá mañana?
20. Sí, vendré mañana por la mañana
6.3 LA PALABRA COMPLEMENTADA
La Palabra Complementada “es un sistema de apoyo a lectura labiofacial, que
elimina las confusiones orofaciales y hace totalmente inteligible el discurso hablado”
(Cornett 1.967).
Si todos los sonidos del habla se articularan en los labios de manera diferente, los
sordos no tendrían demasiados problemas para diferenciar unos de otros, pero muchos
fonemas se articulan en los labios de manera idéntica, tienen los mismos “visemas”
(imagen visual), lo que hace imposible diferenciarlos en los labios.
La Palabra Complementada, mediante la utilización de unos complementos manuales
(kinemas), desprovistos por si mismo de significado y en sincronización con los
movimientos orofacioales consigue despejar la ambigüedad que supone la lectura
labiofacial.
Es muy simple: los
fonemas confundibles en los
labios (igual visema), son
complementados por figuras
distintas de la mano (distinto
kinema). Y viceversa, los
fonemas distinguibles en los
labios
(distinto
visema)
tienen una misma figura en la
mano (igual kinema) (Torres
Monreal 1.988).
La Palabra Complementada
hace uso de tres posiciones
diferenciadas de la mano
(lado, barbilla y garganta)
para indicar todas las
vocales, así como de ocho
figuras de la mano para
indicar todas las consonantes
(Fig. 6.4). Dentro de estas
figuras se agrupan las
consonantes de manera que
en un mismo grupo no
coincidan consonantes con
igual
imagen
visual
“visema”. Su aplicación logra
despejar las dudas que los
Figura 6.4 – Torres Monreal – 1.9988
fonemas similares tienen,
proporcionando al alumno una discriminación visual, que le permitirá una adecuada
recepción del mensaje.
La palabra Complementada o Cued Speech, es un sistema fónetico basado en el
contraste visual y como soporte de apoyo a lectura labial es una ayuda complementaria
para cualquier método de rehabilitación oral.
6.4 DACTILOLOGÍA
La dactilología es la utilización de signos manuales (con una o
con las dos manos) para expresar o comunicar una letra, supone sustituir las letras por
movimientos hechos con los dedos de las manos. Es como escribir en el aire. Por tanto
la dactilología supone un conocimiento previo del lenguaje escrito. Suele usarse con el
lenguaje de signos y en métodos mixtos (bimodal), si bien los signantes sordos, solo
recurre a ella cuando desean deletrear un neologismo, un nombre geográfico, un
apellido u otra palabra que no tienen un signo establecido en la Lengua de Signos.
La dactilología o alfabeto manual no es espontáneo ni natural como la mímica, es
neceario su aprendizaje.
El alfabeto unimanual (Fig. 6.5), en el cual se emplea una sola mano, aparece por
primera vez en 1.620 (J.P. Bonet) y en la actualidad es el más extendido. El alfabeto
bimanual (Fig. 6.6) aparece en 1.698 y en la actualidad, su utilización prevalece en Gran
Bretaña.
Figura 6.5 Alfabeto Dactilológico
Figura 6.6 Alfabeto Bimanual
6.5 LENGUAJE DE SIGNOS
La Comunicación Gestual es el lenguaje más antiguo que se conoce y es el natural
en las personas sordas para expresar sus ideas.
Fue un sacerdote, Carlos M.L´ Epeé, quien crea en Pría en el año 1.755 la primera
escuela publica para sordomudos, comunicándose con sus alumnos por gestos
establecidos.
El lenguaje mímico fue proscrito en el Congreso de Milán de 1.880 al aprobarse la
resolución “El método oral debe ser preferido al de la mímica para la educación e
instrucción de los sordomudos”. Pero fue Edward Miner Gallaudet, presente en dicho
congreso y único oponente a la resolución, quien introdujo la lengua de signos en
Estados Unidos y fue con posterioridad, Rector de la única Universidad del mundo para
sordos “La Gallaudet”, que cuenta en la actualidad con más de 2.500 alumnos, cursando
diferentes carreras universitarias.
El lenguaje de signos (ASL americano, LSE español) que utilizan la mayor parte de
los sordos adultos para comunicarse entre ellos, es una lengua en un sentido amplio del
término, que posee las funciones características de comunicación, expresión,
representación, etc. Tiene sus propias estructuras sintácticas y organizativas plasmadas
a través de un canal visual.
Desde que Stokoe en 1.965 inició la investigación sobre el ASL, otros muchos
investigadores han realizados estudios sobre el lenguaje de signos, si bien en nuestro
pais son escasos, entre ellos las investigaciones de Mª Angeles Rodríguez (1.992). Hay
que destacar que en los últimos años se han producido un importante aumento de los
estudios, investigaciones y publicaciones sobre el lenguaje de signos. Dichos estudios
pretenden darle un lugar como lengua y rebatir la creencia de que es un conjunto de
gestos desordenados, incompletos y poco estructurados.
El lenguaje oral y el lenguaje de signos se rigen por diferentes reglas. En el
lenguaje oral los fonemas se combinan para formar palabras y éstas a su vez para formar
frases. En el lenguaje de signos no existe una disposición secuencial de los elementos,
sino que de manera simultánea se combinan cada uno de los parámetros que lo forman.
Estos parámetros formativos (Fig. 6.7 ) son unidades más pequeñas, en las que se puede
dividir un signo, al igual que ocurre con las palabras, que se forman a partir de los
fonemas.
Figura 6.7 Parámetros formativos - CNSE 2.000
Atendiendo a las relaciones semánticas básicas, podemos distinguir tres clases de
signos, Lou Royo (1.999):
1.-Signos motivados, son aquellos que guardan relación con su referente y podemos
dividirlos en:
- Signos icónicos.- Son aquellos que reproducen algún aspecto reconocible del objeto a
que hacen referencia. Ejemplo: médico. Pueden representar la forma (pelota, autobús,
delgado), el movimiento (caerse, caballo, rápido, carta, romper) o una relación espacial
(arriba, abajo, lejos).
- Signos deícticos.- Identifican o señalan el referente por medio de un gesto corporal en
el contexto espacio/temporal (ojo, yo, aquí, etc.)
2.- Signos intermedios.- Hacen referencia al aspecto dactilológico, para expresar
nombres propios de personas, lugares, etc.
3.- Signos arbitrarios.- Son signos que no guardan relación directa con su referente, no
pueden ser identificados de manera natural y son totalmente convencionales. Ejemplo:
lunes, azul, fácil, nuevo, persona, dolor, etc.
Las características que presenta el lenguaje de signos nos pueden suponer algunas
dificultades a la hora de abordar el aprendizaje de la lectura. El niño oyente, a medida
que aprende la lectura evoca el significado de lo que conoce por el hecho de hablar, al
coincidir la lectura con las palabras que ya sabe pronunciar. El niño sordo piensa con
gestos, por tanto le resulta imposible analizar un gesto, dado que el mismo, es global en
su significado, no tiene partes.
Así mísmo, al no coincidir la estructura de la lengua de signos con la estructura de la
lengua oral y más concretamente con su organización sintáctico-gramatical, pueden
aparecer dificultades significativas en el aprendizaje de la lecto-escritura.
La verdadera duda y motivo de controversia entre profesores, psicólogos y otros
especialistas, es saber si el lenguaje de signos por si mismo es capaz o no de estructurar
y desarrollar el pensamiento de la persona sorda, de la misma manera que el lenguaje
oral lo hace en las personas oyentes.
6.6 LA COMUNICACIÓN BIMODAL
La comunicación bimodal es un sistema que se basa en la utilización simultánea del
lenguaje oral y de apoyos gestuales, incorpora básicamente el vocabulario de la lengua
de signos, pero utilizando las estructuras sintácticas de lenguaje oral, realizando la
expresión simultanea de ambas. El sistema bimodal no supone la utilización de dos
lenguas (LSE y oral) sino que se trata de la emisión de una sola lengua (oral)
acompañada de signos.
El objetivo de la comunicación bimodal es doble, por un lado facilitar el desarrollo
precoz de la comunicación y por otro potenciar la adquisición del lenguaje oral.
La experiencia en la educación de los niños sordos y numerosos estudios sobre el
tema, confirman que la utilización de la lengua de signos en edades tempranas, produce
un efecto positivo tanto en el ámbito cognitivo como conductual y lingüístico,
facilitando en el alumno la interacción con sus padres, profesores y en general con el
medio que le rodea.
La ventaja que presenta la comunicación bimodal, es que el niño puede adquirir a
una temprana edad un código de comunicación que le permitirá expresarse con fluidez,
facilitando el desarrollo de su personalidad y su pensamiento.
En general la comunicación bimodal permite en niños no oralizados, el desarrollo de
actividades que difícilmente podríamos desarrollar con una comunicación
exclusivamente oral:
- Contar cuentos y secuencias lógicas de acción.
- Planificar juegos, actividades, dramatizaciones, etc.
- Comentar hechos ocurridos en la escuela, en la familia, con los amigos, etc.
- Explicar situaciones y hechos cotidianos.
Figura 6.8 Cuento “Caperucita Roja” MEC – CNREE – 1.989
El sistema se centra en la adquisición del lenguaje oral, pero facilita al niño sordo un
sistema (gestual) que le es asequible y con el que puede expresar desde sus primeros
años, sus deseos, necesidades, preguntas, en resumen, que le permita comprender y
expresarse e interacionar con los demas.
El niño sordo podrá rápidamente utilizar la parte gestual de la comunicación bimodal para mantener
una comunicación satisfactoria y si se realiza una buena rehabilitación, el niño de forma natural irá
acompañando sus gestos de habla espontánea con palabras simples en un principio y más correctas e
inteligibles después.
El bimodal aparece como un modelo conciliador entre ambos lenguajes, intentando
cubrir las lagunas cognitivo-lingüísticas que el oralismo presenta. El bimodal como
otros métodos, tiene sus lagunas y limitaciones, pero facilita al niño y a su entorno
educativo y familiar un sistema de comunicación eficaz y fluido.
6.7 BILINGÜISMO
Las últimas tendencias ante la opción razonable de la utilización conjunta del
lenguaje oral y del lenguaje de signos, están desembocando en un modelo claramente
bilingüe.
El modelo bilingüe plantea el aprendizaje de la lengua de signos como primera
lengua y el lenguaje oral como segunda lengua. Su primer objetivo es que el alumno
alcance un alto nivel de competencia en lengua de signos.
Este modelo, comenzó implantándose en algunos países escandinavos, con resultados
positivos, siendo el más conocido el “Modelo sueco”,que empezo a practicarse en
Estocolmo a partir de 1.980. Dicho modelo supone el aprendizaje progresivo de la
lengua de signos, la lengua escrita y la lengua oral.
Las propuestas de educación bilingüe suponen la incorporación de la lengua de signos
(LS) como lengua vehicular para la comunicación y el aprendizaje del niño sordo,
manteniendo la lengua oral como materia curricular.
Los defensores del bilingüismo fundamentan su postura, en investigaciones realizadas
con niños sordos, hijos de sordos, que vienen a demostrar la superioridad de éstos en los
procesos de aprendizaje.
El Método bilingüe inicia la enseñanza del lenguaje oral a los 5 o 6 años, como
ocurre con el aprendizaje de una lengua extranjera en la enseñanza ordinaria, lo que
supone desaprovechar los primeros años de vida para el aprendizaje de la lengua oral.
La incorporación de un modelo bilingüe al Sistema Educativo Español supondría
profundos cambios estructurales y normativos, cuyo proceso sería complejo,
especiálmente en la escuela ordinaria. No así en los Centros específicos para sordos,
donde los enfoques bilingües pueden tener más posibilidades de aplicación.
En España se han iniciado en los últimos años varias experiencias bilingües en
Centros Educativos de la Comunidad de Madrid y Cataluña (C.P. de Sordos de Madrid,
Instituto Hispano Americano de la Palabra de Madrid, CEIPM Tres Pins de Barcelona,
Escuela Josep Pla de Barcelona y el CEE de sordos CRAS de Sabadell) con resultados
positivos.
Para saber más:
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•
Ferrández Mora, J. –Atención educativa de los alumnos con n.e.e. derivadas de una deficiencia
auditiva – Conselleria de Educació de la Generalit Valenciana 1.996 - Pag. 130 a 149.
Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones
Aljive 1.995 – Pag. 127 a 188.
Becerro Puerto, L.- Educación del niño sordo en integración escolar – UNED 1.987
Torres Monreal, S. – La palabra Complementada (Cued Speech) - CEPE 1.988
Martinez Sánchez, F. y otros – Apuntes de lingüística de la Lengua de Signos Española – CNSE
2.000
Fernández Viader, M.P. – La comunicación de los niños sordos – CNSE 1.996 - Pag. 41 a 47
Gajic, K. – Habla y audición – Método Verbotonal - Nau Llibres 1.985
CAPÍTULO VII .- PRÓTESIS AUDITIVAS Y AYUDAS
TÉCNICAS
7.1. PRÓTESIS AUDITIVAS
Desde el punto de vista audiológico podemos definir la prótesis auditiva como todo
instrumento capaz de suplir artificialmente una perdida auditiva. La prótesis auditiva es
un dispositivo electrónico que amplifica los sonidos, por tanto en esencia es un
amplificador.
El funcionamiento de la prótesis, como el de todo amplificador es simple:
- Recibe la señal sonora o señal de entrada a través de un microfono.
- Transforma las variaciones de presión producidas por el sonido, en una señal
eléctrica.
- Amplifica la señal eléctrica.
- Transforma de nuevo la señal electrica amplificada en señal acústica.
- Emite la señal acústica amplificada al oído.
La diferencia de intensidad entre la señal de entrada y la señal de
salida, es decir la intensidad amplificada, se denomina “ganancia”.
Los enormes avances que se han producido en electrónica y en acústica nos permiten
actualmente contar con prótesis, que mantienen ganancias específicas para cada
frecuencia, evitando amplificaciones lineales de la señal. Si no pudieramos mantener
estas ganacias selectivas, nos encontrariamos que en determinadas sorderas, el sujeto
oiria bien los sonidos graves, pero muy poco los agudos, o al contrario.
Gracias a estos avances, hoy en día podemos disponer con una gran variedad de
prótesis, cuyos modelos básicos son los siguientes:
• Prótesis Retroauriculares. Van colocadas detrás del pabellón auricular (fig. 7.1) y su
tamaño es más reducido que el de las convencionales. Posibilitan la audición
estereofónica mediante la colocación de una prótesis o audífono en cada oído. La
caja que contiene todos los elementos electrónicos, mantiene en el mismo cuerpo el
micrófono y el altavoz, y transmite la señal amplificada, a través de un tubo de
pequeño diámetro, que conecta con el molde (realizado en material plástico), el cual
debe de adaptarse perfectamente a la concha del pabellón auditivo, para evitar el
efecto Larsen.
• Prótesis Intrauriculares. Són prótesis similares a las anteriores (fig. 7.2), pero su
tamaño es tan reducido, que caben en el molde que va situado en la concha. La
forma de la prótesis se asemeja al molde de las prótesis retroauriculares, por lo que
su apariencia es casi perfecta, fabricandose en material plástico de color carne.
• Prótesis intracanales. Estas prótesis son muy pequeñas y se introducen en la proción
catilaginosa del conducto auditivo, por lo que estéticamente son poco visibles (fig
7.3). Al encontrase muy cercanos el micrófono y el altavoz, existen más
posibilidades de que se produzca el efecto Larsen, por lo que su ganancia está muy
limitada.
• Prótesis C.I.C. (Completamente en el Interior del Conducto). Son prótesis de
“Adaptación profunda” (fig. 7.4), están colocadas en el interior del conducto
auditivo ocupando la porción ósea y muy cercanas al tímpano. Son las prótesis más
pequeñas y discretas.
El principal objetivo de la adaptación
protésica es mejorar los niveles de
comunicación del sujeto.
Siguiendo a Bernal Zafra, S (1.996),
podemos realizar una clasificación de las
prótesis auditivas,
en función del tratamiento
Figura 7.3 – P. intracanales
•
•
•
•
Figura 7.4 – P. C.I.C.
que estas dan a la señal acústica:
• Prótesis programables.- Las prótesis
pueden ser programadas mediante un
tratamiento digital de la señal, con lo
que se consigue una gran flexibilidad a
la hora de modificar el perfil de la
curva de respuesta. El niño no puede
acceder a los controles de reglaje, lo
que supone una ventaja, dado que
muchos niños manipulan estos controles en otro tipo de prótesis. Son prótesis
ajustables a la pérdida y necesidad de cada paciente.
Prótesis digitales.- Estas prótesis actuan transformando la señal acústica de entrada
en señal digital, para una vez amplificada convertirla en señal analógica. Su
principal ventaja está, en las infinitas posibilidades que presenta para moficar la
señal digital.
Prótesis multicanales.- Estas prótesis contienen dos o tres canales, cuyo reglaje y
amplificación es indipendiente para cada uno de los canales. Son prótesis complejas,
pero que ofrecen buenos resultados cuando se consigue un adecuado reglaje.
Prótesis automáticas.- Estas prótesis no tienen control de volumen, dado que este se
realiza automaticamente en función de las condiciones acústicas del entorno.
Prótesis analógicas.-Es la prótesis tradicional, donde la variación de la curva de
respuesta se realiza mecánicamente, manipulando el amplificador con el
correspondiente panel de control.
La adaptación prótesica debe de realizarse tan pronto como se efectúe el diagnóstico
de la sordera. Según Pasik (1.990), la adaptación precoz favorece el rápido
entrenamiento de los centros auditivos, la conservación y desarrollo del balbuceo del
niño y la toma de conciencia del mundo sonoro y del lenguaje.
La adaptacón protésica en niños pequeños, es el primer paso para la reeducación de
sus restos auditivos y es recomendable una adaptación biaural, dado que reproduce los
procesos naturales y permite la localización de los sonidos favoreciendo el consiguiente
desarrollo de la orientación espacial.
La valoración audioprotésica y la adaptación de la prótesis auditiva es competencia
absoluta del audioprotesista y de su correcta adaptación depende en gran medida el
proceso rehabilitador que posteriormente se afrontará en el ámbito educativo. Por ello es
necesario que la adaptación protésica sea realizada con posterioridad a los
correspondientes estudios audiológicos y que la misma se realice por un audioprotesista
de reconocido prestigio y profesionalidad.
7.2. IMPLANTES COCLEARES
El Implante Coclear es un tipo de prótesis, que a diferencia de las
anteriores, requiere de una intervención quirúrgica para su instalación. Es un
aparato de alta técnología, capaz de transformar la señal acústica en energía
eléctrica, la cual estimula las terminaciones nerviosas aferentes del nervio
coclear y desencadena en el sujeto sensaciones auditivas. El Implante Coclear
intenta sustituir la función de las células ciliadas del órgano de Corti,
estimulando directamente mediante impulsos eléctricos las fibras del nervio
auditivo.
Los elementos que componen un Implante Coclear son:
1.- Elementos externos, que se conectan entre ellos mediante un delgado cable (fig. 7.5):
-
-
El micrófono, que recoge la señal acústica y la envia al micro-procesador.
El micro-procesador, que realiza una codificación eléctrica de la señal,
seleccionando los sonidos más importantes para la percepción del habla. Es de
pequeño tamaño, inferior a un “walkman” y se suele llevar en un bolsillo o en el
cinturón.
- La bobina transmisora, que colocada detrás de la oreja, que recibe la señal eléctrica
y la transmite al receptor-estimulador.
2.- Elementos Internos (fig. 7.6):
- El receptor – estimulador, que es implantado por el cirujano bajo la piel, en el hueso
mastoides, justo detrás de la oreja y que se mantiene en contacto con la bobina
gracias a un imán. Recibe la señal de la bobina y la envia mediante un cable muy
fino a los electrodos.
- Los electrodos, que se colocan en el interior de la cóclea y estimulan las fibras del
nervio auditivo, que al recibir la información eléctrica, la transmite por el tronco
cerebral al cortex para su interpretación.
Figura 7.5 – Elementos externos I. Coclear
Figura 7.6 – Implante Coclear – Cochlear Nucleus – 1.998
Actualmente existen Implantes Cocleares, donde la tecnología a conseguido reducir
el tamaño del micro-procesador al mínimo, introduciendo todo el complejo sistema
electrónico de dicho procesador, en una pequeña pieza del tamaño y forma de un
audífono, por lo que, reducimos los elementos externos del Implante y eliminamos el
cable de unión entre el micrófono y el procesador (fig. 7.7).
El Implante Coclear, presenta dos etapas claramente
diferenciadas y cuya responsabilidad recae sobre el
equipo médico-quirurgico y el equipo rehabilitador:
• La intervención quirúrgica.- La técnica quirúrgica
utilizada no presenta complejidad y el índice de
complicaciones es muy bajo, límitandose, a los
riesgos propios de entrar en cualquier quirófano.
Tras la aplicación de la anestesia general, se levanta
una sección de piel pos-auricular y mediante una
mastoidectomía (perforación de la mastoides) se
accede al oido médio. Después se abre la cóclea
Figura 7.7 I. ESPrit de Cochlear
cerca o en la ventana oval y se introduce el electrodo. A continuación se coloca
adecuadamente el receptor sobre la mastoides y se sutura la epidermis. La
intervención tiene una duración que oscila entre una hora y media y tres horas.
Una vez finalizada la recuperación post-operatoria (3 a 6 semanas), se acoplan los elementos
externos del Implante Coclear y se programa el micro-procesador, asignando un valor distinto a cada
electrodo. Una vez programado y en funcionamiento el paciente comienza a oir el sonido.
• La rehabilitación.- Llegados a este punto podemos afirmar que el sujeto percibe
sensaciones auditivas, pero surge la siguiente pregunta ¿es capaz de interpretar el
cerebro las señales acústicas proporcionadas por el Implante Coclear?.
Evidentemente no, es necesario todo un proceso largo y costoso de rehabilitación y
aprendizaje, para que el alumno sea capaz interpretar los estímulos que llegan a su
cerebro. Es necesario que el sujeto reconozca los nuevos patrones de información y
sea capaz de obtener asociaciones con significado. El programa de rehabilitación en
el área del lenguaje, tiene como objetivo principal, la comprensión y expresión por
parte del niño del léxico programado, y debe de contemplar los aspectos fonéticosfonológicos, léxicos-semánticos y morfosintácticos necesarios, para que este pueda
lograr una buena competencia lingüística. Este proceso consta de las siguientes
fases:
-
Detección.- El alumno debe reconocer la presencia o ausencia de sonido.
Discriminación .- Debe ser capaz de diferenciar dos sonidos, sin necesidad de
reconocerlos (iguales o diferentes).
Identificación .- El alumno debe reconocer estímulos auditivos en contextos
cerrados, para posteriormente identificar palabras muy semejantes.
Reconocimiento.- Es igual que la etapa anterior, pero en situaciones abiertas,
donde el alumno debe de identificar palabras y frases pero en situaciones
descontextualizadas.
Comprensión .- En esta última fase, se demanda del alumno el mantenimiento
de conversaciones cada vez más complejas.
Dicho proceso no difiere sustancialmente, de un programa tradicional de intervención logopédica para
un niño sordo y sus fases son iguales. No hay que olvidar que el Implante Coclear es una prótesis a fin de
cuentas, lo que no evita, un entrenamiento progresivo y riguroso, cuyos resultados tardarán años en ser
satisfactorios. Si se quiere conocer con más detalle un programa de rehabilitación, se puede consultar el
“Manual de rehabilitación del Implante Coclear” (Huarte, 1.990) y “Cuadernos de ejercicios de
rehabilitación – Implante Coclear” (AICE, 1.999).
El Implante Coclear está indicado para sujetos con las suguientes carácterísticas:
1.
2.
3.
4.
Sordera neurosensorial bilateral profunda.
Baja o nula efectividad de la adaptación protésica convencional.
No presentar alteración patologíca en el nervio coclear.
Deseo del paciente a ser implantado.
Es necesario pues, hacer una selección del candidato a Implante Coclear, cuya
decisión deberá tomarse después de un complejo estudio, en el que las valoraciones
audiológicas, electroneurofisiológicas y radiológicas, entre otras, serán determinantes.
7.3. SISTÉMAS DE AMPLIFICACIÓN
En la rehabilitación del sordo profundo o de los deficientes auditivos severos es
necesario hacer uso de sistemas de amplificación de sonido, que permitan tanto
individual como colectivamente el aprovechamiento de los restos auditivos que el
alumno sordo pueda tener.
Existen sistemas de amplificación colectivos que están diseñados expresamente para
el aula y que constan de: amplificador, micrófono del profesor, micrófonos para los
alumnos, cascos o auriculares y control individual de mesa para cada alumno. El
principal inconveniente que presentan estos sistemas es la necesidad de mantener al
alumno en la mesa para poder estar conectado al auricular. El sistema puede modificarse
mediante la instalación de un aro magnético en el aula, siempre que la totalidad de los
alumnos tengan prótesis auditivas. Mediante este aro, cada vez que el profesor habla por
el micrófono se crea en el aula un campo magnético, que la prótesis del alumno,
colocada en la posición “T” recogerá, evitando así los ruidos ambientales y superando el
problema de movilidad que el alumno tenia con el sistema anterior. Otro sistema, es el
equipo de frecuencia modulada (FM), cuyo funcionamiento es similar al de una emisora
de radio, donde el alumno utiliza su propio audífono como receptor de la señal. Para su
utilización es necesario que el audífono venga equipado con una entrada audio que nos
permita la conexión con el equipo de FM, en caso de no tener dicha entrada, podemos
utilizar la posición “T” de la prótesis (entrada de inducción magnética) aunque la
calidad del sonido se ve mermada.
Todos estos sistemas de amplificación, son aproximadores de la señal, no
modificadores de ella.
Existen multitud de aparatos de amplificación para alumnos sordos y en muchas
ocasiones cada metodología tiene los propios, como ocurre con la metodología
Verbotonal, donde la señal acústica, si es modificada. Dadas las especiales
características que estos sistemas de amplificación tienen y la aceptación que esta
metodología a obtenido en nuestro país, analizaremos de manera simple su
funcionamiento.
Los aparatos utilizados en la Metodología Verbotonal para la rehabilitación del sordo,
son los SUVAG. Los aparatos son fabricados en Marsella por la empresa SEDI (Service
Européen de diffusion des inventions) y se presentan en varios modelos: SUVAG-I ,
SUVAG-II, SUVAG IT-2 y SUVAG CT-10 (para trabajo en grupo).
La principal característica que presentan estos aparatos es que no realizan una
amplificación lineal del sonido, sino que tienen la posibilidad de modificar la señal
acústica tanto en frecuencias altas como bajas, adaptando la misma a cualquier campo
auditivo mediante la aplicación de unos filtros que atenúan la intensidad de las
frecuencias elegidas, produciendo diferentes pendientes de corte. Simplificando, el
SUVAG es capaz de modificar la señal acústica de entrada, adaptándola al campo de
audición de cada alumno sordo.
Los aparatos permiten utilizar con el amplificador de salida un casco o un vibrador
de manera indistinta o la combinación de cascos y vibradores (máximo de diez) si
trabajamos con el SUVAG CT-10.
7.4. AYUDAS TÁCTILES: AVK
La idea de utilizar la estimulación vibrotáctil en la rehabilitación de la deficiencia
auditiva no es nueva. Ya el compositor Bethoven, después de quedarse sordo se las
ingenió para poder “oír” su música de una manera muy simple. Utilizaba su bastón de
madera, el cual apoyado entre su pecho y el suelo le permitía percibir las vibraciones
que la orquesta producía.
Dentro de las ayudas vibrotáctiles destacaremos el A.V.K. ( Articulador
Vibrotáctil Kanievski), si bien son muchos más los existentes dentro de este tipo de
ayudas
( D.I.T. , Mini-fonator, Disvitactor,etc.).
Figura 7.8 A.V.K. Kanievski
El AVK (fig. 7.8) , fue desarrollado por Kanievski en Rusia y perfeccionado con
posterioridad bajo su dirección en Israel. El aparato consta de micrófono, codificador o
receptor y dos vibradores. Estos vibradores se colocan en las muñecas del alumno,
vibrando el de la derecha cuando el aparato detecta la emisión de vocales o consonantes
sonoras y el de la izquierda cuando se emiten las consonantes sordas.
Se trata pues de diferenciar mediante la vibración, las emisiones sordas de las
sonoras, lo que supone reconocer mediante dicha vibración, sonidos, que visualmente
son idénticos en los labios pero presentan diferencia en su sonoridad.
7.5. AYUDAS INFORMÁTICAS
El avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han supuesto para el ámbito
educativo, la aportación de una serie de nuevos recursos que nos ofrecen multiplicidad de posibilidades.
La tecnología en el campo de la informática lleva una velocidad vertiginosa en
cuanto al desarrollo de sistemas y programas. Cada día surgen nuevos avances y lo que
hoy es tecnología punta, en el transcurso de unos meses se encuentra desfasado. Por ello
es difícil reseñar todas las ayudas informáticas existentes en el campo de la educación
del sordo, pero intentaremos exponer al menos algunas de ellas.
Visualizador Fonético de I.B.M. (Speech Viewer)
Es el fruto de muchos años de investigación en el Centro Científico de IBM en
París. Consta de una placa de circuitos (tarjeta de sonido) que se coloca dentro del PC y
que recibe la señal sonora a través de un micrófono, analizando los parámetros de dicha
señal.
Mediante un software de aplicación estos parámetros son representados en el
monitor mediante gráficos, juegos y otras aplicaciones que el alumno puede controlar
con su voz.
El Visualizador fonético proporciona al alumno un “feedback” visual que
sincronizado con las pantallas gráficas de los diferentes módulos, ayuda al alumno a
percibir las cualidades del habla: ritmo, entonación, duración, pausa, intensidad y
tiempo.
El alumno oyente es consciente de la emisión de su voz mediante el control auditivo,
pero en el sordo, este control no se produce al existir una deficiencia auditiva, que le
impide percibir su voz y por tanto controlar la emisión de ésta. El Visualizador fonético,
pretende facilitar el control de la voz utilizando el canal visual, ya que el alumno puede
percibir (visualmente) y modificar sus emisiones sonoras mediante un micrófono, que
conectado al ordenador controla las diferentes pantallas del programa informático.
El programa en su versión inicial consta de trece módulos, que se agrupan en torno a
los objetivos de conocimiento, técnicas y estructuración, analizando las variables de
sonoridad, tono, volumen, fonemas vocálicos y fonemas consonánticos.
La versión IBM Speechviewer I y Speechviewer II v1.2 , trabajan bajo MS-DOS y es
necesaria la instalación de una tarjeta de sonido específica de IBM, mientras que la
última versión, Speechviewer III trabaja bajo Windows y es compatible con cualquier
tarjeta de sonido estándar.
Figuras 7.9 y 7.10 Pantallas del Speech Viewer III
Esta última versión, muy mejorada y con mayor rentabilidad que las anteriores, consta
de 45 módulos, que se agrupan en torno a trece objetivos:
- Presencia de sonido
- Gama de intensidad
- Presencia de voz
- Ataque vocal
- Duración de la voz
- Escala de tonos
- Control de tono
- Precisión de fonemas
- Encadenamiento de varios fonemas
- Contraste de dos fonemas
- Estructuración de tono e intensidad
- Estructuración de espectros
Visualizador del habla (VISHA)
Es una tarjeta (hardware) desarrollada por el Departamento de Ingeniería Electrónica
de la Universidad Politécnica de Madrid, que conectada a un ordenador personal realiza
un proceso de digitalización de la señal de la voz. Las aplicaciones que desarrolla son:
1.- Estudio de la señal de voz.
2.- Evaluación de pérdidas auditivas.
3.- Rehabilitación del lenguaje.
4.- Sintetizador de voz.
Si nos centramos en las aplicaciones (software) para la rehabilitación del
lenguaje, que son las más interesantes desde el punto de vista educativo,vemos que el
programa desarrolla dos sistemas: uno para el entrenamiento de parámetros
suprasegmentales de la señal de voz (ISOTON) y otro para el entrenamiento de
parámetros articulatorios (SAS).
El sistema ISOTON permite trabajar los parámetros de intensidad, sonoridad y tono.
Estos parámetros se pueden trabajar mediante la imitación de patrones en pantalla o
bien mediante control de videojuegos. Los aspectos más importantes que permite
entrenar son: el estímulo a la fonación, la duración de la emisión, el control de la
intensidad, el ritmo del habla, la acentuación y la entonación.
Figuras 7.11 y 7.12 Pantallas de VISHA
El sistema SAS representa en la pantalla del ordenador la posición que adoptan los
órganos articulatorios de una persona cuando habla. Tiene dos modos de
funcionamiento: uno continuo, con el que podemos ver la evolución de dichos órganos a
lo largo de una frase y otro que es como un patrón fijo a imitar por el alumno o locutor,
estando orientado al entrenamiento de fonemas que se pueden pronunciar de forma
aislada. Sobre la pantalla aparecerá (trazo continuo) la posición correcta de los órganos
articulatorios en la emisión de un determinado sonido y de manera superpuesta
aparecerá (trazo discontinuo) la posición adoptada por los órganos fonatorios del
alumno.
El sistema permite pues realizar una “fotografía” del aparato fonador del alumno,
permitiéndole a este comprobar, y por tanto corregir, la posición que adoptan sus
órganos articulatorios durante la fonación.
Logopedia asistida por ordenador ( L.A.O.)
Este programa informático es el fruto del proyecto realizado por APANDA y
desarrollado gracias al acuerdo de colaboración con Fundación ONCE y el MEC. El
proyecto LAO está compuesto por tres grandes programas informáticos, que son: SIFO
(sílaba y fonema), INTELEX y EL (Entornos lingüísticos).
SIFO.- Este programa consta de dos grandes bloques:
1.- Dedicado a trabajar con el alumno, que se agrupa en torno a dos aplicaciones:
actividades con sílabas (Feria) y actividades con fonemas (Epocas).
2.- Dedicado al profesor, ya que contiene la base de datos textual y gráfica, así como las
herramientas necesarias para crear actividades, modificar las existentes y crear nuevos
iconos.
Con el programa el logopeda puede trabajar las palabras en función de los siguientes
criterios: número de sílabas o fonemas, posición de la sílaba o el fonema (inicial, media,
final),tipos de sílabas (directa, inversa, mixta, sinfón), aparición o no de diptongación,
tipo de fonema y aparición o no de una determinada sílaba o fonema concreto.
Figuras 7.13 y 7.14 Pantallas de SIFO
INTELEX.- El programa consta de dos aplicaciones: Intelex diccionario e Intelex
didáctico.
El diccionario, es un programa residente al que se puede acceder desde
cualquier procesador de texto y que ofrece por cada entrada: la definición, la categoría
gramatical, sinónimos y antónimos, su correspondiente gesto en lengua de signos,
escena gráfica y dibujo.
El Intelex didáctico, consta de tres aplicaciones que son: Práctica (para trabajar las
lecciones), Editor (el profesor puede crear nuevas lecciones) y Cuentos (el alumno
puede crear sus propios cuentos).
E.L. (Entornos lingüísticos).- Es un sistema de autor que permite crear actividades de
carácter lingüístico. Dispone de una serie de editores que son: editor de iconos, editor de
animación, editor de films, editor de gráficos, editor de diálogos, editor de textos y
editor de signos del Sistema Bimodal.
7.6. OTRAS AYUDAS TÉCNICAS
Existen multitud de ayudas técnicas, que sin ser aplicables a la escuela y al proceso educativo, facilitan la
supresión de las barreras de comunicación y ayudan a integrar a las personas sordas en la vida cotidiana.
Actualmente existen una serie de equipos, que instalados en el hogar, reducen la incomunicación del
sujeto sordo y le ayudan a enfrentarse a situaciones cotidianas. Aunque su número es elevado y existen
diversidad de modelos, destacaremos entre otros los siguientes sistemas:
Sistema OTTO 433
Este sistema (Fig. 7.15) está diseñado para transmitir a la persona sorda, mediante vibraciones, la
actividad de determinadas señales del hogar, tales como: el timbre de la puerta, la llamada del portero
automático, el llanto de un bebé, el timbre del teléfono, el despertador o la llamada de una persona. El
sistema es muy simple y de facil instalación y consta de unos emisores que se conectan a la fuente
productora del sonido (timbre, telefono, etc.), y que transmiten una señal de radio de 433Hz. . Todas estas
señales o alarmas son percibidas por la persona sorda mediante un receptor que lleva sujeto al cinturon o
en un bolsillo, el cual mediante un panel de pilotos luminosos, le va a permitir identificar la procedencia
de la señal.
DTS Oticon
Es un dispositivo (Fig. 7.16) que permite una comunicación escrita mediante línea telefónica, ya sea a
través del auricular del teléfono o mediante conexión directa a la línea. La comunicación se realiza
mediante un teclado, que permite transmitir el mensaje escrito que aparece en una pantalla luminosa y
recibir la correspondiente contestación en dicha pantalla. Su principal ventaja es, que puede ser utilizado
en cualquier tipo de teléfono (cabina telefónica), dado su tamaño y autonomía, y su mayor inconveniente,
es que es necesario que ámbos usuarios (emisor y recepetor) dispongan de un aparato.
Figura 7.15 Sistema OTTO 433
Figura 7.16 Teléfono para sordos DTS OTICON
Para saber más:
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•
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Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones
Aljive 1.995 Pag. 41 a 49.
Varios – Simposio Internacional sobre eliminación de barreras de comunicación – INSERSO –
1.994 Pag. 45 a 99.
Angulo Jerez, A. – Audioprótesis: Teoría y práctica. Edt. Masson 1.997 Capítulos 6,7 y 8.
Bernal Zafra, S. - Protesicoaudiología - Bernal, S 1.996 Capítulo 3.
Lorenzo Carrasco, F. – Exploración audiométrica y adaptación de prótesis auditivas – Edt.
CEPE 1.999 Pag. 149 a 196.
Pérez Avivar, L. y otros. –Monográfico de ayudas técnicas para personas sordas –
ASPRODES (Granada) 1.999
González Rus, G. – La discriminación auditiva de sonidos en el implantado Coclear – Revista
FIAPAS nº 81 - 2.001
Huarte, A. – Implantes Cocleares – Revista FIAPAS nº 68 – 1.999
CAPÍTULO VIII .- LAS N. E. E. DE LOS ALUMNOS DEFICIENTES
AUDITIVOS EN EL TRAMO DE 0 A 3 AÑOS. ATENCION TEMPRANA.
8.1. INTRODUCCION
Los efectos que la falta de audición va a producir sobre el desarrollo cognitivo,
afectivo y lingüístico de un niño sordo y sobre las relaciones familiares y sociales, son
de tal embergadura e importancia, que solo una intervención temprana e intensiva,
puede permitirnos la superación de estos hándicaps.
El choque emocional que supone para unos padres, la noticia de que su hijo no oye es traumático y
supone un cambio en la relación con el niño, que por lo general suele ser negativo para la comuniacción.
Este estado de conmoción supone en muchos casos dolor, aturdimiento, desesperación, sentimientos de
impotencia, culpabilidad, frustación y en casos extremos depresión. En la mente de esos padres afloran
infinidad de preguntas e interrogantes: ¿Cómo debemos de hablarle a nuestro hijo?, ¿Le tenemos que
hablar?, ¿Podrá nuestro hijo hablar?, ¿Tiene cura la sordera?, ¿Será un niño normal?, ... .
Tras este primer impacto, los padres entran en un periodo de “negación”. Es un mecanismo de defensa,
mediante el cual los padres no admiten la sordera de su hijo, buscan desesperadamente un diagnóstico
más optimista, se aferran a soluciones “milagrosas” y continuan buscando nuevas opiniones.
Es necesario ayudarles a superar esta etapa, ofreciendoles pautas de comportamiento, formación e
información, que les permita conocer con detalle el problema, atenuar su angustia y sobre todo asumir la
discapacidad de su hijo, paso necesario para comenzar su proceso rehabilitador.
Es entonces, cuando se produce esta aceptación del déficit, cuando los padres son capaces de
enfrentarse a la situación, comienzan a confiar en las posibilidades de desarrollo de su hijo/a y establecen
con él relaciones más afectivas y gratificantes. Comienza pues una etapa constructiva, donde padres y
profesores trabajarán con un mismo objetivo, desarrollar el potencial intelectual, humano y personal del
niño sordo.
La atención temprana podémos definirla como el conjunto de acciones programadas,
que se establecen desde el momento mismo del dignóstico, con la finalidad de favorecer
en el niño, el desarrollo de habilidades y experiencias durante las primeras etapas de su
vida.
El incio de la atención temprana debe comenzar de manera inmediata, una vez
detectada la deficiencia auditiva y debe ser un servicio público, en el que deben
intervenir de manera coordinada, las instituciones sociales, sanitarias y educativas.
La necesidad esencial que va a presentar el niño como consecuencia de su deficiencia
auditiva, es la adquisición de un lenguaje que le permita su desarrollo cognitivo y por
tanto este será objetivo fundamental de la atención temprana.
Llegados a este punto, los padres deben de optar por una modalidad comunicativa,
que les permita a ellos y a nosotros una interacción con el niño. Pretender ser excluyente
en la elección de los métodos de rehabilitación y comunicación es un grave error, que ha
perjudicado a la comunidad sorda a lo largo de toda su historia.
Cuando los padres son sordos, el niño aprende el lenguaje de signos desde su primera
infancia y normalmente optan por un sistema bilingüe o bimodal. La controversia es
mucho mayor cuando se trata de padres oyentes, en estos casos la opción se dirige más
hacia una comunicación oral y se plantean si es necesario, el aprendizaje del lenguaje de
signos y, en todo caso, cuándo es el momento oportuno para introducirlo y cuando debe
de ser retirado.
Partiendo de la base de que todas las opciones son respetables y educativamente
asumibles, nuestra opinión es que en edades tan tempranas, lo prioritario es el acto
comunicativo y a la riqueza de este, por lo que es necesario acompañar al lenguaje oral
de cualquier apoyo o complemento gestual, que le permita al niño adquirir un sistema
de comunicación con total naturalidad y a nosotros interactuar comunicativamente con
el niño.
Si la rehabilitación auditiva progresa adecuadamente, podemos ir retirando estos
apoyos gestuales, si por el contrario los resultados son negativos, los apoyos gestuales
no solo tendrán que mantenerse, sino que en muchos casos ampliarse. Será en todo caso
la propia evolución del sujeto y los resultados de la rehabilitación, los que determinaran
años más tarde, el sistema o modalidad comunicativa que mejor se adapta a las
caracteristicas del sujeto, más aún cuando no existen dos casos iguales, y por tanto,
tampoco recetas únicas.
8.2. INTERVENCION
La importancia de la atención temprana en los niños deficientes auditivos es
indiscutible y así lo avalan las diferencias significativas existentes, entre niños sordos
estimulados en sus primeros años (0–3 años) con respecto a otros que inician su
rehabilitación a partir de los cuatro o cinco años.
La atención temprana debe favorecer, no solo el desarrollo comunicativo del sujeto,
sino su desarrollo global, estimulando todas las áreas: cognoscitiva, psicomotriz,
perceptiva, verbal. Ya que es el desarrollo integral del sujeto el que se ve alterado por la
pérdida de audición.
Las n.e.e. que presenta un niño con deficiencia auditiva, son entre otras las
siguientes:
1) Necesidad de conservar y estimular la producción vocal espontánea del bebé,
intentando evitar en parte su desaparición.
2) Dotar al niño de un sistema de comunicación, que le permita de manera natural y
fluida la interrelación con el mundo que le rodea.
3) Ejercitar la movilidad voluntaria de los órganos que intervienen en la fonación y la
articulación, mediante juegos y ejercicios fonoarticulatorios.
4) Es necesario el entrenamiento auditivo, para potenciar la capacidad funcional de sus
restos auditivos, de manera que el niño sea consciente de los sonidos, los reconozca
y sea capaz de asociarles un significado.
5) Necesidad de sacar al niño del aislamiento que le produce su pérdida auditiva,
favoreciendo la relación con otros niños, los juegos interactivos y simbólicos, etc.
6) Desarrollar su capacidad cognoscitiva y su maduración, mediante la interacción
madre-hijo, los juegos, las vivencias,...
7) Aprovechar todas las vías perceptivas indemnes, para compensar la pérdida
existente en la percepción auditiva, potenciando igualmente el aprovechamiento de
los posibles restos auditivos.
8) Es necesario estimular su desarrollo psicomotor del niño, mediante ejercicios de
control postural, respiratorio, estructuración espacial, secuencias ritmicas, etc.
Para dar respuesta a todas estas necesidades educativas es necesario o más bien imprescindible, contar
con la implicación y la colaboración total de la familia, sin cuyo apoyo, nuestro trabajo es estéril. Vamos
a trabajar no solo con el niño, sino tambien con los padres, que debe convertirse en sujetos activos y
participativos del proceso de rehabilitación de su hijo.
Vamos a detallar una serie de ejercicios, divididos por áreas de trabajo, con el objetivo de ejemplificar
“actividades tipo”, sin que ello suponga en ningún momento la exposición de un programa completo de
intervención, cuyo desarrollo sería mucho más amplio y complejo. Dichas actividades deben de
secuenciarse en el tiempo y dependerán de la edad del niño y su etapa evolutiva.
Actividades Psicomotoras
-
Ejercicios de relajación, tanto segmentaria como global.
Ejercicios respiratorios.
Movimientos dorsales, lumbares, abdominales y de bipedestación.
Ejercicios de tonicidad.
Control respiratorio y soplo.
Control postural.
Estructuración espacial y temporal.
Ejercicos de equilibrio.
Coordinación dinámica general.
Coordinación viso-manual.
Estimulación y movimientos ritmicos.
Actividades perceptivas
-
Juegos de estimulación visual.
Juegos con gestos y expresiones.
Desarrollo de sensaciones perceptivas con respecto al color, la forma, el tamaño, la textura, etc.
Desarrollo de sensaciones vibrotáctiles.
Juegos de imitación.
Juegos manipulativos con objetos.
Ejercicios de asociacion en función de una cualidad.
Ejercicos de reproducción de modelos.
Actividades verbales
-
Juegos con el tambor (presencia-ausencia de sonido).
Ejercicios de estimulación auditiva.
Imitación y juegos con las praxias fonoarticulatorias.
Juegos y ejercicios con onomatopeyas, utilizando juguetes o situaciones naturales.
Juegos y ejercicios corporales con emisión de fonemas para interiorizar las cualidades y
caracteristicas del habla (tensión, ritmo, intensidad, duración).
Compartir objetos atrayentes para trabajar los conceptos dame-toma.
Juegos vocales.
Percepciones vibrotáctiles del habla.
Emisión de fonemas.
Juegos dramáticos, para estimular al niño a la emisión sonora de manera natural. Ejemplo :
acariciamos a la muñeca y decimos “ma,... ma”, dormimos a la muñeca y decimos “ea,... ea”,
jugamos con una moto y decimos “brr, ... brr” .
Independientemente de las actividades reseñadas, no debemos olvidarnos de algo tan importante como
la comunicación no verbal, aunque al hablar de comunicación siempre pensamos en el lenguaje, este es
solo una parte de la comunicación.
Los oyentes utilizamos en muchas ocasiones los gestos y las expresiones faciales de manera
inconsciente como complemento a nuestro mensaje verbal.
La comunicación no verbal será el código de comunicación que utilizará el niño sordo hasta que sea
capaz de comprender y expresarse en lenguaje oral.
El niño comienza por una comunicación no verbal, recibiendo y asimilando mensajes que se producen
en la vida diaria y cuyo significado va comprendiendo e interiorizando. El objetivo final es que el niño
asocie los conceptos, acciones y experiencias con las palabras.
“La Atención temprana se fundamenta de los procesos de desarrollo neurológico de la primera
infancia y de los efectos del ambiente sobre esos procesos, así como del papel que juega la interacción
niño-familia” (Arroyo Fernández 1.998). Debemos pues potenciar el desarrollo integral del niño sordo,
mediante programas de intervención sistemática, que con la ayuda familiar, nos permitan favorecer desde
los primeros años los procesos cognitivos del niño.
La “Atención Temprana” debe de ser un servicio público de calidad, donde deben intervenir
profesionales del ámbito sanitario, educativo y social, prestando un tratamiento integral al deficiente
auditivo.
En la actualidad nos encontramos con situaciones muy diversas dentro de nuestro ámbito geográfico,
dado que no existe una norma reguladora que unifique todos los procesos de intervención institucional en
este campo. Por lo que existe, un amplio abanico de instituciones públicas y privadas, que asumen en
mayor o menor grado la intervención temprana en el tramo de 0 a 3 años. Las últimas medidas
institucionales en este campo parecen apuntar hacia las instituciones sanitarias, como el futuro órganismo
responsable de coordinar y prestar este servicio.
Una vez finalizado el periodo de 0 a 3 años, es necesario comenzar la escolarización del alumno con
deficiencia auditiva y por tanto debemos optar por una determinada modalidad de escolarización.
La escolarización de estos alumnos con n.e.e. se realizará, de conformidad con lo establecido en el
Decreto 72/1.996, de 20 de Febrero, por el que se regulan los criterios de admisión de alumnos y alumnas
en los centros docentes públicos y concertados de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Así mismo y de acuerdo con la orden que regula el proceso de realización de la evaluación
psicopedagógica y del dictamen de escolarización de los alumnos con n.e.e., el orientador de referencia,
una vez oidos los representantes legales del alumno, emitirá un dictamen, en el que se propondrá la
modalidad de escolarización más adecuada a las características del alumno. Esta, podrá ser en centro
ordinario, según lo establecido en el art. 8.1 de la Ley 9/1.999, de 18 de Noviembre, o en centro
específico de conformidad con el art. 8.3 de la citada ley.
Se opte por una u otra modalidad de escolarización, todos los principios de actuación, evaluación
psicopedagógica, dictamen, apoyos, etc., quedan recogidos en el Decreto por el que se establece la
ordenación de la atención educativa a los alumnos con n.e.e. asociadas a sus capacidades personales.
En los próximos capítulos, abordaremos de manera detallada, las n.e.e. que los alumnos con
deficiencia auditiva presentan, tanto en el centro específico como en el centro ordinario.
Para saber más :
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Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones
Aljive 1.995 – Pag. 101 a 126.
Morgon, A – Educación Precoz del niño sordo – Edt. Masson 1.991
Agrela Díaz, Mª y otras – La intervención temprana en el niño sordo – FAPAS 1.998
Sánchez Hípola, Mª P - La atención temprana del niño sordo y la familia – Revista FIAPAS
nº 44 – Mayo 1.995
Domingo Segovia, J. y otros – Desarrollo curricular y organizativo en la escolarización del
niño sordo” Ediciones Aljive 1.998 Capítulo IV.
CAPÍTULO IX .- LAS N. E. E. DE LOS ALUMNOS DEFICIENTES
AUDITIVOS EN EL CENTRO ESPECIFICO.
9.1 INTRODUCCION
Desde que el Abad Chareles L´ Epée, creara en 1.755 la primera escuela pública de sordomudos, los
Centros de Educación Especial de sordos han asumido historicamente la educación de estos alumnos,
manteniendose en la actualidad dicha opción, como una alternativa real, que contempla nuestra
legislación educativa.
Con la incorporación de los principios de Normalización e Integración a nuestro Sistema Educativo,
bien entrada la segunda mitad del siglo XX, esta opción sufre un enorme retroceso, que supone en la
práctica, el cierre de la mayoria de los Centros públicos de E.E. de sordos de nuestro país, manteniendose
con mayor estabilidad los de ámbito privado.
Las dos grandes controversias que siempre se han planteado en la educación del niño sordo, han girado
en torno a cuál es el código de comunicación más adecuado (lenguaje oral/lenguaje de signos), y la
escolarización más idónea (centro específico/centro ordinario). Esta polémica continua en nuestros días y
supone para los padres una decisión muy difícil, por las repercusiones que la misma tendrá en el
desarrollo de su hijo sordo.
La mayoria de padres que optan por el Centro Específico, lo hacen con la convicción de que éste,
responde mejor a las n.e.e. del sordo, dado que presta una atención más individualizada, cuenta con
profesionales especializados y dispone de mayores recursos técnicos. A nuestro entender, la discrepancia
no se centra en los fundamentos de normalización e integración, sino que se sustenta en una realidad
educativa, según la cual, la dotación técnica y profesional de los centros ordinarios dista mucho de estar al
mismo nivel que los centros específicos. Se trata pues, de un problema de rentabilidad económica
(recursos), ya que es más fácil concentrar los alumnos en torno a un Centro Específico y dotar al mísmo,
que dotar a cada uno de los diferentes centros ordinarios que escolaricen alumnos con deficiencia
auditiva. Si las condiciones de flexibilidad educativa, ratio de alumnos y disponibilidad de recursos
humanos y técnicos del Centro Específico, las trasladamos al Centro ordinario, nos quedariamos sin
argumentación para defender el mantenimiento de este tipo de centros.
Sería ideal que cada pequeño pueblo contara con un enorme hospital, que pudiera cubrir la demanda
sanitaria de sus ciudadanos y evitar así los desplazamientos a grandes ciudades para los tratamientos
específicos. Ideal sí, pero la inversión económica no sería rentable y los servicios estarian infrautilizados.
Lo mismo ocurre pero en menor escala con los Centro Específicos, ya que la atención que se presta
tambien es especializada y tanto la formación de los profesionales como los recursos necesarios son
costosos.
Frente a esta realidad, aparece una opción cada vez más extendida que son los “Centros de integración
preferente de sordos”, que asumiendo el principio de sectorización pretende ofrecer los recursos técnicos
y humanos necesarios para la educación del deficiente auditivo, pero dentro del circuito educativo
ordinario.
9.2 LAS N.E.E.
ESPECÍFICO.
DEL
ALUMNO
DEFICIENTE
AUDITIVO
EN
EL
CENTRO
Ante la opción real que se nos presenta de escolarización de un niño con deficiencia auditiva en un
Centro Específico y a la vista de la enorme diversidad de alteraciones que la patología presenta en el
sujeto, nos debemos plantear que tipos de alumnos pueden ser escolarizados en estos centros. Sin olvidar
que cada caso debe de ser estudiado de manera individual con base en las características personales de
cada alumno, podemos reseñar las siguientes premisas:
En el Centro Específico sólo se deben escolarizar aquellos alumnos cuya deficiencia auditiva
bilateral y profunda no les permita ser competentes en la lengua oral y por tanto necesiten una
atención especializada para alcanzar dicho objetivo.
Todos aquellos alumnos que a lo largo de su escolarización en el Centro Específico alcancen un
aceptable nivel de competencia en lengua oral, deberán ser integrados en el sistema educativo
ordinario, con las adaptaciones y apoyos necesarios. Este debe ser un objetivo prioritario para el
Centro Específico y siempre que se den las condiciones óptimas, es necesario que los alumnos
abandonen el centro lo antes posible.
Los alumnos que por razones diversas no sean competentes en lenguaje oral, dificilmente podrán ser
integrados en centros ordinarios, con las actuales circunstancias de nuestro sistema educativo y será
necesario el uso de la LSE para garantizar sus aprendizajes a lo largo de toda su escolaridad.
Pueden ser escolarizados en el Centro Específico, alumnos, que teniendo pérdidas auditivas medias e
incluso ligeras, presentan otras patologías asociadas (cegueras, autismo, etc.) que le dificultan o
impiden la adquisición de la lengua oral y por tanto presentan la necesidad de un código de
comunicación alternativo.
El Centro Específico puede asumir la desmutización de alumnos con deficiencias auditivas en el
tramo de 0 a 3 años, dado que cuenta con los recursos técnicos y humanos necesarios, sin que ello
suponga la futura escolarización de estos niños en el Centro, es más, el objetivo es adelantar este
proceso para lograr su integración en la etapa de educación infantil.
El Centro Específico debe garantizar la adecuada atención a las n.e.e. de los alumnos sordos, mediante
una sólida estructura organizativa y una planificación educativa acorde con dichas necesidades, cuyo
desarrollo realizaremos a continuación.
9.3 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y PLANIFICACION EDUCATIVA
La referente base para afrontar la organización de un centro educativo es el Proyecto Educativo de
Centro. Es el documento en el que se definen los principios ideológicos y pedagógicos que configuran la
identidad del centro, contempla los objetivos y la estructura organizativa del centro y planifica el proceso
educativo.
La estructura organizativa del Centro, estará en función de la opción educativa (oral, gestual, bilingüe)
que el centro asuma y que debe de quedar claramente reflejada en las “finalidades educativas”, ya que
dicha opción condicionará en un futuro toda la estructura organizativa del centro así como su
planificación educativa.
Existe una amplia variedad de estructuras organizativas que estarán en función de la opción elegida y
los métodos de rehabilitación empleados.Vamos a intentar ejemplificar una de las estructuras más
aceptadas y que se ajusta a las siguientes caracteristicas:
Centro específico de carácter oralista, cuyo objetivo principal es la desmutización del sordo y su
integración.
Contempla en sus finalidades educativas el uso de la LSE (Lengua de Signos Española), como
alternativa al lenguaje oral y su utilización simultánea (bimodal), especialmente en edades tempranas.
El método de desmutización utilizado en el centro es la Metodología Verbotonal.
Organización
Los aspectos organizativos más destacables son los siguientes:
El profesorado del centro será especialista en Audición y Lenguaje, pudiendo tener la plantilla algún
profesor de Pedagogía Terapeutica, para la atención de alumnos con patologías asociadas. Todo el
profesorado deberá de tener la formación complementaria en la Metodología Verbotonal y ser
competente en LSE. Así mismo sería recomendable que el centro contara con algún profesor sordo,
con el objetivo de poder tener un referente y modelo de identificación para los alumnos.
Los niveles educativos serán los mismos que en un centro ordinario (Infantil, Primaria y Secundaria),
y el Proyecto Curricular deberá de contemplar las adaptaciones precisas, priorizando contenidos y
procedimientos, pero manteniendo los mismos objetivos y contenidos de los correspondientes niveles
educativos.
Cada aula estará compuesta por alumnos de un mismo nivel educativo, con una ratio de no más de 6
u 8 alumnos. Y sus objetivos serán los establecidos en el Proyecto Curricular para dicho nivel.
La rehabilitación auditiva la realizarán de manera individualizada en los gabinetes de ortofonía, cuyo
objetivo principal será la desmutización del alumno sordo y la adquisición del lenguaje oral durante
las primeras etapas y la correcta estructuración del lenguaje en las etapas superiores.
Aula de 1º Ciclo de Primaria
Gabinete de rehabilitación auditiva
Los horarios deben de ser flexibles, de manera que permitan estructurar los procedimientos de trabajo
de la Metodología Verbotonal (Ritmos fonéticos y Clase Verbotonal) y la salida de los alumnos del
aula para tratamiento individual.
Los procedimientos de trabajo de la Metodología Verbotonal deben de aplicarse de manera constante
y estructurada durante toda la etapa de educación infantil, dejando paso de manera progresiva a los
contenidos curriculares en la etapa de educación primaria.
El Centro debe de contar con el material técnico necesario para la rehabilitación del sordo (aparatos
SUVAG, bucles magnéticos, emisoras de FM, audiómetro, etc.).
El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, dentro de sus funciones debe de coordinar la
correcta aplicación de la metodología y la necesaria coherencia y continuidad en el trabajo de los
diferentes ciclos.
El código de comunicación empleado en cada aula, vendrá determinado por el grupo de alumnos de
dicha aula y su competencia en lengua oral o LSE.
En educación infantil, el objetivo prioritario es el acto comunicativo y por tanto se emplearán todos
los recursos necesarios para facilitar dicho proceso (oral, LSE, comunicación total), sin olvidar que
debemos favorecer la adquisición de la lengua oral como primera opción.
El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, es de vital importancia en la educación del sordo y la
correcta estructuración del lenguaje será objetivo fundamental en nuestro trabajo.
Planificación educativa
Es necesario que el Proyecto Curricular contemple el mayor número posible de
decisiones y estrategias encaminadas a responder a las n.e.e. de los alumnos sordos, ya
que la planificación educativa de aula, debe de centrarse en la diversidad y
heterogeneidad de cada grupo.
La planificación educativa y las medidas de flexibilización curricular deben de
concretarse en torno a los siguientes elementos:
Adaptación de objetivos y contenidos
Se pueden reformular objetivos para adaptarlos a las capacidades del sordo, evitando
barreras insalvables, especialmente en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.
No se deben de eliminar objetivos ni contenidos, salvo en áreas muy específicas
como son la música y el idioma moderno, donde la competencia en lenguaje oral del
alumno y su capacidad auditiva van a ser determinantes, para la consecución de
dichos objetivos.
En casos muy concretos la administración educativa debería de ser flexible y
contemplar la posibilidad de que determinados alumnos, con muy baja o nula
competencia en lenguaje oral, pudieran quedar exentos del idioma moderno, previa
petición del Centro e informe del E.O.E. de referencia.
Se deberán priorizar los contenidos y objetivos que hacen referencia a los aspectos
funcionales del lenguaje y la comunicación.
Debemos potenciar el dominio de contenidos procedimentales y actitudinales, dada
la dificultad cognitiva que el alumno sordo presenta para la adquisición de los
conceptos.
Se deben introducir contenidos que hagan referencia a la identidad y particularidad
del sordo, así como al uso de ayudas técnicas (por ejemplo, el mantenimiento y
limpieza de su audífono).
Estrategias metodológicas
Los aprendizajes deben tener un enorme componente visual y deben de sustentarse
en las experiencias del propio alumno y el contacto con la realidad más cercana.
El acto comunicativo se establece como prioridad absoluta y es la base sobre la que
se sustentará todo el aprendizaje. Es necesario el establecimiento de un código de
comunicación común que permita un fluido intercambio de ideas y experiencias
entre el profesor y el alumno.
Es necesario adaptar los materiales curriculares y los textos al vocabulario del
alumno, facilitándole la comprensión de estos.
Aunque se utilice la LSE u otros apoyos visuales (Palabra Complementada) para la
comprensión de un mensaje, no demos de olvidarnos de nuestro objetivo prioritario,
la adquisición de la lengua oral, por lo que la lectura labial y la rehabilitación
auditiva, serán pilares fundamentales en nuestra labor educativa.
Debemos hacer uso de todos los recursos visuales disponibles (videos, láminas,
dibujos, transparencias, etc.), dado que el canal visual se convierte en la principal
fuente de información del alumno sordo.
Es necesario aprovechar los recursos técnicos disponibles (prótesis auditivas,
emisoras de FM, etc.) para mejorar la capacidad auditiva de nuestros alumnos y
favorecer la adquisición del lenguaje oral.
Evaluación
A la hora de evaluar debemos distinguir claramente entre lo que supone “dominio
de los contenidos” y “capacidad lingüística” del alumno para expresarlos.
Debemos adaptar los elementos de evaluación de manera que valoren los
conocimientos del alumno y no su nivel lingüístico.
Descartaremos el examen oral u escrito como única fuente de información,
utilizando otras estrategias como la observación, las representaciones gráficas, las
demostraciones, etc.
A la hora de diseñar pruebas escritas de evaluación, utilizaremos el vocabulario
conocido por el alumno y trabajado en clase, formulando las preguntas de manera
directa y clara y acompañando las mismas si fuese necesario, de dibujos, esquemas
y gráficos.
Para saber más:
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Torres Monreal, S. – Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos - Ediciones
Aljive 1.995 – Pag. 217 a 284.
Ferrández Mora, J. –Atención educativa de los alumnos con n.e.e. derivadas de una deficiencia
auditiva – Conselleria de Educació de la Generalit Valenciana 1.996 - Pag. 63 a 84.
Domingo Segovia, J. – Desarrollo curricular y organizativo en la escolarización del niño sordo –
Ediciones Aljive 1.998 – Capítulos 7, 8 y 9.